Apertura
Comunidades de aprendizaje en línea
Análisis de las interacciones
cognitivas, docentes y afectivas
Online learning communities. Analysis of cognitive interactions, teachers and affective
Universidad de Guadalajara
RESUMEN
Esta
investigación aborda el desarrollo de las interacciones de una comunidad en
línea. Sigue el modelo propuesto por Garrison, Anderson y Archer (2000), quienes
consideran que la presencia social, cognitiva y docente son factores
fundamentales para el desarrollo de aprendizajes efectivos en una comunicación
mediada por computadora. El artículo analiza el peso que tiene la presencia
docente y social en el desarrollo de la presencia cognitiva, entendida ésta
como el grado en el cual los participantes de una comunidad en línea son
hábiles para construir significado a través de una comunicación sostenida. Se examinaron
seis foros de una asignatura del Centro Universitario de los Valles, de la
Universidad de Guadalajara, que trabaja desde su creación con un modelo
académico apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación. Como método
se utilizó el análisis cuantitativo de contenido y se aplicó el modelo de
codificación para una comunidad de indagación propuesto por Garrison, Anderson
y Archer, mediante el cual se codifican los mensajes generados en los foros y
se identifica la frecuencia de cada uno de los elementos y sus categorías. Los
resultados señalan que la presencia social es la más recurrente, al encontrarse
ésta en 92% de los mensajes analizados, pero no es suficiente para el éxito de
una comunidad en línea; es sólo la base; se requiere la intervención y guía del
docente para favorecer la presencia cognitiva y, con ello, la construcción
social del conocimiento.
Palabras clave:
Comunidades
virtuales de aprendizaje, construcción colectiva del conocimiento, presencia
social, presencia docente, presencia cognitiva.
ABSTRACT
This
research aims to analyze the development
of interactions in a community online. It follows the model of Garrison,
Anderson & Archer (2000) who asserts that presence social, cognitive and
teaching are key factors for the development of effective learning in a
computer-mediated communication. The weight that the social and teaching
presence on cognitive presence is analyzed, whereas the cognitive presence is
understood as the degree to which participants are skillful to construct
meaning through sustained communication. To do this, we analyzed six forums
of a course of the Centro Universitario
de los Valles, of the University of Guadalajara, working, since
its inception, with an academic
model based on Information
and Communication Technologies. The methodology
used was the quantitative content analysis and for analysis was applied the
coding model of Garrison, Anderson y Archer. The results
indicate that social presence
is the appellant, found in 92% of messages analyzed, however, it is
not enough for the success of an
online community; is identified that social presence is only the
base, but is also needed intervention
and guidance of teachers to improve cognitive presence
and thus the social construction of knowledge.
Keywords:
Virtual
learning communities, collective construction of knowledge, social
presence, teaching presence, cognitive presence.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo acelerado del e-learning ha despertado un interés creciente por indagar y conocer más a fondo cómo se desarrolla el aprendizaje en las aulas virtuales y, de manera particular, cómo construyen el conocimiento los estudiantes que se integran a una comunidad en línea. Este interés no es fortuito; la literatura ha atribuido ventajas a estas comunidades, como favorecer el pensamiento reflexivo a través de una comunicación mediata; el desarrollo de la interacción y participación de todos los miembros de la comunidad, que da ventajas a las personas más tímidas; la potenciación del carácter autónomo y autorregulatorio del propio aprendizaje; y el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo (Garrison y Anderson, 2005).
A pesar de dichas
características atribuidas al e-learning, y en particular a las comunidades en
línea, hace falta investigar y proporcionar datos empíricos que nos permitan
saber si esas características son reales y en qué condiciones, así como
examinar de qué manera las interacciones a través de las computadoras contribuyen
a la generación de un pensamiento reflexivo y colaborativo, y en qué
circunstancias.
Partiendo de esta
preocupación, Garrison y Anderson (2005) diseñaron una propuesta de análisis
para identificar cómo se produce el conocimiento en una comunidad de
aprendizaje; para ello, propusieron sistematizar las interacciones que se
producen en estas comunidades y reconocieron tres grandes tipos de interacción:
la presencia docente, la cognitiva y la social. Los autores atribuyen a las
comunidades en línea la posibilidad de generar pensamiento reflexivo gracias a
la construcción de significados entre sus participantes por la acción colaborativa
y recíproca entre ellos; lo llaman “constructivismo cooperativo”.
En esta investigación reconocemos
la potencialidad del modelo de Garrison y Anderson (2005) para analizar qué
tipo de interacciones surgen en las aulas virtuales y cómo apoyan la
construcción de significados.
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Para Moore (1989), una de las formas de conocer cómo se daba el aprendizaje en las aulas virtuales tendría que estar ligada a la identificación de tres tipos de interacciones que se producían al interior de ellas: las que se dan entre profesor y estudiantes; entre los estudiantes entre sí; y entre el estudiante y los contenidos o recursos puestos a su disposición. De acuerdo con este autor, dichas interacciones nos permiten analizar las prácticas educativas reales dentro de las aulas virtuales; esto propició que la comunidad científica pusiera su atención en ellas y en los procesos interactivos desarrollados.
Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) señalaron la importancia de los procesos interactivos en línea como una forma de producción y colaboración social que permite a los sujetos aprender entre sí; este tejido social se forma con las participaciones individuales y, al mismo tiempo, se produce −valga la metáfora− la construcción de una tela colectiva que apoya a todos los estudiantes y favorece el desarrollo social del conocimiento. Entonces, dichos autores plantearon el carácter constructivo y social del conocimiento elaborado en estos espacios virtuales y formularon una propuesta para medirla con base en la escala de objetivos de Bloom, modelo que presenta cinco fases:
- Compartir y comparar la información.
- Descubrimiento y exploración de disonancias de la inconsistencia entre las ideas.
- Negociación del significado y construcción mutua del conocimiento.
- Comprobación y modificación de la síntesis o construcción de nuevas propuestas.
- Aplicación y construcción de nuevos conocimientos.
Este modelo
de análisis es efectivo; sin embargo, se limita a identificar los niveles de
construcción del conocimiento sin explicar las causas o los factores que lo
originan, por lo que no es posible reconocer qué elementos inciden o
contribuyen a su potenciación.
Por su parte, Barberà, Badia y Mominó (2001) señalan que las
interacciones indispensables en el apoyo a la construcción del conocimiento son
las siguientes:
- Interacciones afectivas virtuales, que propician el tener un clima afectivamente positivo, que motiven y den confianza al estudiante a participar, esenciales para que no se sienta sólo en el proceso.
- Interacciones relacionadas con la gestión y organización de la actividad, referidas a la comunicación que tienen los estudiantes y el profesor para dar a conocer los objetivos de las actividades y la manera de evaluar cada una de ellas; en sí, la comunicación se presenta cuando se tienen dudas de las actividades; también, para negociar tanto el profesor como el estudiante ante una actividad.
- Interacciones orientadas a impulsar los procesos de construcción de conocimiento compartido, ya que el estudiante construye su conocimiento interactuando con el curso virtual, con el profesor y con los otros compañeros. Dentro de este tipo de interacciones, los autores identifican la interacción instruccional virtual y la interacción dialógica virtual: en la primera, el estudiante tiene aprendizajes a través de un experto en el tema, ya sea el profesor o el material, y en la segunda, las interacciones ocurren dentro del contexto virtual entre los miembros de un grupo para la construcción y el enriquecimiento de un tema.
Los autores, más que ofrecer un modelo, hacen
una descripción a partir del estudio y análisis de las aulas virtuales del tipo
de interacciones que se identifican en ellas; sin embargo, su propuesta se
dirige a la reflexión de los sustentos teóricos que proporcionan las bases para
entender el desarrollo de la construcción del conocimiento en las aulas
virtuales.
Ante esta
propuesta, Salas (2007) propone un modelo de análisis basado en el análisis de
contenido; la autora estudia la presencia docente desde tres categorías:
dominio de los contenidos del curso, manejo de la comunicación didáctica e
interacción sociocognitiva. Para la valoración de la construcción del
conocimiento, utiliza otras tres categorías: comprensión del contenido,
interacción sociocognitiva y aplicabilidad de lo aprendido en el contexto.
En cuanto a
las categorías, la autora entiende por dominio de los contenidos la condición
del experto de saber más que los estudiantes; la comunicación didáctica, como
el uso de estrategias adecuadas para dar soporte y apoyo a los estudiantes en
el momento preciso; y la interacción sociocognitiva, como las relaciones que se
producen entre alumno, profesor y contenido. Además de las categorías referidas,
la autora construyó subcategorías para cada una ellas, tanto para la dimensión
de presencia docente como para la dimensión de construcción del conocimiento.
Sin embargo, esta propuesta no deja muy claro cuál es la diferencia entre la interacción
sociocognitiva y las otras categorías; así pues, no se reconoce la diferencia
entre el manejo de la comunicación didáctica y la interacción con los
estudiantes. Por otro lado, la categoría de dominio de los contenidos nos
parece poco pertinente, ya que la literatura reconoce que el papel del profesor
en el aula se modifica: más que un experto en contenido, se le considera un
facilitador del aprendizaje.
Por su parte, Garrison y
Anderson (2005) destacan el papel de las comunidades de aprendizaje y se
refieren al conjunto de personas que se integran en una comunidad virtual y persiguen
un fin educativo común; proponen la existencia de tres tipos de interacción: la
docente, la social y la cognitiva, como elementos indispensables para
desarrollar la construcción de conocimientos en las aulas virtuales.
Estos autores entienden por
presencia cognitiva el grado en que los participantes son hábiles para
construir significados a través de una comunicación sostenida, en este caso,
por la computadora. La presencia cognitiva es un elemento vital del pensamiento
crítico, un proceso y un logro que es presentado como objetivo de la educación.
La presencia social la conciben como la capacidad de los participantes de
proyectar sus características personales dentro de una comunidad, y presentarse
a sí mismos como personas reales.
Por último, la presencia
docente posee dos funciones principales: la primera es el diseño de la
experiencia educativa, la cual incluye la selección, presentación y
organización de un curso y sus contenidos, así como el diseño y desarrollo de
actividades de aprendizaje y evaluación. La segunda función es la facilitación,
la cual puede ser desarrollada no sólo por el profesor, sino también por todos los
participantes del curso; tiene como fin mejorar la presencia cognitiva con el
propósito de lograr los objetivos del curso (Garrison, Anderson, Archer, 2000).
Estas interacciones
impulsan lo que los autores llaman “constructivismo cooperativo”, que “se basa
en el reconocimiento de la estrecha relación existente entre la construcción
personal del significado y la influencia que ejerce la sociedad en la
configuración de la relación educativa” (Garrison y Anderson, 2005, p. 30). De
esta manera, el e-learning retoma ese sentido social e individual del
aprendizaje, con el cual se espera obtener un cambio en las formas en que se produce
el aprendizaje.
En el Centro
Universitario de los Valles (CUValles, 2014) de la Universidad de Guadalajara
se trabaja con un modelo mixto, utilizando y aplicando las TIC como apoyo a los
procesos educativos a través del diseño y manejo de los materiales
instruccionales en línea. De acuerdo con su modelo académico, los alumnos
asisten dos o tres días a la semana a sesiones presenciales y el resto del
trabajo académico se realiza en línea.
Dado el peso de los
materiales y los cursos en línea, se hace necesario indagar cómo utilizan las
tecnologías los profesores en este centro universitario. Un primer paso ha sido
clasificar los cursos en línea en dos grupos: los que se utilizan como
repositorios, en los cuales los alumnos tienen acceso a materiales, programa y
recursos y los que se usan para el desarrollo de las interacciones entre
profesor y estudiantes.
Un paso más allá en esta
indagatoria se hace necesario para analizar qué tipo de interacciones se
producen en los cursos en línea y cómo apoyan la generación de conocimiento. Así,
presentamos aquí los resultados de una investigación que identificó los tipos
de interacciones que se producen en una comunidad de aprendizaje y cómo apoyan
la construcción de significados en el aula. De acuerdo con lo anterior, las preguntas de
investigación planteadas son:
- ¿Cuál es la frecuencia de la presencia social, la cognitiva y la docente en los foros de discusión de una comunidad virtual?
- ¿Cuál es el peso de la presencia social y la docente en la presencia cognitiva?
- Para responder a estas preguntas, trabajamos con el método de análisis de contenido de los mensajes de los foros virtuales de una
ESTADO DEL ARTE
En las investigaciones revisadas sobre el desarrollo de las
interacciones y la construcción del conocimiento localizamos tres estudios con
propuestas alternativas: Waisman et al. (2010) realizaron una investigación acerca
del desarrollo de la presencia
cognitiva en dos cursos de posgrados. Siguiendo el modelo de Garrison,
Anderson y Archer (2000), los autores analizaron la presencia docente y social y su
correlación con la presencia cognitiva. Los autores reconocen que la presencia social es la que construye
el clima del grupo, brinda las bases sociales de confianza, empatía y
compromiso, y gracias a ella el grupo se siente responsable para lograr metas,
trabajar en equipo y alcanzar los objetivos del curso.
Como parte de
sus hallazgos, Waisman et al. (2010) destacan que la presencia cognitiva depende de la presencia
docente y la social; constatan que la presencia docente fue sustancial al estructurar
la participación en los foros, controlar los debates y equilibrar las aportaciones
de los participantes; la presencia social se mostró en el proceso de
construcción colaborativa, al fomentar en los estudiantes el sentido de
pertenencia, de ser parte de una comunidad de aprendizaje. La presencia cognitiva se identificó en cada
uno de los estudiantes, quienes manifestaron su acuerdo con procesos autorreflexivos
y de autonomía.
Otra
investigación revisada fue la de Garrison, Anderson y Archer (2001), que
presentan los resultados empíricos de su modelo de indagación. En su estudio,
estos autores validaron su modelo al aplicar las pruebas de Holsti y Kappa de
Cohen a las categorías, a las cuales encontraron altamente satisfactorias. Examinaron
24 mensajes e identificaron presencia cognitiva en por lo menos dos terceras
partes de éstos. En la primera fase de indagación práctica se concentró 8% de
los mensajes, es decir, en el hecho desencadenante. La segunda fase de
exploración concentró 42% de los mensajes; la fase tres, 13%, y la fase 4, 4%.
Para los autores, este resultado se vincula al diseño instruccional del curso y
a la presencia docente. Concluyen que el modelo tiene suficiente potencial para
servir como herramienta de análisis.
Otra
investigación analizada fue la de García et al. (2008), quienes hacen una propuesta de
análisis de la interacción y construcción del conocimiento en entornos
educativos apoyados en la comunicación mediada por computadora (CMC). Los
autores analizan y describen los factores y procesos que intervienen en la
efectividad de las comunidades de aprendizaje en línea. Para ello, formulan una
propuesta en tres niveles. El primero estudia los factores contextuales que
constituyen los insumos de los ambientes CMC: diseño instruccional, tecnología
y participantes; el segundo aborda los procesos de interacción, que incluyen
los tipos de interacción, las estrategias discursivas y los contenidos de la
interacción; en el último nivel se encuentran los resultados de aprendizaje,
que incluyen la construcción del conocimiento. Este caso se trató de un curso
de doctorado en Psicología, en el cual se examinaron dos foros electrónicos
(con presencia docente y sin ella) y se compararon resultados.
Respecto al abordaje metodológico,
el primer nivel es descriptivo; detalla el diseño instruccional del curso, los
participantes y el tipo de tecnología utilizada. En el segundo y tercer nivel se
manejaron dos tipos de análisis: uno cuantitativo y otro cualitativo. El primero
refirió el tiempo invertido por parte de los participantes para interactuar con
la plataforma y el tipo de interacciones. Asimismo, se utilizó el análisis
cuantitativo para identificar la frecuencia y el porcentaje de las tres
presencias (docente, cognitiva y social) en los foros con asistencia del
profesor, o no. Finalmente, en el análisis cualitativo se retomaron los
mensajes de los foros (con presencia docente, o no) y se categorizaron según
los niveles de construcción del conocimiento detallados por Gunawardena, Lowe y
Anderson (1997).
El análisis del contenido
de las interacciones consideró cada mensaje como una idea completa. La
presencia docente se categorizó conforme a la propuesta de Garrison y Anderson
(2005): facilitar el discurso y la enseñanza directa. Los resultados indican
que el grupo sin profesor y en el cual los estudiantes asumieron el rol
docente, se dedicó más tiempo a la enseñanza directa en 66% y, en menor medida,
a facilitar el discurso, 33%. Por el contrario, en el grupo con profesor se destinó
tiempo igual para ambas tareas, 50%.
En relación con la
presencia cognitiva, categorizada de acuerdo con la propuesta citada: evento
desencadenante, exploración, integración y resolución, se encontró que el grupo
sin docente dedicó mayor tiempo a la resolución, mientras el grupo con docente,
al evento desencadenante y la exploración. Esto revela que los estudiantes
tienden a simplificar el problema, a no profundizar en él y pasar a su solución,
como es el caso del grupo sin profesor, mientras que el segundo grupo consagró
mayor tiempo al hecho desencadenante y a explorar el problema y menor tiempo a
la resolución.
Por último, en la
construcción del conocimiento, encontramos que los estudiantes del grupo sin
profesor se quedaron en la fase 1 y 2 de construcción del conocimiento; fases
dedicadas al intercambio de ideas y puntos de vista entre los participantes,
mientras que los del grupo con profesor avanzaron a las fases 3, 4 y 5, que refieren
la construcción de propuestas y transferencia del conocimiento a situaciones
nuevas.
En la revisión de la literatura, encontramos varias propuestas para
analizar la efectividad de una comunidad en línea; todas ellas identifican la
labor docente como un factor clave para el desarrollo de la construcción del
conocimiento; sin embargo, existen diferencias en las dimensiones y categorías
utilizadas por los autores, así como diferencias en la conceptualización y categorización
de la construcción del conocimiento. García et al. (2008) recurren a modelos
reconocidos en el campo, como los de Garrison y Anderson, para el análisis de
las interacciones, y el de Gunawardena, para el análisis de la construcción del
conocimiento. Por su parte, Salas (2007) construye su propio modelo a partir de
la teoría de Barberà, Badia y Mominó (2001).
Esta revisión de la
literatura no es exhaustiva, pero identifica tres modelos de acercamiento a la
construcción del conocimiento en las aulas virtuales; en nuestro caso,
seguiremos el modelo propuesto por Garrison, Anderson y Archer (2001), que
comprende tanto un método (análisis cuantitativo de contenido) como una
propuesta de análisis (modelo de análisis para una comunidad de indagación).
DISEÑO METODOLÓGICO
La
investigación se llevó a cabo en uno de los nueve centros regionales de la red
de la Universidad de Guadalajara, México. El CUValles
se sitúa en el kilómetro 45.5 de la carretera Guadalajara-Ameca, Jalisco, en la
región occidente de México y trabaja con un modelo académico apoyado en
tecnologías.
Consideramos también el modelo de codificación para
la comunidad de indagación propuesto por dichos autores.
Tabla 1. Comunidad de
indagación. Modelo de codificación.
Fuente: Garrison,
Anderson y Archer (2001).
De acuerdo con el modelo propuesto, la presencia cognitiva constituye el objetivo de la educación; está orientada a desarrollar la construcción del conocimiento. Los autores consideran cuatro categorías para ella:
- El hecho desencadenante cuyo fin es iniciar la motivación del grupo, despertar el interés, enfocar el aprendizaje hacia un objetivo.
- La exploración es el intercambio de ideas y en los foros se produce a través del acuerdo o desacuerdo de puntos de vista, la estructuración de argumentos y la exploración de disonancias.
- En la integración se busca llegar a la conciliación y construcción de propuestas.
- En la resolución se efectúa la transferencia del conocimiento a situaciones nuevas.
- El análisis de la presencia cognitiva permite identificar si los alumnos llegaron a una construcción de significados, que significa la construcción del conocimiento.
Figura 1. Categorías de la
presencia cognitiva.
La dimensión de presencia social, a su vez, considera tres categorías,
que indican la expresión de emociones; la cohesión grupal, que significan las
referencias al vocativo “nosotros”; las referencias al grupo; y la comunicación
abierta, que se traduce en la posibilidad de ofrecer sus puntos de vista sin
miedo ni tensiones.
La presencia docente establece tres categorías: el diseño instruccional,
la instrucción directa y la construcción de comprensión. El primero tiene que
ver con el diseño de ambientes de aprendizaje y la elección de estrategias
adecuadas para el logro de objetivos. El diseño instruccional es previo al
inicio del curso; sin embargo, puede haber variaciones y adaptaciones durante su
desarrollo. La construcción de comprensión es una de las funciones más
importantes; con ella, el profesor busca que los estudiantes otorguen sentido a
los conceptos y a los contenidos. Por su parte, la instrucción directa consiste
en las explicaciones del docente sobre un contenido específico.
Consideramos como unidad de análisis el mensaje, entendiendo por éste una
unidad de sentido, que permite la identificación objetiva del elemento a
estudiar e identifica un mensaje con una y solo una categoría.Hicimos la codificación
de cada uno de los foros y los puntos problemáticos se sometieron a revisión
por parte de un especialista. Una vez obtenidas las frecuencias, las comparamos
entre sí para encontrar la relación que tiene la presencia docente y social con
la presencia cognitiva.
Para asegurar la confiabilidad y validez de la investigación, realizamos
una categorización de todos los mensajes del aula virtual y los elementos
problemáticos se sometieron a un experto. En segundo lugar, seguimos el
criterio de exhaustividad, mediante el cual se analiza la totalidad de mensajes
generados en las aulas virtuales, en lugar de la aplicación de muestras.
FASES DEL ESTUDIO
- Indagación exploratoria de los cursos en línea. Consideramos la categorización propuesta por la Coordinación de Tecnologías para el Aprendizaje del CUVALLES, la cual divide en tres niveles los cursos: el nivel tres es más alto, y corresponde a la incorporación de un diseño instruccional; la utilización de foros de trabajo para estimular la participación y la interacción entre los participantes; y el uso de recursos de evaluación de la plataforma. Un segundo criterio para la selección de los cursos fue la aceptación de parte del o de los profesores de colaborar con la investigación, y uno tercero, que el profesor hubiera trabajado en los foros y éstos contaran con un alto nivel de participación. De acuerdo con lo anterior, identificamos un curso en línea (nivel 3) con un alto nivel de participación por parte del docente y de los estudiantes, y el profesor aceptó participar.
- Optamos por el curso de Psicología evolutiva infancia-preadolescencia, perteneciente a la licenciatura en Psicología. El periodo de observación fue el calendario 2010B (otoño) y los participantes fueron 44 estudiantes y el profesor. A lo largo del curso se trabajaron siete foros, pero para la investigación retomamos seis: un foro de presentación y bienvenida, cuatro de discusión y uno de asesoría.
- Para entender la base de las interacciones y el trabajo realizado por los estudiantes, revisamos, entre otros, el programa del curso, la planeación y los recursos didácticos de la materia.
- Rescatamos todos los mensajes generados en los seis foros y diseñamos una base electrónica de Excel, tomando en consideración la información completa de cada una de las aportaciones de los foros que permitiera reconocer los mensajes, y agregamos las categorías propuestas por Garrison, Anderson y Archer (2001). Identificamos y cuantificamos los mensajes para obtener las frecuencias y los porcentajes de cada uno de ellos.
CARACTERÍSTICAS DEL CURSO Y DE LOS FOROS ANALIZADOS
En el curso de Psicología evolutiva infancia-preadolescencia se desarrollaron cuatro unidades temáticas (ver
tabla 2).
Tabla 2. Unidades del
curso Psicología evolutiva infancia-pre-adolescencia.
El objetivo del curso fue que los
alumnos comprendieran y conocieran las teorías evolutivas del desarrollo
humano; con estas bases conceptuales, el alumno podría identificar las etapas y
los factores del desarrollo de una persona: de la infancia a la preadolescencia. Con ese fin, el docente consideró las
técnicas participativas y de reflexión en el desarrollo de las actividades
áulicas y en línea propuestas en las cuatro unidades.
En el documento Planeación de las actividades del curso se
detallaron las semanas en las que se trabajarían cada una de las unidades y los
días establecidos para ocuparse de ellas; se describe con detalle el propósito
de la temática que se verá en cada semana, las actividades áulicas que se
abordarán y las actividades extraáulicas, así como la
elección de las estrategias didácticas que se utilizan para el desarrollo de
los objetivos y las metas educativas, y el conjunto de recursos y materiales
educativos acordes para lograr dichos fines.
El foro de
presentación y bienvenida se trabajó en la semana del 23 al 29 de agosto de 2010; la
finalidad del foro fue que los estudiantes se conocieran mejor a través de su
presentación personal, describiendo lo que les gustaba y mencionando datos
personales. El docente indicó que podían comentar la presentación de alguno de
sus compañeros; para hacerlo, debían enlazar sus comentarios formando un
diálogo y no un monólogo; las indicaciones del foro fueron las siguientes:
El foro de asesoría virtual fue
un recurso muy demandado por los alumnos; permaneció abierto todo el semestre y
tenía un valor de cinco puntos para los alumnos que participaran en él. Los
alumnos participaban con sus dudas, haciendo intervenciones para aclarar el
sentido de las actividades y dudas de contenido del curso. Las instrucciones
fueron:
El foro
de discusión uno se trabajó en la segunda semana del semestre, del 30 de agosto al 5 de
septiembre; las indicaciones del docente sobre la participación en el foro fueron
las siguientes:
El foro
de discusión dos se trabajó en seis semanas, del 6 de septiembre al 17 de octubre; las indicaciones
del docente sobre la participación en el foro fueron las siguientes:
El foro de discusión tres se trabajó en seis
semanas, del
18 de octubre al 28 de noviembre; las indicaciones del docente sobre la participación
en el foro fueron las siguientes:
El foro de discusión cuatro se trabajó en dos semanas, del 29 de noviembre al 12 de diciembre; las indicaciones del docente sobre la participación en el foro fueron las siguientes:
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En los foros de
discusión analizados se registraron 549 entradas, tal como se observa en la
tabla 3, de las cuales 399 correspondieron a los estudiantes y 150, al docente.
Tabla 3. Participaciones de estudiantes y docente.
FPyB.: foro de presentación y
bienvenida.
FA: foro de asesoría.
FD: foro de discusión.
Presencia
social en los foros
Observamos en la tabla 4
que los mensajes de presencia social se registran en los seis foros, y en mayor
medida en el foro de presentación y bienvenida y en el de asesoría, lo que es
natural dada la naturaleza de la comunicación que ahí se gestionaba.
Tabla 4. Resultados de la codificación para la presencia social.
FPyB.: foro de presentación y
bienvenida.
FA: foro de asesoría.
FD: foro de discusión.
De acuerdo con los
resultados, el indicador que más incidencia registró fue el de comunicación
abierta, con 47% de los registros. Para Garrison y Anderson (2005), la
comunicación abierta es la que permite una comunicación recíproca, al mostrar
un clima de confianza lograda por el sentimiento de aceptación que se da por el
respeto mutuo y la valoración de cada una de las aportaciones; con ello, promueve
el interés para la interacción de una manera constructiva. El profesor
contribuyó a que esto sucediera, pues en cada uno de los foros destacó la
importancia de participar en forma ordenada y respetuosa; además, brindó
retroalimentación a los estudiantes al resaltar la importancia y pertinencia de
sus preguntas o de sus aportaciones.
La segunda categoría, la
comunicación afectiva se registra en 31%; Garrison y Anderson (2005) mencionan que son
indispensables las muestras de afecto para el reconocimiento de una relación
dentro de una comunidad: “Estas emociones son condiciones que facilitan el
diálogo auténtico y necesario para la experiencia formativa” (p. 78).
Nuevamente, habría que destacar que el docente contribuyó, en gran medida, a
crear este estilo de comunicación, pues él mismo participó de manera afectuosa
al dirigirse a sus estudiantes.
Por último, la categoría
de comunicación cohesiva obtuvo 22%; sobre este punto, Garrison y Anderson
(2005) señalan que la cohesión en el grupo “es esencial para mantener el compromiso
y los objetivos de una comunidad de investigación”; como bien percibimos, son
menos mensajes en comparación con las otras dos categorías.
Presencia
docente en los foros
En este aspecto, Garrison
y Anderson (2005) proponen analizar los indicadores de diseño educativo y
organización, indicadores relativos a la función de facilitar el discurso y los
indicadores de la enseñanza directa. Los resultados se presentan en la tabla 5.
Tabla 5. Resultados de la codificación para la presencia docente.
FPyB.: foro de presentación y
bienvenida.
FD: foro de discusión.
FA: foro de asesoría.
El indicador de diseño
educativo y de organización obtuvo 82%
de los registros analizados; hay que mencionar que esta función no la realiza
únicamente el docente, sino también los estudiantes cuando participan en la aclaración
de una actividad o del diseño del curso. El número de mensajes mayor se
encuentra en el foro de asesoría; esto es natural, pues ese foro fue abierto
para aclarar dudas. Sin embargo, este espacio sirvió, además, para que profesor
y estudiantes negociaran la entrega de actividades, es decir, los tiempos o
requisitos de un trabajo.
En la función de
facilitar el discurso se identifica un porcentaje de 12.5 del total de los
mensajes registrados. En este punto, Harasim (citado por Garrison y Anderson,
2005) menciona:
Si el profesor no dirige
las actividades en red con cierta habilidad, pueden surgir problemas importantes
[…] puede convertirse en un monólogo de tipo conferencia con escaso retorno.
Puede convertirse en una montaña desorganizada de información que desborde y
confunda a los participantes. Puede, incluso, fracasar socialmente en vez de
construir un sentido de comunidad (p. 101).
La función del profesor
es dirigir el discurso, alentar la participación hacia un objetivo, solicitar
argumentos, formular preguntas, hacer que fluya la comunicación hacia el logro
de metas y objetivos cognitivos específicos. La poca participación del profesor
en este sentido puede resultar, como bien lo dice Harasim, en un monólogo o en
una alta participación, pero sin reflexión.
En cuanto al indicador de la enseñanza directa, de acuerdo con Garrison y Anderson (2005), en ella el profesor participa con aspectos de contenido y aclaración de conceptos. Dicho indicador se encuentra en 5% de los mensajes de la presencia docente. El poco porcentaje obtenido en este punto puede deberse a que la modalidad es mixta, y el profesor dedica las sesiones presenciales para explicar y aclarar conceptos o contenidos del curso.
Presencia cognitiva en los foros
El análisis de esta
dimensión se efectuó siguiendo las categorías propuestas por Garrison y
Anderson (2005). De acuerdo con los datos empíricos, la presencia cognitiva se
registra dentro de los foros de discusión y, en menor medida, en el foro de
asesoría.
Tabla 6. Resultados de la
codificación para la presencia cognitiva.
FPyB.: foro de presentación y
bienvenida.
FD: foro de discusión.
FA: foro de asesoría.
En relación con el hecho
desencadenante, identificamos que el profesor colgó mensajes para motivar a los
estudiantes en cada uno de los foros. Observamos también que la mayoría de los
mensajes se quedaron en la fase de exploración (219), en la cual apenas
intercambian ideas, dan sus puntos de vista, sus opiniones, pero no logran
pasar a fases más avanzadas, como son la integración y resolución, es decir,
los estudiantes no construyen entre sí nuevas propuestas ni discuten las
presentadas para lograr acuerdos. Existe una dificultad para pasar de los
primeros niveles de exploración a la integración y resolución.
Podemos interpretar que estos
resultados se derivan de la ausencia de mensajes tendentes a facilitar el
discurso, pues es esta función la que permite centrar el debate y dirigir la
discusión. Observamos que el mayor número de mensajes del docente correspondió
a los foros 1 y 2, es decir, al inicio del curso; de éstos, en el foro 1 percibimos
que los estudiantes lograron pasar a la fase 3 y 4, aunque de esta última lo
haya logrado sólo 1%, lo cual parece confirmar el supuesto de que a mayor presencia
docente, mayor peso de la presencia cognitiva.
En el foro 2 encontramos
una aparente contradicción: hubo mayor implicación del docente para otorgar
soporte y guía a los estudiantes, y también alta participación de los
estudiantes; sin embargo, éstos no pudieron avanzar al nivel 4. Esta aparente
contradicción se explica porque las instrucciones del profesor en ese foro
estuvieron orientadas a la repetición y reproducción de información, tal como lo
constatan las instrucciones del profesor. Este hecho nos confirma la
importancia de plantear verdaderos retos cognitivos a los estudiantes que les
impliquen un esfuerzo o la curiosidad intelectual.
Por otro lado, en los
foros 3 y 4, en los cuales no hubo mucha presencia del docente, los alumnos se
estancaron en las fases 1 y 2. De hecho, en el foro de discusión 3, en el que
se dio la ausencia del docente, se nota el nivel más bajo de consolidación
cognitiva, pues los estudiantes se quedaron en el nivel 2 y sólo 6% de los
mensajes pasaron a 3. En el foro 4, a partir de las preguntas formuladas por el
profesor, los estudiantes intervinieron de manera animada y fueron éstos
mismos, con sus participaciones, quienes detonaron una mayor implicación de sus
compañeros, pero sin poder llegar a la fase 4.
Un punto a resaltar sobre
los foros 3 y 4, en los cuales la actividad del profesor fue mínima, es la alta
participación de los alumnos; esto se interpreta a la luz de la influencia de
la presencia social, al alto grado de comunicación afectiva y abierta que se
registró a lo largo del curso, y a que muchos estudiantes fueron detonadores de
la interacción y el diálogo. Dado que la profesora contribuyó a la creación de
un ambiente de respeto, de comunicación abierta, los estudiantes lograron involucrarse
en el curso y en lo que en él se discutía.
La ausencia de mensajes
relacionados con la instrucción directa pueden deberse, como se ha dicho, a que
las sesiones presenciales se dedicaban a ello y, por ende, el uso de los foros
tenía la finalidad de discutir, analizar e integrar el conocimiento.
En la figura 2 observamos
que la combinación más alta de presencia docente y cognitiva se encontró en el
foro 1, en el cual los estudiantes pasaron a niveles superiores de construcción
del conocimiento; el menor nivel de presencia cognitiva correspondió al foro 2,
en el que el hecho desencadenante tiene una función reproductiva de
información. Los foros 3 y 4 se ubicaron en el mismo rango, con nula
participación del docente; por ello, los estudiantes no transitaron a niveles
más altos de construcción del conocimiento.
Figura 2. Presencias cognitiva, social y docente en los
foros de discusión.
De acuerdo con
lo observado en los foros de discusión, el rol del docente es fundamental para
el desarrollo de la presencia cognitiva, tanto la función de facilitar el
discurso como la de diseño y organización del curso influyen en el desarrollo y
evolución de la presencia cognitiva. En esta investigación, advertimos la
importancia del hecho desencadenante para enganchar al alumno y estimular su
participación, así como para lograr niveles de desarrollo cognitivo superiores;
el hecho de solicitar a los estudiantes la reproducción de información genera
bajos niveles cognitivos; por lo tanto, la propuesta de los docentes debe
orientarse a otorgar significado a los contenidos.
Respecto a la
presencia social, reconocemos su importancia para crear un ambiente de estímulo
a la participación; sin embargo, no es suficiente para detonar el desarrollo
cognitivo; se requiere, además, la presencia docente y su guía; así, faltó
mayor dirección para asegurar el desarrollo de significados en el aula.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los datos empíricos, la presencia
social fue la categoría que obtuvo un mayor porcentaje de mensajes, con 67% del
total de los mensajes enviados. En general, los mensajes que los estudiantes remitieron
a la profesora son cordiales, lo que refleja una comunicación afectiva entre
ambos, respeto, compañerismo, confianza, así como la expresión de emociones.
Por otro lado, los estudiantes también mostraron una comunicación abierta al
dirigirse a sus compañeros, al seguir los hilos de conversación, al citar
mensajes de compañeros y al expresar acuerdo o desacuerdo con sus compañeros de
grupo. Todo ello derivó en una alta implicación de los estudiantes en los
foros, y en que muchos estudiantes actuaron como detonadores, a su vez, de
hilos de conversación a los que se adhirieron los compañeros del aula.
Sin embargo, la
construcción de un clima de confianza y respeto mutuo no garantiza por sí misma
el desarrollo de la construcción del conocimiento; la ausencia de presencia
cognitiva y de mensajes para facilitar el discurso y construir significados fue
determinante para que los estudiantes no pasaran a niveles mayores de desarrollo.
En la primera categoría,
el hecho desencadenante se asocia, según Garrison y Anderson (2005), con el
surgimiento de un problema o desafío; este problema puede plantearse en forma
de preguntas o hechos que desaten la curiosidad del estudiante. Se demuestra en
la investigación la importancia del hecho desencadenante, en oposición a la
solicitud de reproducción de información, la cual ocasiona bajos niveles de
desarrollo cognitivo.
En la segunda fase de
exploración se concentró la mayor participación, con 81%. Los estudiantes
contestaron las preguntas que la profesora planteaba, las cuales buscaban
rescatar sus experiencias, dar sus puntos de vista, tomar posiciones; por lo tanto,
fueron efectivas para los foros 1, 3 y 4. En los foros 3 y 4, este tipo de
preguntas o hechos desencadenantes sirvieron para que, a pesar de la ausencia
del profesor, los alumnos se adhirieran a las discusiones. Interpretamos,
entonces, qué tanto el hecho desencadenante como la comunicación afectiva y
abierta apoyaron el avance de los estudiantes hacia la fase de exploración.
En el nivel 3 de
integración encontramos un total de 44 mensajes, que corresponden a 16%. Este
bajo nivel se explica por la ausencia de guía por parte del profesor para
empujar a los estudiantes a integrar y construir conocimiento. Sin embargo,
otro de los factores que influyó fue que el hecho desencadenante solicitara
únicamente en algunos casos rescatar experiencias y opiniones, pero no fuera
más allá, es decir, solicitar a los estudiantes la construcción o aplicación de
conocimientos a casos nuevos.
Por último, en el nivel
4, sólo identificamos un mensaje, que corresponde a 0.37% y pertenece al nivel
de resolución. En esta última etapa,
de acuerdo con los autores citados, se busca aplicar, comprobar y defender el
conocimiento.
En conclusión, podemos señalar,
tal como lo apuntan García et al. (2008), Salas, (2007) y Waisman et al. (2010), la construcción del
conocimiento en las aulas virtuales está asociada a la presencia docente, es
decir, a la guía del asesor en los debates, no sólo para incluir problemas que
generen interés y curiosidad, sino también que los profesores soliciten a los estudiantes
que fundamenten su participación, que den argumentos. Otra función primordial es
realizar síntesis parciales de las participaciones vertidas en los foros, y
plantear nuevas preguntas que permitan pasar a niveles más profundos de
discusión, así como hacer una síntesis de la discusión final en cada foro a fin
de reconocer las ideas debatidas y las aportaciones.
Los datos empíricos obtenidos revelan que si bien hubo un buen clima de confianza y cohesión social, éste no fue suficiente para desarrollar el nivel cognitivo de los estudiantes; al respecto, la presencia social, sin duda, es indispensable y es la base para que se pueda dar la construcción del conocimiento, pero también hace falta la participación del docente para guiar, animar la discusión, extraer opiniones, promover el debate, identificar los errores conceptuales o malentendidos que se dan en el aula; así lo señalan autores como Hernández, (2011) y Fernández y Valverde (2014), cuyas conclusiones destacan la presencia docente como un factor fundamental para el logro de niveles más complejos de construcción del conocimiento en las aulas virtuales.
REFERENCIAS
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Waisman, E. et al.
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Jornadas de ciencia y técnica. UNSJ.
Siria Padilla Partida. Maestría en Ciencias de la Educación y Doctorado en el área de Educación y Tecnologías. Profesora Investigadora del Centro Universitario de los Valles, Universidad de Guadalajara, México.
Laura J. Ortiz Vera. Egresada de la Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje. Actualmente trabaja en el Centro Universitario de los Valles en el programa de la Licenciatura en Educación, Universidad de Guadalajara, México.
María Cristina López de la Madrid. Doctora en Sociedad de la Información y el Conocimiento. Profesora Investigadora del Centro Universitario del Sur, Universidad de Guadalajara, México.
Fecha de recepción del
artículo: 15/01/2015
Fecha de aceptación para su
publicación: 25/03/2015