Apertura. Revista de innovación educativa‏

Apertura / vol. 6, núm. 2 / octubre, 2014 / ISSN: 2007-1094

 

Uso de Facebook en ámbitos educativos universitarios:

Consideraciones y recomendaciones

 

Using Facebook in university educational environments:

Considerations and recommendations

        

Ismael Esquivel Gámez

mailto:iesquivel@uv.mx

Universidad Veracruzana

 

Carlos Alberto Rojas Kramer

mailto:crk@ucc.mx

Universidad Cristóbal Colón

 

RESUMEN

 

La participación de los jóvenes universitarios en las redes sociales es ya parte de su vida y ha crecido de manera explosiva con la conexión desde dispositivos móviles. Las posibilidades de aprovechar las redes sociales en la dinámica educativa han originado diversos estudios y evidenciado la necesidad de considerar varios aspectos para su implementación: desde las connotaciones negativas asociadas a dichos sistemas hasta cuestiones de seguridad. Las publicaciones referentes a ello ofrecen información valiosa, pero se encuentran dispersas; así, resulta difícil identificar los aspectos relevantes a considerar para la incorporación de redes sociales en apoyo a procesos educativos. Por ello, y siendo Facebook la red social de mayor uso en la actualidad, en este reporte, con base en la revisión de la literatura asociada, se documentan los motivos y propósitos del uso de Facebook como sistema de red social, la percepción de alumnos y maestros sobre su aplicación educativa a nivel universitario, ciertas áreas destacables de dicha aplicación, los comportamientos riesgosos por parte de los jóvenes, y algunas medidas de protección. Al final, a manera de guía, se presenta una serie de recomendaciones para los profesores interesados en vincular el uso de redes sociales a su práctica educativa.

 

Palabras clave:

 

Redes sociales, Facebook, educación universitaria, seguridad.

 

ABSTRACT

 

Participation of university students in social networking systems is already part of their life and, with the connection from mobile devices, such participation has grown dramatically. The potential of social networks use in educational dynamics has been the subject of many research work, and it has been evident the importance of some implementation aspects; from the negative connotations when using such systems to security issues. There are many publications related to diverse topics related to this, but they are scattered among many sources, making it difficult to identify relevant issues to review when planning social networking incorporation into educational processes. Because of this, and the fact of Facebook being now one of the most used social networking systems, in this report, based on a review of the related literature, following key points are documented: the motives and purposes of using Facebook as a social network system, the perception of students and teachers about its educational application in several areas, the risky behavior by young people and some protective measures. Finally and as a guide, a series of advices is provided for those teachers interested in linking the use of social networks to their educational practice.

 

Keywords:

 

Social networks, Facebook, undergraduate education, security.

 

INTRODUCCIÓN

Los sistemas de redes sociales permiten una conexión humana más personal y motivadora que otras plataformas. Aunque no fueron concebidas para construir y gestionar experiencias de aprendizaje, presentan prometedoras oportunidades para ello. Según Prensky (2001), los nativos digitales piensan, aprenden y viven de manera diferente de quienes les enseñan, que son inmigrantes digitales. Además, los nativos digitales disfrutan del uso de recursos basados ​​en internet en sus clases y desean utilizar la tecnología para aprender (Farris-Berg, 2005). Aunado a esto, algunos autores han encontrado que los profesores necesitan reconocer la importancia de utilizar estas herramientas en educación superior, porque cumplen las necesidades de conectividad de los actuales nativos digitales (Prensky, 2001, 2006).

 

Resulta necesario revisar las posibilidades que plantea el uso educativo de dichas redes sociales. También, de acuerdo con Blattner y Lomicka (2012), los profesores necesitan nuevas estrategias y herramientas para enseñar, capturar la imaginación de los alumnos y adaptarse, así, a sus patrones de pensamiento y a los nuevos hábitos de socialización motivados por el uso de internet. Además, dado que las herramientas de la Web 2.0, en lo general, pueden facilitar a los maestros la creación de ambientes de aprendizaje colaborativo, al colocar a los aprendices en el centro de la experiencia de aprendizaje y a los maestros en su rol de mentores y guías del proceso, según Kárpáti (2009), es aún más prometedora la incorporación de tales sistemas al ámbito educativo.

 

El objetivo principal de este trabajo de investigación es justamente reunir los aspectos clave a considerar en aquellos proyectos de incorporación de redes sociales al proceso educativo y, con ello, compartir una guía de apoyo a docentes y directivos.

 

 

Criterios de selección de documentos revisados

Específicamente, el enfoque está dirigido al uso de Facebook (FB) como sistema de red social, y se dejan fuera a otras, debido a que se ha convertido en el sitio más popular entre estudiantes (Cheung, Chiu, & Lee, 2010; Smith & Caruso, 2010; Godwin-Jones, 2010; Stutzman, 2006). De manera preliminar, se utilizó la base de datos Google Académico para buscar aquellos trabajos escritos en español y en inglés, y se dejó fuera citas y patentes que contuvieran el término Facebook en el título; se encontró una diferencia considerable entre ambos resultados (615 frente a 6 012). También, se identificó una notable diferencia (inglés frente a español) entre el número de citas al estudio más referenciado (4 015 frente a 51).

A partir de lo anterior, se decidió trabajar sólo con documentos en inglés que manejaran alguno de los siguientes contenidos: estados del conocimiento, estudios empíricos, reflexiones y guías de apoyo; siempre y cuando éstos indicaran alguna interacción de maestros y estudiantes con FB, o bien, cuestiones de privacidad, amenazada por el uso de dicho sistema. Un análisis inicial de los estados del conocimiento marcó la pauta para luego elegir, de los trabajos empíricos, únicamente aquellos que permitieran establecer un panorama amplio de aplicaciones educativas y riesgos de seguridad con sus correspondientes medidas de protección. A lo anterior, se agregaron para su revisión los estudios que reforzaran los hallazgos encontrados. Finalmente, se incluyeron elementos clave de las guías de apoyo y de las reflexiones, que enriquecieron el trabajo.

Es digno de mencionar que de la revisión de trabajos empíricos, inicialmente se recuperaron: el objetivo del estudio, el sustento teórico, las características de los participantes, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y los resultados. Sin embargo, dado que el interés era generar una guía de apoyo, se documentan sólo las experiencias obtenidas, las cuales se describen en seguida.

 

 

MOTIVOS Y PROPÓSITOS DE USO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

 

Entre los motivos documentados, Cheung, Chiu & Lee (2010) encontraron entre las razones que tienen los jóvenes para usar FB están las relativas a presencia social y las normas grupales reportan una fuerte influencia, mientras que la identidad social no tiene un efecto significativo, probablemente derivado de que la presencia en múltiples comunidades virtuales borra el sentido de pertenencia.

Por su parte, Hew (2011) indica que el principal motivo de uso es mantener contacto con los amigos actuales. Arteaga, Cortijo y Javed  (2014) encontraron que en la adopción de FB todos los factores estudiados (utilidad y facilidad de uso, influencia social, infraestructura de soporte, identidad comunitaria) tuvieron una influencia positiva y significativa, y la de carácter social fue la más relevante para predecir su adopción. Para Jong et al. (2014), de los seis motivos conocidos para usar esta red social (mantenimiento de relaciones, pasar el tiempo, mantener comunidades virtuales, entretenerse, mantenerse actual y generar compañerismo), la interacción entre usuarios pertenecientes a la institución educativa fue la cuarta más importante.

 

Respecto a los propósitos (vinculación social, trabajo colaborativo y actividades diarias), según el análisis de Arteaga, Cortijo y Javed  (2014), el factor principal fue el primero, sin desdeñar los demás. Cheung, Chiu y Lee (2010), por su parte, identificaron la conservación de relaciones, el mejoramiento social y el entretenimiento entre los más significativos. El estudio de Roblyer et al. (2010) reveló que su aplicación social es muy alta y muy poco orientada a cuestiones académicas, lo cual confirma Hew (2011).



POSICIONAMIENTO DE ESTUDIANTES

Y MAESTROS SOBRE EL USO EDUCATIVO DE FACEBOOK

 

Existen encuentros y desencuentros sobre la aplicación educativa de FB en el contexto universitario. El estudio ECAR (106 575 estudiantes de 195 instituciones) sobre los universitarios y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), realizado por EDUCAUSE (2012):

 

  • Tienen actitudes relativamente negativas hacia los profesores que han incorporado en su práctica docente el uso de FB, ya que muchos lo perciben como un espacio para la socialización y no para fines académicos; prefieren mantener separados ambos espacios.
  • Aún sienten como tabú la amistad entre maestros y alumnos, y aunque estos últimos usan dispositivos electrónicos gran parte del día, no necesariamente quieren utilizarlos en su vida académica.
  • Consideran que el desempeño académico es apuntalado con los tradicionales medios de comunicación: el correo electrónico, la interacción cara-cara y la plataforma virtual institucional.

 

Por su parte, Hew (2011) efectuó una revisión de estudios empíricos (36) que hablaban de experiencias en el uso de FB por parte de maestros y alumnos. Es necesario resaltar que, aunque pocos reportaban aplicación en el ámbito educativo, los encontrados revelan que algunos alumnos lo usaban para encontrar respuestas de sus amigos a tareas asignadas, compartir información e ideas sobre proyectos, informar a maestros sobre los temas que les gustaría que cubrieran en un curso, y animar a presentar preguntas que no podían formular en el salón de clases por cuestiones de timidez.

 

Por su lado, Roblyer et al. (2010) encontraron que mientras una proporción de estudiantes, casi el doble de los maestros, señalaron que sería muy conveniente usar una plataforma de red social para apoyar su aprendizaje, los maestros, en buena medida, la consideraron una herramienta de carácter social. En su estudio, Mazer, Murphy y Simonds (2007) hallaron que los alumnos perciben a FB como territorio principal de estudiantes y si los maestros lo invaden, puede traer efectos no positivos por las connotaciones negativas asociadas ya al mismo FB. Aunado a ello, Schwartz (2009) descubrió que existe cierta oposición, por parte de los docentes, a integrar a su práctica los sistemas de redes sociales, porque no les son familiares y, además, por el miedo a cruzar límites sociales de manera inapropiada, que podrían fusionar sus mundos, social y profesional.

 

Arteaga, Cortijo y Javed (2014) encontraron que la adopción de FB tiene efectos positivos en los propósitos de uso y, a su vez, éstos tienen resultados similares al aplicarlos a la educación, ya que la mayoría de los participantes en su proyecto consideraron que FB podría aprovecharse como una herramienta educativa y un recurso útil para la comunicación con sus compañeros.

 

Entre los elementos a considerar cuando se planea usar FB en la educación superior, se documentan los siguientes:

 

  • Kirschner y Karpinski (2010) encontraron que quienes lo usaban tenían significativamente menores promedios y pasaban menos tiempo estudiando. Sin embargo, los usuarios de esta red dedicaban más horas a actividades extracurriculares, y los no-usuarios, a actividades de trabajo pagado; por ello, asumieron que, de no existir FB, los alumnos de bajos promedios podrían pasar su tiempo en otras actividades que interfirieran con sus estudios.
  • Para determinar la relación de frecuencia de uso y participación activa en FB con la dedicación a sus estudios, Junco (2012) encontró que el tiempo consumido en esa red estaba relacionado negativamente con la dedicación y, en particular, que las actividades comunicativas se vinculaban positivamente y las de entretenimiento en forma negativa. Además, que el tiempo consumido en FB estaba ligado en forma positiva y significativa con el compromiso fuera de clase, una dimensión del compromiso general que todo estudiante tiene.
  • Roblyer et al. (2010), por su parte, encontraron una barrera de comunicación, dado que los alumnos eran más proclives a usar dicha red social y otras, mientras que los profesores lo eran hacia el correo electrónico; por ello, era necesario transformar dicha barrera en un puente.
  • Además, los estudiantes al usar FB tienen comportamientos en los cuales ponen en riesgo su privacidad, se ven expuestos a amenazas que van en contra de su integridad, y están propensos a una evaluación futura de sus publicaciones, de cara a una contratación laboral.

 

 

ALGUNAS APLICACIONES EDUCATIVAS

 

A continuación se presentan áreas representativas de aplicación educativa de FB.

 

Como entorno colaborativo

 

A pesar de las carencias encontradas como plataforma de trabajo colaborativo, Voorn y Kommers (2013) identificaron que alumnos universitarios de carácter introvertido veían a las redes sociales como un gran apoyo para el desempeño en el aprendizaje colaborativo y la autoconfianza. En tanto, Mazer, Murphy y Simonds (2007) revisaron los efectos de que los maestros compartieran con sus alumnos, a través de FB, información personal, sobre el clima en el aula, la motivación y el aprendizaje afectivo; encontraron una correlación alta y positiva y, sobre todo, que aquellos alumnos con acceso al sitio del docente con mayor revelación de datos personales reportaron altos niveles de motivación anticipada, aprendizaje afectivo y ambiente positivo en el salón.

 

Aunado a lo anterior, los ambientes como FB, según Rovai (2002), proveían espacios virtuales que incrementaban el deseo de compartir información, el apoyo mutuo y fomentaban la colaboración. Las comunidades virtuales así conformadas (Kok, 2008) mejoran la interacción y la experiencia de aprendizaje entre los estudiantes como un todo, ofrecen un sentido de grupo y mantienen la idea de una comunidad que puede aprender y trabajar de manera colaborativa. De los resultados obtenidos por Al-rahmi y Othman (2013), se evidencia que la relación entre el aprendizaje colaborativo y la interactividad con los maestros y compañeros contribuye a un mejor desempeño académico. Se desprende de lo anterior que FB, herramienta orientada a la socialización, da la oportunidad, al incluir a los docentes, de un aprendizaje colaborativo.

 

Como medio alterno de comunicación

 

Con la intención de evaluar la percepción de los alumnos de la red social en estudio como herramienta de aprendizaje, Irwin et al. (2012) crearon páginas de FB para cuatro cursos universitarios. Los comentarios positivos fueron: la página mejoraba la comunicación; era muy fácil de usar dada la experiencia previa; recuperaban comunicados que al expresarse de forma oral habían sido olvidados; y la respuesta a preguntas fue más rápida que por otros medios. Los negativos: la página representaba un canal adicional que había que revisar y no se recibía notificación de nueva información al trabajarse como página en lugar de grupo de FB. Al final, tres de cuatro estudiantes recomendaron el uso de FB para cursos futuros y propusieron cambiar de página a grupo y, por parte del instructor, responder a todas las preguntas planteadas.

 

Además, Jong et al. (2014) compararon como herramienta de comunicación educativa a FB, los sistemas de tableros de avisos (BBS) y las plataformas virtuales. Los resultados indican que FB fue elegido sobre las demás para: compartir recursos, captar publicaciones de profesores y en la interacción con otros. Sólo para la revisión de artículos publicados quedó relegado a la última posición. De sus hallazgos, los autores concluyen que, aunque potencial, FB tiene un valor educativo cuando existe un fuerte vínculo entre los compañeros de clase.

 

Para el aprendizaje de idiomas

 

Rovai (2002) encontró que el aumento de motivación y mejora del desempeño en clases de idioma se ha asociado al sentimiento de comunidad de un salón y FB puede generarlo. Stevenson y Liu (2010) revisaron varias plataformas (Palabea, Livemocha &  Babbel) orientadas al desarrollo de un segundo idioma; encontraron, sin embargo, que los alumnos mostraron un alto interés en participar en un sistema de red social para aprender de forma colaborativa, directamente con hablantes nativos, el idioma de su interés.

 

Apuntalando lo anterior, Mills (2011), usando FB como complemento de sus clases de francés, efectuó un estudio sobre el tipo de participación del estudiante, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de relaciones. Encontró que, además de usar foros, FB permite discusiones grupales en una pared, intercambio de mensajes de texto y video, y la interacción con nativos del idioma. También, Blattner y Fiori (2009) asignaron una gran importancia al uso de grupos, y destacaron los beneficios de una interacción idiomática real y el desarrollo del conocimiento sociopragmático, entendido éste como el uso del idioma en contextos específicos, construcción de relaciones y de conocimiento, que, como lo señalan, muchas veces está ausente en los libros de texto.

 

Además, las principales actividades para el desarrollo pragmático (Kasper, 1997) de una segunda lengua (elevar el conocimiento pragmático y practicar la comunicación) se pueden implementar mediante FB, ya que los alumnos pueden unirse con facilidad a grupos que interactúan exclusivamente en el idioma objetivo, y observan intercambios en el muro, entre los participantes o en foros de discusión. Por último, si los alumnos desarrollan habilidades comunicativas en una red social de una segunda lengua y reconocen los beneficios potenciales de conectarse con parlantes de dicho idioma, ellos incrementarán su autonomía de practicar múltiples aspectos lingüísticos (McBride, 2009).

Es necesario, sin embargo, tomar en cuenta recomendaciones en su implementación, como las de Aydin (2014), quien determina una necesidad imperante en el cambio de rol docente: de corrector, controlador y asesor hacia organizador, participante, promotor, tutor, consejero e investigador. Por su lado, Kabilan, Ahmad y Abidin (2010) recomiendan que los maestros desarrollen proyectos de aprendizaje en FB, y que hagan saber a sus alumnos los objetivos que se persiguen, los resultados esperados de aprendizaje, cómo identificarlos y qué hacer cuando ocurra el aprendizaje. Lo anterior, porque FB debe ser capaz de enganchar a los alumnos en actividades basadas en el idioma, a pesar de su intención inicial de socializar.

Por su parte, Windham (2005) señala que las actividades basadas en FB para clases de lengua extranjera han de ser fundamentalmente diferentes de aquellas en que los educadores tienen en un entorno tradicional. FB, al parecer, permite una mayor interacción y, con ello, los profesores pueden comprender los sentimientos de sus alumnos y generar la oportunidad de crear experiencias reales de aprendizaje.

Como plataforma virtual de aprendizaje

Larue (2012) presentó un caso de estudio usando FB como plataforma virtual para un curso en informática. Las palabras con las que los estudiantes describieron el curso fueron: ritmo acelerado, estimulante, divertido e interactivo. Entre las lecciones aprendidas, destaca que, al parecer, un grupo pequeño (siete) es el tamaño ideal; la distribución de comunicados a los alumnos requiere usar varios canales; el aviso a los amigos que durante la sesión no estarán disponibles es esencial; y para el docente es importante planear el orden en que se publican múltiples comentarios para que la información se presente de manera cronológica.

Para la ejecución de debates

Con el objetivo de aconsejar a los docentes interesados en implementar actividades de discusión en línea dentro de sus cursos, Hurt et al. (2012) compararon en un par de cursos dos herramientas de discusión en línea: el foro grupal de FB y la opción de discusiones de BlackBoard Vista. Indican que los profesores jugaron un rol pasivo al arrancar hilos de discusión con muy raras participaciones y crear un perfil blindado (sin información personal y mostrando una imagen profesional). Entre los resultados se encuentra el hecho de que FB ofrece un incomparable nivel de comodidad que atrae a muchos universitarios. También, ayuda a sentirse más conectados con sus pares e intercambiar información. Mencionan que es una enorme fortaleza para mejorar la comunidad del salón de clases. Sin embargo, al obtenerse resultados distintos para ambos cursos, los autores sugieren que FB no es la herramienta ideal para todos los contextos.

Para la tutoría y asesoría

La asesoría académica es un proceso que va desde apoyar al estudiante en la selección de materias que conformarán su carga hasta ayudarle en su desarrollo académico. La idea es brindarles soporte para que logren sus metas personales, de carrera y educativas. En ese contexto, Amador y Amador (2014) realizaron un estudio para determinar los beneficios de usar FB con alumnos universitarios en la asesoría académica. Para ello, uno de los investigadores que participó como asesor creó una cuenta en FB distinta de su cuenta personal. Entre los resultados destaca que los alumnos encontraron una manera de recibir apoyo sin necesidad de programar una reunión personal; ésta fue más expedita con los tres mecanismos usados (escribir en el muro del asesor, enviarle un mensaje o leer los comentarios del asesor); finalmente, sirvió también para extender la relación del alumno con el asesor, al aceptarlo como amigo, a sabiendas de que sería valioso recibir sus consejos.

 

 

COMPORTAMIENTOS RIESGOSOS EN FACEBOOK 

 

Como se planteó, los estudiantes al usar FB incurren en una serie de prácticas que ponen en riesgo su privacidad, con las consecuentes amenazas a su integridad. A continuación se documentan algunas de las más comunes.

 

Blattner y Lomicka (2012) observaron que los estudiantes de educación superior, en general, son propensos a mostrar altos niveles de autorrevelación y posible ingenuidad, y borran los límites entre lo público y lo privado. Gross y Acquisti (2005), así como Young y Quan-Haase (2009), encontraron que en FB se comparten cantidades impresionantes de datos personales (nombre completo, cuenta de correo electrónico o teléfono, cumpleaños, ciudad de residencia, imágenes propias, entre otros); para los usuarios, los beneficios percibidos de tener FB compensan los riesgos de revelar datos personales (Gross & Acquisti, 2005; Debatin et al., 2009).

 

En particular, aspectos como el género, la frecuencia de uso, la comparación con otros, experiencias propias frente a las ajenas y el nivel de optimismo muestran diferencias importantes que vale la pena documentar.

Las diferencias por género identificadas por Gross y Acquisti (2005), Chakraborty, Vishik y Rao (2013) y Madden (2012) son:

 

  • Los hombres solteros reportan en mayor medida datos de contacto y revelan el deseo de dejar disponible la mayor información de contacto.
  • Los hombres parecen más sensibles a proporcionar información de contacto.
  • Roblyer et al. (2010), por su parte, encontraron una barrera de comunicación, dado que los alumnos eran más proclives a usar dicha red social y otras, mientras que los profesores lo eran hacia el correo electrónico; por ello, era necesario transformar dicha barrera en un puente.
  • Más mujeres mantienen perfiles privados que hombres. Se perciben como más cautas y con mayor sentido de responsabilidad social. También, son quienes eliminan más contactos no deseados.

En cuanto a la frecuencia de uso, Debatin et al. (2009) hallaron que, mientras los usuarios frecuentes reportan estar familiarizados con la configuración de privacidad, los no familiarizados no protegen sus perfiles. Sin embargo, Young y Quan-Haase (2009) encontraron que el hecho de revelar información personal no tiene relación con la frecuencia de uso, aunque sí posee una asociación positiva con el tamaño de su red.

En un estudio comparativo, Debatin et al. (2009) señalan que los encuestados perciben más riesgos en la privacidad de otros que en la de ellos mismos. En tanto que Baek, Kim y Bae (2014) indican que, conforme aquellos con los cuales se comparan los participantes con menor edad, consideran que tienen más probabilidad de que infrinjan su privacidad en línea. Del mismo modo, si son de mayor edad, piensan que tienen menos probabilidad de violación que la de ellos mismos.

A partir de experiencias propias y de conocidos, usuarios conocedores y que manejan una personalidad maternal indican que su optimismo se debe a los riesgos que perciben en los otros, mientras que los que han tenido experiencias desagradables se basan en el cambio de su propia percepción (Baek, Kim & Bae, 2014). Son más propensos a modificar la configuración de privacidad si tuvieron algún incidente personal que si se enteraron de la invasión de privacidad a otros (Debatin et al., 2009). Los estudiantes con niveles de seguridad bajos fortalecieron sus medidas luego de la presentación de las políticas y cambiaron de visible a no visible aspectos relativos al muro, información personal y enlaces favoritos (Williams, Feild & James, 2011).

Baek, Kim y Bae (2014) evaluaron el nivel de optimismo comparativo respecto a la infracción de privacidad en línea, sus antecedentes y consecuencias. El optimismo comparativo se relaciona positivamente con una mayor adopción de comportamientos protectores de privacidad y con un mayor nivel de apoyo para que las políticas gubernamentales restrinjan el uso de información en línea.

 

 

RIESGOS A LA PRIVACIDAD Y MEDIDAS DE PROTECCIÓN

 

Existen múltiples voces que informan sobre los riesgos a los que se expone un usuario de FB, entre los cuales vale la pena destacar a Gross y Acquisti (2005), quienes encontraron que de los riesgos revisados de privacidad (el acecho real y virtual, la reidentificación y la detección de rostros), los más altos fueron el acecho virtual (78%) y la detección de rostros (55%). Además, para la población en estudio, el develado de información en FB exponía al robo de identidad, al poder derivarse el número de seguridad social a partir de tales datos. Peor aún, para muchos usuarios, conforme a Debatin et al. (2009), restringir el acceso a sus datos no supone riesgos que resultan de la cantidad, calidad y persistencia de éstos, pues mientras sigan alimentando información personal están en peligro.

Boyd y Hargittai (2010), por su parte, indican que las distintas políticas de privacidad que ha tenido FB en su historia destacan por ser poco claras; agregan que su configuración por defecto tiene mínimas opciones de privacidad y cuando el usuario puede alterar de forma accidental su configuración de privacidad, se arriesga a develar una gran cantidad de datos.

A lo anterior se agrega la amenaza que representan las aplicaciones de terceros de gran popularidad en FB, pues pueden usarse para grabar intercambio de mensajes sin el consentimiento expreso del usuario (Leitch & Warren, 2009). Del mismo modo,  dichas aplicaciones incumplen con sus políticas de protección de datos al poner en peligro la información que se maneja en el perfil (Collins, 2010; Egele et al., 2012). Se ha encontrado que, a partir del análisis sobre ceder permisos, los mensajes presentados durante el diálogo con el usuario fallan en comunicarle el alcance real de la información personal que será accedida por la aplicación  (Wang, Xu & Grossklags, 2011).

Desafortunadamente, por parte del vandalismo, acoso y acecho, aunque los usuarios pueden bloquear y excluir algunos amigos, por lo regular no se reporta el incidente a FB  para su correspondiente sanción (Leitch & Warren, 2009).

Las medidas de protección más usuales encontradas fueron las que se indican a continuación:

  • Compartir con los estudiantes el impacto potencial que tendría la publicación de comentarios no profesionales ante la posibilidad de que éstos sean vistos por futuros empleadores, aunque actualmente no les interese salvaguardarlos de un mal uso (Gross & Acquisti, 2005; Williams, Feild & James, 2011).
  • Inhabilitar la opción de búsqueda pública y desactivar la función de ubicación geográfica del dispositivo móvil (Collins, 2010; O’Neill, 2011).
  • Organizar a los amigos en grupos y luego decidir qué se desea mostrar a cada grupo (Collins, 2010).
  • Quitar etiquetas de sí mismos de fotos publicadas, así como borrar mensajes ofensivos que otros han publicado en su muro (O’Neill, 2011; Debatin et al., 2009).
  • Removerse de los resultados de búsquedas en FB y deshabilitar la opción de personalización al instante en sitios web asociados a FB (O’Neill, 2011).
  • Cambiar el nivel de privacidad que trae FB por omisión (Debatin et al., 2009; Young & Quan-Haase, 2009).

En cuanto a las aplicaciones de terceros, se recomienda que no se usen (Collins, 2010) y, en caso contrario, que al registrarlas, se utilicen diálogos de autenticación mejorados como los desarrollados por Wang, Xu y Grossklags (2011), o bien, utilizar una aplicación proxy en la computadora del usuario, como la creada por Egele et al. (2012) para que se tenga un control más fino sobre las partes del perfil que pueden ser accedidas por dichas aplicaciones terciarias.

Entre las acciones que como institución se pueden implementar, se encuentran:

 

  • Conocer las particularidades de la configuración de privacidad en FB y mantenerse al día sobre sus actualizaciones (Phillips, Baird & Fogg, 2013).
  • Promover el aprendizaje significativo en los usuarios sobre riesgos a su privacidad, de manera tal que genere cambios en su comportamiento (Debatin et al., 2009).
  • Animar a que se reporten a FB conductas de difamación y menosprecio para disminuir con ello conductas socialmente incorrectas (Leitch & Warren, 2009).
  • Promover el desarrollo de habilidades y discernimiento necesarios en la gestión de sus perfiles en línea en una era de robo de identidad cibernética creciente (Blattner & Lomicka, 2012).
  • Establecer una política de medios sociales que, si bien no desanime a los alumnos de mantener cuentas en FB, defina aquellas actividades prohibidas y desalentadas (Williams, Feild & James,  2011; Phillips, Baird & Fogg, 2013).
  • Acompañar a los estudiantes través de la configuración de privacidad para que puedan controlar qué "amigos" pueden tener acceso a qué información (Windham, 2005).
  • Compartir con los alumnos los beneficios de seguir las directrices establecidas por la comunidad educativa, además de promover en ellos la denuncia sobre actos o conductas que violen dichas directrices (Phillips, Baird & Fogg, 2013).

 

 

RECOMENDACIONES PARA DOCENTES

 

Con todo lo anterior, y como lo indican Blattner y Lomicka (2012), es necesario establecer guías para que los maestros elijan las estrategias más adecuadas para el desarrollo de sus alumnos y las implicaciones de seguridad aparejadas. Por su parte, Phillips, Baird y Fogg (2013) elaboraron una guía para que los maestros puedan usar FB en el proceso educativo formal. En ella, especifican siete usos de la herramienta y hacen hincapié en la participación activa de las autoridades escolares, los padres de familia, maestros y alumnos en todo aquello que promueva la ciudadanía digital. A partir de los hallazgos, se presenta una serie de recomendaciones para aquellos profesores, usuarios ya de FB, interesados en aplicarlas al proceso educativo. Para quienes aún no ingresan, se incluyen los pasos a manera de guía rápida (ver figura).

 

Las medidas previas recomendadas son:

 

  • El docente interesado requiere averiguar sobre la política de uso de sistemas de redes sociales en la institución educativa para la cual desea implementar su uso.
  • Corresponde al profesor, luego de informar a sus superiores, que planea usar FB revisar los puntos que la conforman y aclarar ante quien corresponda aquellos que se contradigan o sean vagos.
  • En caso de no existir, es necesario que promueva en sus alumnos un comportamiento adecuado de ciudadanía digital, entre cuyos principios (Common Core & NETS•S) [1] destacan:

 

1. Respetar la privacidad en línea de otros.

2.  Presentarse a sí mismo(a) en forma honesta y genuina en cualquier foro en línea.

3.  Tratar a los demás de manera amable y respetuosa, y evitar el acoso cibernético.

4.   Dar el crédito o pedir permiso a los autores de un trabajo cuando se vaya a utilizar.

5. Denunciar conductas abusivas que difundan contenido ofensivo o grosero.

 

 

Figura. Pasos para el uso de Facebook.

 Fuente: adaptado de Hew (2011).

 

 

Entre las condiciones iniciales para enriquecer su curso, el maestro necesita:

 

  • Mantenerse actualizado en las particularidades de configuración para preservar seguros los datos personales, toda vez que la empresa de FB abre más espacios para la obtención de dichos datos.
  • Crear una cuenta adicional o configurar su perfil con información que muestre una imagen profesional y cálida de sí mismo, que, por un lado, motive la participación de sus estudiantes y, por el otro, no se traspasen los límites profesionales. La imagen y el mensaje que se desea transmitir ha de ser congruente durante todo el curso y, en el caso de tener sesiones presenciales, adecuado a lo manejado dentro del aula.
  • Cambiar la dinámica de su clase y pasar de un rol magisterial a uno tutorial, de apoyo.
  • Replantear el diseño instruccional de su curso tomando en cuenta las actividades y recursos asociados, que se efectuarán en el ámbito de la red social.

 

Para el desarrollo de la experiencia educativa, se requiere, por parte del profesor:

 

  • Informar a sus alumnos sobre la iniciativa de incorporar FB en la dinámica escolar, las condiciones de uso y la manera de evaluar los productos a desarrollar.
  • En caso de contar con una política institucional, es necesario promover en sus alumnos el seguimiento de sus directrices.
  • Compartir con los participantes la información sobre los riesgos a los que exponen su privacidad, así como las medidas conducentes de protección que se han documentado.
  • Crear las condiciones para generar una experiencia de aprendizaje sobre riesgos a su privacidad, de manera tal que propicie realmente cambios en el comportamiento de sus alumnos.
  • Se recomienda que el docente forme un grupo cerrado (cuyo contenido sea privado y esté sólo disponible para los miembros) al cual invite a los alumnos de su curso y en este microsistema conduzca la experiencia previamente diseñada.
  • El FB puede convertirse en uno de los medios para alcanzar los objetivos educacionales determinados por el docente. Como lo hacen otros medios, al presentarse como herramientas de múltiples usos, el docente ha de elegir los más propicios para las condiciones imperantes en su contexto. En la tabla se presenta de manera resumida los usos hasta ahora documentados y las expectativas de beneficios académicos.
  • Finalmente, el profesor necesita aplicar encuestas rápidas a sus alumnos, al término de cada actividad, para recolectar de forma anónima las vivencias que han tenido. Lo anterior ayuda a mejorar las subsecuentes actividades y de las siguientes emisiones del curso.

 

Tabla 1. Usos y beneficios esperados.

 

Uso

Beneficios esperados

Entorno  colaborativo

 

· Mejora de la interacción maestro-alumno

· Generación de un sentimiento fuerte de comunidad

Medio de comunicación

· Inmediata recepción de comunicados aumentada por el uso de teléfonos inteligentes

· Apoyo a la comunicación dada al interior del salón

Aprendizaje de un segundo idioma

· Alta participación al comunicarse con hablantes nativos

· Experiencias significativas de aprendizaje e  interacciones contextualizadas dentro de comunidades virtuales

Plataforma virtual de aprendizaje

· Aprovechamiento de las características de FB por parte de quienes se inician en el uso de estas herramientas

Ejecución de debates

· Sensación de comodidad que atrae a los estudiantes a una participación mayor

Tutoría y asesoría

· Mayor propensión del estudiante de acercarse al tutor en busca de guías o consejos

 

CONCLUSIONES

El uso de dispositivos de alta tecnología es inherente a las actividades diarias de los estudiantes universitarios. A través de los sistemas de redes sociales, en especial de Facebook, tales dispositivos se convierten en el punto de encuentro de la red de amigos y contactos directos e indirectos. El crecimiento explosivo de esta herramienta presenta amenazas y oportunidades al desarrollo académico de los estudiantes. Ante esta situación, innumerables investigadores han desarrollado trabajos del tipo exploratorio, diagnóstico, experimentación y evaluación para determinar las consideraciones y recomendaciones que permitan enfrentar, del mejor modo, dichas amenazas y aprovechar las oportunidades. El propósito de este trabajo ha sido organizar, a manera de guía, dichas disposiciones para quienes pudieran interesarse en el tema.

En cuanto a la aplicación educativa, se ha encontrado que en las áreas en donde prima la interacción los alumnos están más motivados a participar; es el caso del aprendizaje de una lengua extranjera. Otro de los hallazgos es que los alumnos se sienten estimulados cuando el maestro promueve un acercamiento mediante la revelación de datos personales, sin perder su imagen profesional. Además, cuando el docente coloca en el centro del proceso al estudiante y adapta sus estrategias de enseñanza al ámbito de la red social, se logra una verdadera experiencia educativa.

Finalmente, es importante anotar que aunque Facebook ofrece una notable interacción, existen plataformas tecnológicas de probada valía y fácil uso disponibles para enriquecer la práctica docente en otras dimensiones.

 

 

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Acerca de los autores

Ismael Esquivel Gámez es doctor en Tecnología de Información y Análisis de Decisiones, Profesor de Tiempo Completo, Universidad Veracruzana Facultad de Administración Región Veracruz, Puesta del Sol S/N Fracc. Vista Mar C.P. 91780 Veracruz, Ver. México, 229-7752000, iesquivel@uv.mx

 

Carlos Alberto Rojas Kramer es doctor en Tecnología de Información y Análisis de Decisiones, Director de Tecnología de Información, Universidad Cristóbal Colón, Km 1.5 Carr. La Boticaria S/N Col. Militar C.P. 91930 Veracruz Ver. México, 229-9232950, crk@ucc.mx

 

 

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Fecha de recepción del artículo: 04/05/2014

Fecha de aceptación para su publicación: 20/10/2014

 



[1] http://www.commonsensemedia.org/educators/lesson/my-online-code

Common Core & NETS•S. Common Core State Standards Initiative ©2012 y National Educational Technology Standards for Students ©2007 International Society for Technology in Education

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Apertura vol. 11, núm. 1, abril - septiembre 2019, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informatiivos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: José Mariano Isaac Castañeda Aldana, Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco. Fecha de última actualización: 29 de marzo de 2019.