Apertura
Apertura / vol. 6, núm. 1 /
abril, 2014 / ISSN: 2007-1094
Comprensión lectora y
TIC en la universidad
Reading comprehension and ICT at the university
Universidad del Norte (Colombia)
Universidad del Norte (Colombia)
Universidad del Atlántico, (Colombia)
Universidad del Norte (Colombia)
Universidad del Norte (Colombia)
Universidad del Norte (Colombia)
Colectivo de Investigación
Lenguaje y Tecnología
(Colombia)
Universidad del Norte (Colombia)
RESUMEN
El objetivo de esta
investigación es aumentar la comprensión lectora de estudiantes de primer
ingreso de la Universidad del Norte a través del uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), como estrategia fundamental que
permita al estudiante enfrentar su cotidianidad con aparatos tecnológicos, e
incentivar su motivación e interés para mejorar su proceso de comprensión
lectora y sus resultados académicos. De forma intencional, se tomaron dos
grupos de control: uno con alta implicación en TIC y otro de comparación no
equivalente, con baja implicación, para medir la funcionalidad de la propuesta
y la aceptación y motivación del estudiante a partir de la inclusión de TIC en
su proceso formativo. Se diseñaron materiales para que los estudiantes de
Competencias comunicativas 1 estimularan su comprensión lectora mediada por el
uso de las TIC y realizaran tareas colaborativas virtuales y presenciales. El
análisis de resultados arroja que entre ambos grupos no hubo diferencias significativas
en el pretest y en postest, así como en la medida e impacto, por lo se concluye
que el utilizar las TIC no es factor determinante para elevar su nivel de
comprensión lectora, pero resulta interesante como estrategia didáctica y de incentivo para los estudiantes.
Palabras
clave:
Comprensión lectora, TIC, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, motivación, pensamiento crítico.
ABSTRACT
The objective of this research is to
find improvements in the reading comprehension of freshmen students of
Universidad del Norte through the use of ICT as a basic strategy that allows
students to face their daily lives, with technological devices and to encourage
students ‘and interest motivation in order to optimize their process of reading
and their academic results. Two control samples were taken intentionally; one
group with a high involvement in ICTs and a non-equivalent comparison group
with a low involvement of ICT, to measure the functionality of the proposal,
the acceptance and motivation of the students of the insertion of ICTs in their
learning process. Materials were designed for students of "Communicative
Skills 1”, arouse their reading comprehension mediated
by the use of ICT, doing virtual and classroom collaborative assignments. The
results triggered that there were no significant differences in the pretest and
posttest groups, as well as the measurement and impact which allows concluding
that the use of ICT is not a determinant factor to improve reading
comprehension, but it is an interesting tool as a didactic and motivational
strategy for students.
Keywords:
Reading
comprehension, ICT, meaningful learning, collaborative learning, motivation,
critical thinking.
INTRODUCCIÓN
En
un mundo tan globalizado como el nuestro se hace necesario alcanzar un
aprendizaje realmente significativo y valioso para el desarrollo humano e
integral del individuo. Esta necesidad ha favorecido la proliferación de muchas
estrategias conducentes a la adquisición y construcción del aprendizaje
significativo para evitar la aprehensión de conceptos aislados utilizando la
memoria de corto y largo plazo. Por tanto, se desarrolla así un aprendizaje
memorístico, meramente mecánico, en el que el individuo sólo se dedica a
almacenar información; el estudiante es considerado como una vasija vacía
y su función es guardar y acumular
saberes.
En este contexto, el Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología,
preocupado por los severos problemas de comprensión lectora que se vienen
obteniendo con la aplicación de pruebas estandarizadas obligatorias (De Castro,
2013a y 2011) a todos los estudiantes de primer ingreso a la universidad, ha
tratado de incentivar el uso de la tecnología en el aula en la asignatura de
lengua materna Competencias comunicativas 1, impartida en la Universidad del
Norte (Barranquilla, Colombia). Lo anterior, con el fin de aprovechar estos
recursos para incentivar más al estudiante en la lectura y, por ende, mejorar
un poco sus niveles de comprensión lectora.
Se espera que esta investigación
sea el inicio de una nueva implementación pedagógica apoyada con tecnología (De
Castro, 2013b) que pueda ser incorporada al currículo de una lengua materna y
también a las distintas disciplinas del conocimiento.
MARCO TEÓRICO
Comprensión lectora
En
el proceso de la comprensión lectora el lector logra extraer ideas relevantes
del texto para relacionarlas con sus conocimientos previos, con sus vivencias y
su visión del mundo; de esta forma, se relaciona con el texto (Campanario y
Otero, 2000). La comprensión lectora es relevante en la educación superior en
virtud de que el estudiante debe adquirir una ingente cantidad de conocimientos
en diversas áreas e incorporarlos a sus vivencias y mundo profesional en
construcción.
El
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España, 2002) indica en sus estándares que existen cinco
niveles de comprensión lectora, a saber (tabla 1):
- Obtención de la información.
- Desarrollo de una comprensión general.
- Elaboración de una interpretación.
- Reflexión y valoración sobre la forma del texto.
Tabla 1. Desarrollo de la competencia lectora.
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Fuente:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, 2002.
Paul y Elder (2002) denominan de forma más sencilla esos
cinco niveles: parafrasear, explicar, analizar, evaluar y representar, pues en
ellos el lector deberá ir evolucionando su tipo de pensamiento crítico hasta
alcanzar el nivel en el que pueda generar un conocimiento propio.
Desarrollo
del pensamiento crítico
En el proceso de mejorar los niveles de comprensión lectora
de los estudiantes de primer ingreso de la universidad se busca el desarrollo
de ese tipo pensamiento crítico que les permita analizar y comprender bien la
información, asimilarla y que puedan extraer los significados subyacentes en la
estructura profunda de los textos, hacer inferencias y extrapolaciones para relacionar
vivencias y experiencias, y ser capaces de vincular los conceptos nuevos con
los viejos que le brinde el texto. Al respecto, Paul y Elder (2002) definieron
el pensamiento crítico como modo de pensar –sobre cualquier tema, contenido o
problema– en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento. Así pues,
el pensamiento es parte del ser humano, pero éste puede llegar a ser
arbitrario, distorsionado, desinformado; por tanto, lo que hacemos y decimos
depende de la calidad de nuestro pensamiento, de ahí la importancia del
desarrollo del pensamiento crítico (Paul y Elder, 2002).
La tecnología en el aula
En
Colombia son pocos los casos de implementación de nuevas tecnologías para
incentivar la comprensión lectora a nivel institucional (De Castro, 2013a y
2013b). Sin embargo, este grupo de investigación ha encontrado que las TIC sirven de
apoyo y son una buena herramienta en el desarrollo de habilidades de lectura y
comprensión lectora en lengua materna (Johnson, Archibald & Tenenbaum, 2010; Dreyer
& Nel, 2003).
Domínguez
plantea que
…las
herramientas tecnológicas deben emplearse para permitir que los estudiantes
comuniquen e intercambien ideas, construyan conocimiento en forma gradual,
resuelvan problemas, mejoren su capacidad de
argumentación oral y escrita y creen representaciones no lingüísticas de
lo que han aprendido. Este enfoque del uso de las tecnologías ayuda a los
profesores a medir el nivel de comprensión de los estudiantes y además apoya a
los discentes a dirigir su propio aprendizaje (2009, p. 149).
Por su parte, Dreyer
y Nel (2003) demuestran, con los resultados de sus
investigaciones, que aprender y aplicar estrategias de lectura mediadas por
tecnología proporciona a los estudiantes tanto herramientas funcionales y
estadísticas como herramientas prácticas que les ayudan a alcanzar mejores
resultados en pruebas de comprensión lectora.
La inclusión de TIC en la enseñanza de la lengua materna y sus
competencias ha tenido poca atención en el campo de la investigación en
general. De hecho, el que la mayoría de
los contenidos de la Web estén en inglés podría considerarse una de las razones
para esto. En consecuencia, existe un diálogo desorientador entre los ambientes
sociales virtuales y la manera como deben ser empleados en favor de los
fenómenos educativos. Yang y Chen (2007) indican que
la mediación de las tecnologías puede incentivar a los estudiantes más que las
estrategias basadas en tareas. Por su parte, Rings
(1994) señala que es importante la interactividad que el uso de las TIC proporciona
al estudiante, ya que la búsqueda de información por internet los provee de
materiales reales en contextos reales apoyados por la tecnología que les ayudan
a desarrollar lecturas críticas.
La motivación
Para la mayoría de los
docentes resulta esencial buscar la forma más apropiada para que sus
estudiantes se interesen en los temas a tratar y en la metodología que implique
mejorar la enseñanza-aprendizaje para que sea más efectiva. Dewey expone que la
calidad del aprendizaje basado en el interés es mejor que el apoyado en el
esfuerzo (citado por Mayer, 2001). Cuando el docente busca la manera más
pertinente de motivar a sus estudiantes para el logro de sus objetivos en la
asignatura, se originan en el proceso cambios significativos que facilitan la aprehensión del conocimiento, la disposición para el
aprendizaje y el interés en su autoeficacia en el rendimiento académico (Henao,
2006).
La definición de
motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección
y persistencia de la conducta (Valle et al., 2002) indica que en ese proceso de
aprendizaje la motivación influye en la acción elegida por el sujeto, en el
tiempo que éste le dedica a la acción y el esfuerzo hacia ella. Actualmente, es
mucho más apropiado y eficaz aprender dentro de un contexto que aisladamente;
de ahí el buscar estrategias motivadoras que ayuden a que sea más eficaz e
interesante el aprendizaje (De Castro, 2013b).
Este interés puede ser la base de una mayor motivación, puesto que si algo nos
interesa y capta nuestra atención estamos dispuestos a llevar a cabo las
acciones necesarias para satisfacer esa curiosidad.
Por otra parte, la psicología cognitiva establece que la
curiosidad y la motivación están vinculadas íntimamente con la apropiación de
conocimientos, el desarrollo de la autoconfianza y el pensamiento crítico,
bases importantes que ayudan al estudiante a la apropiación de información que
tiene que ver con la comprensión lectora (Fulcher, 2004; Bernal y Román, 2013).
Montero, De Dios y Huertas (2001) exponen algunos
estilos diferentes respecto a la motivación y conciben el desarrollo de éstos
como dependientes de la historia personal de aprendizaje, en el sentido de una
experiencia acumulativa y progresiva. Cada estudiante en particular busca y fomenta
un tipo de motivación ligado a sus intereses, expectativas y forma de percibir
el conocimiento. La motivación puede variar para el estudiante, incluso según
su interés por las asignaturas; por ello, algunos se inclinan más por las
matemáticas que por la lectura y escritura, por ejemplo.
Por último, hay que señalar
que la labor del docente es ayudar al alumno a aprender más que almacenar
conocimientos y aprender pautas de afrontamiento. El profesor debe enseñar
modos de pensar que permitan superar dificultades, sacar provecho de los
errores y construir representaciones conceptuales y procedimentales que
faciliten la percepción de progreso y contribuyan a mantener la motivación
elevada.
El trabajo
colaborativo
Éste es una buena
estrategia metodológica que ayuda a la interacción entre estudiantes y hace más
activa su participación; les permite, de igual forma, compartir
experiencias e intercambiar puntos de
vista sobre un tema.
Al respecto, Domínguez
(2009) cita a varios autores:
Actualmente se reconoce que el trabajo colaborativo realizado en
pequeños grupos resulta ser una herramienta efectiva tanto para el logro
académico como social de los alumnos. Este método se basa en que los miembros
del grupo trabajan juntos para obtener objetivos comunes (Dillenbourg,
1999, citado por Domínguez, 2009, p. 153).
Según Johnson & Johnson (1989, en Johnson et al., 1999) desde 1898, año en el que se
realizó la primera investigación acerca del aprendizaje colaborativo, se han
realizado más de 600 estudios experimentales y
más de 100 estudios correlativos sobre los modos de organización del
aprendizaje (colaborativo, competitivo e
individualista) (Domínguez, 2009, p. 153).
Del análisis de estos estudios se sugiere que el logro y la retención
es mayor en actividades que son organizadas colaborativamente por sobre aquellas
que privilegian una estructura individual o competitiva (Eduinnova,
2007, citado por Domínguez, 2009).
…El trabajo colaborativo se ha visto favorecido en los últimos años
con el surgimiento de la Web 2.0 o Web social, facilitando el que los
estudiantes puedan conocer, compartir, crear, participar y relacionarse, al
igual que “aprender haciendo” (Domínguez, 2009, p.153).
El uso de las TIC se
promueve como una herramienta eficaz para el trabajo colaborativo, ya que se
crean ambientes que favorecen de manera activa el aprendizaje a través del empleo
de la tecnología en el aula; por ejemplo, tableros digitales, dispositivos
móviles, Ipad, portátiles o celulares.
En este sentido, los
docentes están llamados a realizar un análisis cuidadoso de los aportes de las
TIC como mediadoras en los procesos educativos; a diseñar actividades con el
apoyo de estas herramientas tecnológicas que proporcionen oportunidades para
que cada estudiante trabaje activamente en su propio aprendizaje e intervenga
en las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros; a
evitar las disertaciones y exposiciones extensas de su parte y priorizar el
trabajo individualizado y colaborativo, de tal manera que se estimule la
construcción de conocimientos e intercambio de experiencias y se deje espacio
para que los estudiantes practiquen lo aprendido mediante el trabajo en
pequeños grupos.
OBJETIVOS
Objetivo
general
Determinar el efecto
del uso de las TIC en la comprensión lectora de español lengua materna (L1) en
estudiantes de primer ingreso de la Universidad del Norte.
Objetivos específicos:
- Determinar si existen diferencias significativas en la comprensión lectora de grupos expuestos y no expuestos a TIC.
- Determinar si existen diferencias significativas en el grado de satisfacción de los estudiantes de los grupos expuestos a TIC y los no expuestos.
- Determinar si existen diferencias significativas en la opinión de los estudiantes hacia la implementación de TIC en la clase de español lengua materna.
- Determinar el grado de satisfacción de los estudiantes con el uso de las TIC en el aula de lengua materna.
METODOLOGÍA
Tipo de investigación
Con base en el objetivo primordial de la investigación de proporcionar evidencia del efecto que pudiese tener el uso de las TIC en el aprendizaje de la lengua materna, se trabajará con modelos inductivos y con datos cuantificables, lo cual le imprime a esta investigación un carácter cuantitativo. La investigación cuantitativa “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández y Batista, 2006, p. 5).
Diseño
Diseño cuasiexperimental con medición antes y después de un grupo experimental y otro grupo control, en el cual el tratamiento comprende una alta implicación del uso de las TIC en las actividades de clase. El grupo experimental lo conforman los grupos con alta implicación en TIC, mientras que el de control cobija los grupos con baja implicación. La variable independiente se resume en la alta implicación de TIC (como un uso frecuente de herramientas digitales de gestión de información como foros, blogs y plataformas de aprendizaje) y la dependiente representada por la comprensión lectora en lengua materna, entendida como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (Organización Corporativa de Desarrollo Económico [OCDE], 2007).
Muestra
Se compone de estudiantes de primer semestre de pregrado de la Universidad del Norte, pertenecientes a diferentes programas académicos (ingenierías de Sistemas, Eléctrica, Electrónica, Industrial, Civil, Mecánica, además de programas como Psicología, Diseño Gráfico, Música, Administración de Empresas, Negocios Internacionales y Economía, entre otros) y que cursaban la asignatura Competencias comunicativas I.
Técnicas e instrumentos
Los instrumentos empleados son: a) la prueba de comprensión lectora PISA, cuyo fin fue determinar la comprensión lectora de los estudiantes antes y después del desarrollo de los cursos; b) El QCD (Quick Course Diagnosis), que permitió establecer el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto de las clases con TIC; y c) la encuesta de opinión sobre uso de TIC en clase aplicada a los estudiantes participantes.
RESULTADOS
Con el apoyo de herramientas de
procesamiento estadístico (SPSS, Statistical Package for the Social Sciences) fue posible
realizar las comparaciones pertinentes entre las medidas de ambos grupos, así
como los análisis que confirmaron que todas las distribuciones de datos se
comportan normalmente y que, por ende, dan paso para llevar a cabo los cálculos
de diferencias de medias con base en esta asunción.
Prueba
de comprensión lectora
La tabla 2 muestra los promedios de los pretest y postest de
cada grupo: alta implicación en TIC (alta TIC) y baja implicación en TIC (baja
TIC).
Tabla 2. Promedios en
los test de cada grupo.
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Respecto a la prueba de comprensión
de lectora, ambos grupos (alta implicación y baja implicación) mejoraron
significativamente sus niveles de comprensión lectora (Sig. 2 tailed: 0,069 y
0,057, respectivamente). Sin embargo, el primero, el de baja implicación,
obtuvo mejoras más elevadas (Mean: -0,161) que las del grupo con alta
implicación (Mean: -0,119).
Comprensión lectora en grupo de alta implicación de TIC
En la tabla 3 se presentan los promedios obtenidos en la
aplicación de los test (pretest y postest) en cada subgrupo (con TIC: grupo 51, grupo 64 y grupo 66) del grupo alta implicación de TIC.
Nótese que los grupos 51 y 66 lograron diferencias estadísticamente
significativas en su comprensión lectora reflejadas en la significancia
estadística de sus medias muestrales (0,100 y 0,007, respectivamente).
Tabla 3. Promedios en los test de los
subgrupos de alta implicación en TIC.
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Comprensión lectora en grupo de baja
implicación de TIC
La tabla 4 muestra los promedios obtenidos en la aplicación de los test (pretest y postest) en cada subgrupo del grupo de baja implicación de TIC (sin TIC: grupo DAM, VIC52 Y VIC68).
Tabla 4. Promedios en los test de los
subgrupos de baja implicación TIC.
Grupo baja implicación TIC
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Grupo DAM
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Grupo VIC52
|
Grupo VIC68
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Pretest
|
Postest
|
Pretest
|
Postest
|
Pretest
|
Postest
|
3,03
|
3,09
|
2,84
|
2,95
|
2,76
|
2,95
|
Mean: -0,057
Sig. 2 tailed: 0,521
|
Mean: -0,108
Sig. 2 tailed: 0, 468
|
Mean: -0, 192
Sig. 2 tailed: 0, 027
|
|||
Los análisis estadísticos de
diferencias de medias muestrales concluyeron que sólo una comparación (grupo
VIC68, Sig. 2 tailed: 0,027) evidenció diferencias estadísticamente
significativas con un margen de error inferior a 10%. Por consiguiente, se
tiene evidencia de que existe una diferencia significativa entre las medias del
grupo VIC68 sin el uso de TIC en los resultados del pretest y el postest (Sig.
0,027).
Análisis
de la satisfacción con el curso
La tabla 5 presenta el promedio del nivel de satisfacción
de cada grupo (con TIC y sin TIC) en las aplicaciones previas y posteriores al
proceso de instrucción.
Tabla 5. Niveles de satisfacción
promedio en ambos grupos en las aplicaciones previas y posteriores.
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Es importante retomar que los valores de satisfacción se
ubicaban de 1 a 5, donde 5 representaba el mayor nivel de satisfacción
expresado. Puede observarse que, al menos al nivel de confianza de 90%, no
existen diferencias estadísticamente significativas entre los niveles previos y
posteriores de satisfacción hacia el curso, como lo demuestran los valores de
significancia estadística para el grupo con alta implicación TIC (Sig. 0,940) y
con baja implicación en uso de TIC (Sig. 0,918).
Análisis del uso de recursos
digitales
En la gráfica 1 se presenta la proporción de uso de recursos
digitales para diversos fines descritos para el grupo de alta implicación en
TIC, que se desprenden del análisis de los resultados del QCD (Quick Course Diagnosis) en su aplicación pretest en cuanto a la utilización de
recursos digitales.
Como se observa en la gráfica 1, alrededor de 35% de los
estudiantes del grupo de alta implicación en TIC hacía uso de los recursos
digitales para la consulta de materiales de apoyo. Dicho porcentaje aumentó
significativamente a 44%, según se deduce del análisis de comparación de
proporciones muestrales descrito en la tabla 6 (Sig. 0,002).
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Con base en la información de la gráfica 1, alrededor de 14%
de los estudiantes del grupo de alta implicación en TIC afirmó que hizo y hace
uso de recursos digitales para apoyar las actividades que se desarrollan en la
clase. Esta proporción no aumenta como tampoco lo hacen quienes usan los
recursos digitales para la realización de trabajos fuera de clases (cerca de
24%) o quienes definitivamente no utilizan los recursos digitales para algún
fin académico (entre 19 y 24%).
En cuanto al grupo de baja implicación en el uso de TIC (gráfica 2), las tendencias parecen diferir notablemente en relación con las del grupo de contraste (de alta implicación). En principio, y atendiendo los análisis estadísticos de diferencia de proporciones muestrales, al inicio y conclusión del estudio, alrededor de 30% de los estudiantes utilizaron los recursos digitales para consultar materiales de apoyo, y 14 o 16% para efectuar actividades durante las mismas clases.
Gráfica 2. Proporción de uso de recursos
digitales en el grupo de baja implicación en TIC.
Sin embargo, al final del estudio, la proporción de
estudiantes que hizo uso de los recursos digitales para los trabajos fuera de
clase disminuyó significativamente (tabla 7), al pasar de 24 a 13% (Sig. 0,001);
esto también sucedió con la proporción de los estudiantes que no hicieron uso
de ellos, que pasó de 22 a 10% (Sig. 0,004).
Tabla 7. Comparación de
proporciones de uso de recursos digitales en el grupo de baja implicación de TIC.
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Análisis de encuesta de opinión
Para cada una de las preguntas de la encuesta de opinión (tabla
8) se presenta el nivel de acuerdo promedio de los estudiantes encuestados,
tanto en las aplicaciones al inicio y al final del estudio para ambos grupos.
Es importante recordar que los valores se ubicaban de 1 a 5, donde 5
representaba el mayor acuerdo con la pregunta o sentencia.
Tabla 8. Grado de
acuerdo promedio al inicio y final del estudio con cada pregunta de la encuesta
en ambos grupos (alta y baja TIC).
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De acuerdo con los resultados, la opinión en conjunto de los
estudiantes respecto a diferentes aspectos de la implementación de las TIC en
las clases cambió de manera significativa en el grupo de alta implicación en
TIC (Sig. 0,001), lo cual no ocurrió en el de baja implicación (Sig. 0,104).
En el grupo de alta implicación, la opinión cambió sólo en
dos aspectos, definidos por las preguntas 1 y 11 de la encuesta (tabla 8): un
porcentaje significativamente menor de estudiantes piensan que los contenidos
de la materia fueron aburridos y una proporción mayor calificó el uso de tecnología en la clase de español lengua materna
como útil para el trabajo en grupo.
En el de baja implicación, la opinión cambió en tres
aspectos, definidos por las preguntas 2, 3 y 4 de la encuesta: un porcentaje
significativamente mayor de estudiantes piensan que el
aprendizaje de los temas de la asignatura Competencias comunicativas sirvieron
para su desarrollo personal y profesional y, además, que fue útil recurrir a las
nuevas tecnologías en esta materia. Sumado a ello, los estudiantes se inclinaron
mucho más hacia el dominio de los materiales de clase en formato digital que en
papel.
DISCUSIÓN Y
CONCLUSIONES
En los grupos experimentales el uso de TIC incentivó el desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes en su lengua materna, y los ayudó a alcanzar niveles
considerables en la comprensión de los textos, no mejor que aquellos grupos de
control, que en menor medida emplearon tales herramientas.
Evidentemente, con los resultados obtenidos se concluye que no
hubo diferencias significativas en la comprensión lectora entre ambos grupos,
lo que lleva a deducir que el uso de TIC
no es factor determinante para mejorar su nivel de comprensión lectora, pero
resulta interesante como estrategia didáctica y de motivación de los estudiantes (Henao, 2006). Con base en las
evidencias de los resultados en esta cohorte, a partir del uso de las TIC se advierte,
en algunos grupos, una leve mejoría en la comprensión lectora de los
estudiantes implicados en el estudio.
Por otro lado, también se apreció que ambos grupos no
lograron, en igual medida, diferencias significativas en sus niveles de
comprensión lectora. Solamente un grupo obtuvo mejoras importantes en su
comprensión lectora.
Respecto a los resultados de motivación de los estudiantes, éstos
fueron altos: la mayoría de los estudiantes (90%) en la prueba de QCD consideraron
que aprendieron herramientas útiles para estudiar; por ejemplo, el uso del
CmapTool para la elaboración de mapas conceptuales. Esto confirma lo expuesto por
Dreyer y Nel (2003), quienes han demostrado en sus investigaciones que aprender
y aplicar estrategias de lectura mediadas por tecnología proporciona a los
estudiantes tanto herramientas funcionales y estadísticas como prácticas.
Uno de los factores a la par analizado fue la satisfacción
de los estudiantes con el curso. Aquí se encontró que un porcentaje muy bajo
catalogaba el contenido de la asignatura como aburrido. De Caso y García sostienen
que el objetivo del profesor debe ser “fomentar el aprendizaje basado en el
interés mediante la exposición de tareas atractivas que sean significativas
para los alumnos” (2006, p. 478). Por lo tanto, es importante que el docente
desde su quehacer pedagógico implemente estrategias novedosas e innovadoras (De
Castro, 2013b).
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Adela Esther de Castro es Máster en Español como Lengua Extranjera. Docente investigadora de la Universidad del
Norte, Barranquilla (Colombia). Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia, Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.4262Correo electrónico: decastro@uninorte.edu.co
Milene Olga Cantillo Oliveros es Magíster en Administración y Supervisión Educativa. Docente en la Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia). Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia, Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.4794 Correo electrónico: milenec@uninorte.edu.co
Vicenta Isabel Carbonó Truyó es Magíster en Lingüística. Coordinadora del Programa de Lenguas,
Universidad del Atlántico, Barranquilla (Colombia). Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia, Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.4794 Correo electrónico: vicentaisabel@gmail.com
Heidy Selene Robles es candidata a doctora en Innovación Educativa, Instituto Tecnológico de Monterrey. Magíster en Educación. Docente investigadora,
Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia). Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia,
Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.4568Correo electrónico: hrobles@uninorte.edu.co
Dámaris Díaz Plaza es Magíster en Lingüística. Docente de la Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia). Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia, Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.4794. Correo electrónico: dplaza@uninorte.edu.co
Dick Guerra Flórez es psicólogo. Coordinador de Pares Tutores CREE, Universidad del Norte, Barranquilla
(Colombia). Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia, Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.3220 Correo electrónico: dickbasic@gmail.com
Rodrigo Armando Rodríguez
Fuentes es candidato a doctor en
Second Language Studies, Purdue University. Miembro del Colectivo de Investigación Lenguaje y Tecnología. Km5, antigua vía a Puerto Colombia,
Barranquilla (Colombia). Tel. (575)3509509 ext.4568Correo electrónico: rodrodriguez11@gmail.com
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Fecha de recepción del
artículo: 09/12/2013
Fecha de aceptación para su publicación: 21/03/2014
