Apertura. Revista de innovación educativa‏

Apertura / vol. 5, núm. 2 / octubre, 2013 / ISSN: 2007-1094

 

Formación docente en línea a partir de una estrategia

de producción de contenidos para ambientes

virtuales de aprendizaje


 

Teacher training online from a strategy of producing

content for virtual learning environments

 

 

María Luisa Zorrilla Abascal

Universidad Autónoma del Estado de Morelos

maria.zorrilla@uaem.mx

 

Omar García Ponce de León

Universidad Autónoma del Estado de Morelos

omar@uaem.mx

 

Maribel Castillo Díaz

Universidad Autónoma del Estado de Morelos

maribel0281@yahoo.com.mx

 

RESUMEN

 

Este artículo resume los principales resultados obtenidos de una investigación centrada en el proceso de implementación del Espacio de Formación Multimodal en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), cuyo objetivo general es documentar y dar seguimiento al programa de formación docente en y para ambientes virtuales de aprendizaje. Las tres perspectivas de este trabajo son: la tecnológica (las herramientas y los contenidos), la formacional (actividades y prácticas de aprendizaje y de comunicación) y la social (los usuarios en un contexto institucional). La metodología empleada es principalmente de corte cualitativo y la recolección de datos se realizó a través de diferentes técnicas (entrevistas, e-observación y análisis de documentos).

 

Palabras clave:

 

Formación docente, ambientes virtuales de aprendizaje, Espacio de Formación Multimodal, UAEM.

 

ABSTRACT

 

This article brings together the main findings of a research project focused on the implementation of the Multimodal Education Space in UAEM, the acronym for Universidad Autónoma del Estado de Morelos. The overall objective of this investigation is to document and follow up the faculty training program at UAEM in and for virtual learning environments.  The three main perspectives in this work are: technological (tools and content), formational (activities, learning and communication practices) and social (users in an institutional context). The methodological approach was mainly qualitative; the data were collected through different techniques (interviews, e-observation and document analysis).

 

Keywords:

 

Faculty Training, virtual learning environments, Multimodal Education Space, UAEM.

 

 

INTRODUCCIÓN

 

En el proceso de admisión para el ciclo escolar 2009-2010, en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), 9 339 aspirantes presentaron el examen de admisión.  Sólo 3 606 obtuvieron un lugar, de un total de 8 839 que alcanzaron la calificación aprobatoria de admisión; esto, debido al cupo limitado de las instalaciones de la universidad. Este problema no es privativo de la UAEM; de acuerdo con el Informe Nacional sobre la Educación Superior en México (Secretaría de Educación Pública, 2003, pp. 50 y 51), la cobertura de la educación superior es insuficiente en todo el país, aunque se distribuye de manera desigual por entidades.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) estableció como meta para 2012 alcanzar al menos una tasa de cobertura bruta total de 30% para la educación superior y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 planteó como prioritario coadyuvar a la ampliación de la cobertura de la educación de tipo superior con equidad.

 

Entre las políticas de los gobiernos federal y estatales para atender los desafíos de la cobertura, se ha dado especial importancia al fomento de las innovaciones basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ya que éstas se conciben no sólo como nuevas experiencias de aprendizaje, sino como alternativas para la universalización de la educación terciaria y la posibilidad de acceso para grupos sociales desfavorecidos. Rama (2006) denomina a esta tendencia la “despresencialización de la educación superior”.

En respuesta a los retos de la cobertura educativa, la UAEM ha puesto en marcha diferentes estrategias, entre las que destaca la apertura de e-UAEM, Espacio de Formación Multimodal, cuyo principal objetivo es complementar los espacios físicos de la institución con espacios virtuales, lo que abre las posibilidades de una formación multimodal, que abarca desde la oferta educativa cien por ciento presencial hasta la totalmente en línea, pasando por una variedad de combinaciones intermedias denominadas “híbridas”.

   

Si bien es cierto que la ampliación de la cobertura es uno de los fines principales que se persigue al hibridar programas educativos en la UAEM, existen tres objetivos más que e-UAEM se ha planteado: flexibilizar y enriquecer la oferta presencial; incorporar el uso de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje; y ampliar el acceso, es decir, hacer más inclusiva la educación.

 

La introducción de la formación multimodal en la Universidad implica un cambio de cultura organizacional en el que ha sido preciso involucrar de origen a actores estratégicos. Por ello, el punto de partida para la implementación de e-UAEM han sido los docentes, que en este proceso desempeñan dos importantes papeles: como asesores en línea, que es la adecuación de su función docente a los entornos virtuales, y como productores de contenidos, al participar en los procesos de hibridación y virtualización de las asignaturas.

 

La iniciativa de involucrar a los docentes como agentes activos en el proceso está inspirada en las líneas de investigación-acción (O’Hanlon, 2009), que han probado ser una vía efectiva para la introducción del cambio organizacional y el desarrollo profesional en diferentes ámbitos, en especial el de la docencia. 

 

 

OBJETIVOS

 

El objetivo general de la investigación cuyos resultados se presentan ha sido dar seguimiento y documentar la implementación del programa de formación docente en la UAEM en y para ambientes virtuales de aprendizaje. Lo anterior, con dos propósitos principales: ofrecer una visión pormenorizada de la formación/transición de los académicos de la UAEM para la adopción de las TIC en su práctica docente, con particular interés en los ambientes virtuales de aprendizaje; y comprender y evaluar dicho proceso a partir del análisis de la información recabada a la luz de los objetivos planteados de origen, así como de experiencias documentadas en estudios similares, a fin de estar en posibilidades de plantear propuestas para incorporar mejoras y ajustes a aquél.

 

El proceso que se documenta a través de este proyecto es la implementación del Programa de Formación Docente para Modalidades no-Convencionales de Aprendizaje en la UAEM, que consta de tres cursos en línea, los cuales, a su vez, representan tres vías de adquisición y desarrollo de competencias docentes para ambientes virtuales de aprendizaje: curso: Asesoría en línea. Introducción a la formación multimodal y la transformación docente en ambientes virtuales; curso-taller: Diseño y producción de material formacional para ambientes virtuales de aprendizaje; y curso-taller: Introducción al entorno virtual de aprendizaje (Moodle).

 

 

ENFOQUE TEÓRICO

 

El marco teórico que aporta mayor riqueza para esta empresa son los estudios de nuevos medios, que incluyen tres componentes principales:

 

  • Las herramientas que posibilitan y extienden las habilidades para comunicarse [y aprender] y los contenidos que se sitúan y fluyen a través de ellas.
  • Las actividades de aprendizaje o prácticas de comunicación en las que nos involucramos para el uso de estas herramientas y el intercambio de contenidos.
  • Los arreglos sociales u organizacionales que se forman en torno a las herramientas y las prácticas (adaptado de Lievrouw & Livingston, 2006 [publicado originalmente en 2002], p. 23).

 

Los estudios de nuevos medios, situados dentro de la esfera de los estudios culturales constituyen un marco apropiado para este trabajo por su naturaleza multiperspectiva y multidimensional, que permite estudiar en amplitud y profundidad objetos y prácticas culturales, incluida la hibridación de programas educativos, que se sitúa dentro de la amplia esfera de hibridaciones planteada por García Canclini (2009), autor representativo dentro del ámbito de los estudios culturales.

 

 

MÉTODO

 

Para esta investigación, se revisaron registros de tres cursos en línea: dos cursos-talleres de producción de contenidos para ambientes virtuales y un curso de asesoría en línea (primer y segundo semestres de 2010).  Todos los participantes son profesores de tiempo completo (PTC) y profesores de tiempo parcial (PTP), que imparten asignaturas en programas de licenciatura en la UAEM.

 

El abordaje metodológico de este proyecto abarca tres perspectivas:

 

  • Las herramientas y los contenidos como objetos de aprendizaje: esta fase del proyecto se llevó a cabo mediante la revisión y el análisis de los contenidos y las actividades de aprendizaje que produjeron los docentes participantes en el programa de formación, incluyendo los usos que dieron a las herramientas a su disposición, dentro y fuera de la plataforma educativa.
  • Actividades y prácticas docentes en sus dimensiones objetiva y subjetiva: para la dimensión objetiva del análisis de actividades y prácticas en el proceso de formación docente en y para modalidades no-convencionales de aprendizaje, se llevó a cabo e-observación participante de los procesos de aprendizaje en los programas en línea cursados por los docentes, principalmente a partir del estudio de los registros de sus participaciones: foros, chat, trabajos entregados, estadísticas del sistema, entre otros. Para la dimensión subjetiva se emplearon dos fuentes de información: entrevistas cara-a-cara con los docentes a lo largo del proceso de formación y seguimiento y análisis de los blogs de reflexión de los docentes participantes dentro de la propia plataforma educativa. 
  • Contexto institucional en que se insertan objetos y prácticas docentes: esta perspectiva se exploró a partir del análisis de documentos institucionales y de entrevistas semiestructuradas con funcionarios e informantes clave dentro de la propia institución. 

 

 

RESULTADOS

 

Por la amplitud de los resultados obtenidos en esta investigación, sólo se presenta un resumen de lo más relevante.

 

Las herramientas y los contenidos

 

Para el desarrollo de esta perspectiva, se analizaron los registros de dos cursos-talleres en línea de producción de contenidos para ambientes virtuales, en los que los docentes generaron contenidos y actividades de aprendizaje a partir de una estrategia multidisciplinaria de producción con la participación de diferentes actores, incluido el propio docente como experto disciplinar, con el apoyo de diseñadores formacionales y multimedia, así como expertos en sistemas.

 

En los dos cursos-talleres participaron 80 profesores, de los cuales 51 produjeron contenidos y 48 generaron actividades de aprendizaje para sus asignaturas en línea, tanto híbridas como virtuales. Los demás profesores (no-productores) intervinieron activamente en el curso en la parte teórica; no obstante, al llegar la práctica de “poner manos a la obra”, desertaron con el argumento de que pesadas cargas de trabajo les impedían dedicar tiempo a la producción de material didáctico. Este fenómeno es de particular interés, pues refleja cómo el docente de educación superior, en general, no invierte demasiado tiempo en la producción de materiales para la impartición de sus clases.

 

De los 51 profesores que produjeron contenidos, se reconoció preferencia por dos recursos: la webquest y el screencast; este último se enfoca a la integración de audio a presentaciones de PowerPoint.  En segundo lugar, realizaron podcasts y, en menor medida, videos.

 

En función de los comentarios de los propios profesores, la webquest les pareció una pieza de contenido interesante, pues permite integrar en un solo producto el contenido y la actividad de aprendizaje y posibilita que el docente controle los recursos web que emplea el alumno, lo que desincentiva la práctica del copy paste y permite direccionar a los alumnos hacia sitios web con contenidos validados por el propio profesor.

El screencast constituyó una pieza de contenido a menudo seleccionada, porque permite al docente adaptar (y reciclar) una herramienta que comúnmente usa (la presentación de PowerPoint).

 

Si bien el podcast en educación superior se ha popularizado como un sistema de reposición o repaso de clases grabadas en audio o video al estilo del catch-up que ofrecen las series de televisión en internet (Copley, 2007), en los cursos de e-UAEM la mayoría de los podcasts que se produjeron fueron cápsulas de audio cuyos guiones fueron preparados por los docentes para exponer un tema en particular o para brindar información general de su asignatura. A continuación se presenta la distribución cuantitativa de preferencias en el uso de herramientas para la producción de contenidos.

 

 

 

Figura 1. Preferencias docentes en producción de contenidos en línea.

 

 

La producción de actividades de aprendizaje en lo general representó un desafío para los docentes, pues el profesor en ambientes presenciales está más acostumbrado a pensar en términos de contenidos (libros, presentaciones de PowerPoint, exposición oral de información, entre otros) que de actividades de aprendizaje, las cuales se limitan a discusiones en el aula, prácticas o tareas tradicionales, como controles de lectura o ensayos. El enfrentar al docente con posibilidades nuevas e inexploradas para facilitar el aprendizaje de los alumnos representó, en algunos casos, una ruptura difícil de asimilar. El potencial educativo de las TIC como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con los otros, es decir, como instrumentos psicológicos, como herramientas cognitivas (Coll, 2007; Jonassen, 2000), es un aspecto que los docentes, en su mayoría, pasaron por alto.

 

De los 48 profesores que produjeron actividades de aprendizaje, las preferencias se concentraron en el uso de tres herramientas: el foro en línea, la webquest y el wiki. En general, los profesores consideraron que el foro es una actividad que ayuda a traducir dinámicas de discusión y análisis en grupo que utilizan en su práctica docente cara-a-cara. En las entrevistas, algunos participantes declararon que, al ser una “conversación en cámara lenta”, el foro enriquece la discusión, dado que permite a los participantes una maduración de sus ideas antes de manifestarlas.  Además, constituye una excelente herramienta para fortalecer las competencias de los alumnos en las áreas de expresión escrita y argumentación. Hodges (2004) explora éstas y otras posibilidades de los foros en línea.

 

El wiki, a juicio de quienes lo emplearon, es una herramienta muy útil para promover y evaluar el trabajo en equipo y, por tanto, favorece un aprendizaje colaborativo. A diferencia del trabajo en equipo tradicional, permite al docente identificar claramente los aportes de cada participante. 

La webquest, al igual que el foro, gozó de popularidad entre los docentes porque también requirió competencias tecnológicas básicas, ya que se les permitió entregarla en procesador de texto, y se privilegió su diseño pedagógico por encima del desarrollo técnico. Es importante mencionar que, aunque en opinión de un profesor, una webquest desarrollada en procesador de texto no demanda competencias tecnológicas avanzadas, el punto que se pierde al hacer este juicio de valor superficial es que una buena webquest necesita competencias avanzadas de búsqueda en internet. A continuación se presenta la distribución cuantitativa de preferencias en el uso de herramientas para la producción de actividades de aprendizaje.

 

 

 Figura 2. Preferencias docentes en producción de actividades de aprendizaje en línea.

 

 

Si bien los cursos de producción de contenidos de e-UAEM están enfocados a la adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los docentes, se busca, asimismo, que el profesor descubra nuevos formatos para que sus alumnos elaboren trabajos. No obstante, en 71% de las actividades de aprendizaje creadas por los profesores, la producción estuvo centrada en el docente y, en menor medida, se planteó al alumno como productor de contenido mediático, es decir, no hubo una sola actividad que requiriera que el alumno produjera un podcast, un screencast o un video. Las únicas actividades diseñadas para que el alumno elaborara una pieza de contenido fueron los wikis y los mapas conceptuales. Esto constituye un desafío para las siguientes generaciones de docentes en formación en la UAEM, pues, como parte de la Web 2.0, es una tendencia que cada vez más el usuario se torne en emisor y generador de contenido, y ello incluye a los alumnos (Jenkins et al., 2009; Anderson, 2007).

 

Actividades y prácticas docentes

 

La e-observación de los profesores participantes en los tres cursos en línea arrojó información muy vasta.  Del análisis de los datos recopilados se desprendieron tres grandes apartados:

 

Conceptualización de formación multimodal por parte de los docentes

Para efectos de esta investigación y considerando que el docente es concebido en el proceso de implementación de e-UAEM como un agente de cambio, se determinó que era necesario conocer cómo entienden los profesores el concepto de formación multimodal que se está introduciendo en la UAEM.

 

Para dar respuesta a esta pregunta, se utilizó información del curso de asesoría en línea, específicamente de la actividad “Mapa conceptual de formación multimodal y sus características”. De un total de 48 docentes en el curso, 39 participaron en esta actividad. Se deconstruyeron los mapas conceptuales generados por los profesores participantes y se analizó y categorizó la información recabada mediante el uso del software Atlas-ti.

 

La definición más generalizada entre los participantes se ejemplifica con lo referido por el docente 9: “La formación multimodal combina procesos de enseñanza y aprendizaje en aulas presenciales y virtuales”.

 

Del total de docentes que realizaron con éxito esta actividad, 33% se inclinaron por definir la formación multimodal como una combinación de procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales y virtuales, es decir, un entendimiento de la multimodalidad como sinónimo de b-learning (Turpo, 2010) o de formación híbrida, lo cual no es incorrecto, pero sí incompleto, pues la noción de formación multimodal en la UAEM, como se comentó antes, abarca desde procesos cien por ciento presenciales hasta los cien por ciento virtuales, incluidas las opciones híbridas o mixtas.

 

En 66% de las definiciones restantes se aprecia una dispersión de concepciones, entre las que se encuentran combinaciones completas de modalidades, que reflejan un mayor entendimiento del concepto, así como conceptualizaciones parciales, que equiparan la formación multimodal a la formación en ambientes virtuales; se equivocan al no incluir su componente presencial o sólo focalizar los contenidos presenciales y virtuales, sin considerar que la formación multimodal no sólo abarca contenidos, sino que, necesariamente, implica actividades de aprendizaje. Asimismo, en este segmento se encontraron definiciones difusas y abstractas que revelan un pobre entendimiento del concepto, como “diferentes alternativas de aprendizaje” o “proceso de innovación pedagógica”.

 

Competencias docentes en ambientes virtuales

Existen variados trabajos académicos que exploran y tipifican las competencias docentes en ambientes virtuales (Briggs, 2005; Díaz, Padilla y Morán, 2009). Sin embargo, el objeto de este apartado no es retomar tales referencias, sino explorar cómo los docentes conciben las competencias que requieren para desempeñar su labor en entornos virtuales.

 

El análisis de las participaciones de los profesores en una de las actividades del curso de asesoría en línea refleja que los docentes privilegian las denominadas “competencias tecnológicas” o “competencias TIC” sobre otro tipo de habilidades docentes. Al parecer, algunos asumen que son competentes en aspectos didáctico-pedagógicos y que lo que requieren para migrar a entornos virtuales es adquirir o desarrollar habilidades tecnológicas, las cuales, para la mayoría, son un territorio desconocido, pues las denominan de manera ambigua y genérica como “competencias tecnológicas o TIC” o se refieren a ellas de modo amplio: “Capacidad para dominar los medios y recursos” o imprecisa: “Habilidad en el uso de TIC, cuyas herramientas implementadas permitan a los estudiantes aprender de forma efectiva”.

 

No obstante, existen profesores que sí identificaron otras competencias necesarias para un desempeño óptimo en ambientes virtuales, las cuales incluyen numerosas habilidades que también son indispensables en ambientes presenciales: conocimientos disciplinares; habilidad para comunicarse (un profesor especifica atinadamente que la comunicación escrita es necesaria en ambientes virtuales); creatividad; capacidad para fomentar el trabajo individual y grupal, entre otras.

 

Sólo uno de los profesores participantes identificó como competencia indispensable en ambientes virtuales la utilización de nuevas estratégicas didácticas, lo cual es muy revelador, pues confirma que el docente promedio no distingue la necesidad de adquirir o desarrollar nuevas competencias didáctico-pedagógicas en la transición a ambientes virtuales y, en general, sólo percibe requisitos en el ámbito tecnológico. 

 

Percepción de desafíos por parte de los docentes

A partir del análisis de las participaciones de los docentes en los tres cursos revisados y de las entrevistas, se identificaron algunos desafíos que los docentes perciben al “migrar” a entornos virtuales de aprendizaje, los cuales se subdividen en varias categorías:

Desafíos técnicos

Muchos profesores expresaron al inicio de los cursos no ser expertos en tecnologías y cuando conocieron la metodología multidisciplinaria de producción de contenidos manifestaron alivio y plantearon la necesidad de contar con apoyo, especialmente por parte de los diseñadores multimedia y expertos informáticos.  Lo anterior es interesante, pues refleja una autoconfianza en el área de diseño instruccional (denominado diseño formacional en este proyecto), aunque sobre la marcha fue una de las asesorías que más requirieron y cuya necesidad se hizo más evidente una vez que empezaron a producir contenidos y actividades de aprendizaje.

 

En la respuesta a la pregunta que explora si su práctica docente es similar a lo que plantea la formación multimodal, el profesor 19 refiere: “No, todavía está muy alejada, falta estructurarla y aprender a usar muchas de las herramientas TIC…”.

 

Algunos profesores consideraron que su práctica docente es similar a lo que plantea la formación multimodal, ya que han empleado herramientas tecnológicas como internet, presentaciones en PowerPoint o mapas conceptuales, lo que confirma, nuevamente, una concepción tecnocentrista de la formación multimodal. Estos docentes consideran que les hace falta desarrollar competencias tecnológicas; al respecto, el docente 27 menciona: “considero que necesito mucha más capacitación en esta modalidad, sobre todo en el uso de las herramientas para el diseño de las actividades de aprendizaje”. Se aprecia el hincapié en los desafíos tecnológicos como el principal obstáculo a vencer.

 

Desafíos metodológicos

Una segunda categoría de retos que enfrentaron los profesores participantes se evidenció al momento de integrar sus guiones formacionales, en el que el principal problema fue el rediseño de sus asignaturas a partir del enfoque de competencias, pues en la mayoría de los casos partieron de asignaturas diseñadas por objetivos.  Esto planteó a los diseñadores del curso-taller la necesidad de desarrollar una nueva pieza de contenido para los docentes enfocada al tema de diseño curricular por competencias.

 

En este sentido, para muchos docentes resultó difícil comprender que la formación por competencias va mucho más allá de un replanteamiento de la redacción de sus programas y que el meollo del asunto estriba en crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes a las tareas que se espera resuelvan, es decir, el diseño de actividades generativas y tareas-problema (Díaz Barriga, Padilla y Morán, 2009, p. 69). El docente 22 menciona: “Mi práctica actual está aún lejana del modelo multimodal y al conocer los contenidos y alcances de la formación multimodal, descubro la necesidad urgente de migrar hacia este modelo a fin de incorporar todas las herramientas que enriquezcan y flexibilicen mi tarea docente”.

 

Desafíos culturales

En este rubro se agrupan aspectos que tienen que ver con la cultura institucional y con prácticas culturales establecidas en el ámbito docente dentro de la UAEM, las cuales son comunes a otras instituciones similares. A continuación se comentan brevemente algunos:

 

Formación personal frente a obtención de un producto colaborativo. La mayoría de los docentes emprendieron los cursos enfocándolos como una empresa de formación profesional y crecimiento personal; por tanto, a algunos les resultó difícil asimilar la dimensión del curso-taller como una empresa orientada a la obtención de un producto colaborativo: su curso en línea. 

 

En la clase tradicional, el rol del docente, invariablemente, es individual y no comparte su función con nadie. En entornos virtuales, la producción de una asignatura híbrida o virtual es de modo necesario un proceso colaborativo, pues es improbable que un docente posea todas las competencias para hacerlo solo. Esta necesidad de virar de visiones individualistas a una noción colaborativa, no sólo en función de la producción multidisciplinaria de materiales, sino en virtud de la generación de productos que puedan ser compartidos y puestos a disposición de otros en la red, fue también identificada como una cuestión conflictiva para algunos docentes en el Reino Unido por King et al. (2008).

 

Algunos aspectos que generaron inquietud y polémica entre los participantes fueron los temas de derechos de autor, los cursos como patrimonio intangible de la universidad y la remuneración y reconocimiento de labores de producción de materiales didácticos. Estos aspectos se retoman en la perspectiva del contexto institucional que se aborda más adelante. No obstante, es importante aclarar que, una vez que los profesores vislumbraron la posibilidad de ser autores de sus cursos, se mostraron entusiasmados al respecto.  A continuación, una cita tomada de una entrevista a una profesora: “Qué padre que yo tengo la oportunidad de hacer mi materia […] Me estoy ‘reformando’ […] volviéndome a formar con los contenidos de esta materia”.

 

Híbrido frente a virtual. Los profesores participantes, en su mayoría, optaron por hibridar sus asignaturas en lugar de virtualizarlas. Aunque las razones expresadas se centraron en el mejor aprovechamiento de las dos modalidades, las entrevistas a profundidad permitieron identificar que los ambientes virtuales son territorios en los que el profesor no se siente aún cómodo y prefiere conservar “un pie” en la presencialidad, que es su ámbito de dominio.

 

La cultura organizacional como freno. Algunos de los profesores participantes plantearon inquietudes respecto a las prácticas institucionales, desde sistemas de control escolar hasta hábitos de los propios alumnos, como obstáculos para la implantación de la formación multimodal en la UAEM.  Estos aspectos se comentan en el siguiente apartado.

 

Desafíos emocionales

La exploración de las subjetividades de los profesores en el proceso de migración a ambientes virtuales se centró en el análisis del blog de reflexión incluido en la plataforma y en las entrevistas efectuadas a docentes participantes.

 

El análisis de los resultados arroja un abanico de percepciones que a continuación se comentan:

 

Agobio y falta de tiempo. Participar en los cursos para adquirir y desarrollar competencias para la asesoría en línea y la producción y puesta en línea de contenidos implica una actividad muy demandante para los docentes, que, en general, se definen como inexpertos en el uso de las tecnologías, por lo que es común encontrar en el blog expresiones de agobio por la carga de trabajo que implican los cursos y que se acumula a sus ya cargadas agendas personales. A continuación, una cita que ejemplifica lo anterior: “Hoy, siendo final de semestre, cargada de trabajos para calificar, y con una pequeñita que cuidar, me siento un poco agobiada para dar tiempo a este espacio […] me hace dudar de si me será posible ser también maestra en línea???”.

 

Entusiasmo y anticipación. Las expresiones de agobio a menudo están acompañadas de satisfacción por estar aprendiendo cosas nuevas.  A continuación, un ejemplo que refleja este sentir: “Estoy emocionada de ver que este proyecto de la UAEM no se está quedando en el papel y mucho más emocionada de estar formando parte de él. Espero poder llegar al final de todo el proceso y ver que varias materias de Química, y más aún de Química Analítica, se puedan ofertar en modo virtual”.

 

Contexto institucional en que se insertan objetos y prácticas docentes

 

Tres aspectos destacaron como fundamentales en el análisis del contexto institucional para la implementación del Espacio de Formación Multimodal:

 

Dimensión administrativa

La principal preocupación de los docentes fue la falta de flexibilidad del sistema automatizado vigente para el control escolar (denominado SADCE), el cual, anticiparon, no admitiría variantes como las que supone un curso híbrido o virtual.

 

Los administradores de la plataforma de e-UAEM informaron que la implementación de ésta incluye el desarrollo de un subsistema de control escolar, ya liberado en su versión alfa, que permite una interoperabilidad entre Moodle y el sistema actual de administración escolar. No obstante, comentaron también que el desafío aún por salvar es la próxima implementación en la Universidad de un nuevo sistema de administración de información, que, se presume, considerará la formación multimodal.

 

Dimensión laboral

De acuerdo con funcionarios de la administración central de la UAEM, ésta ha sido probablemente la dimensión más compleja de la implementación de e-UAEM en lo que a participación docente se refiere, en función de la mezcla de factores diversos tales como:

 

Participación de profesores de tiempo completo (PTC) y profesores de tiempo parcial (PTP) en la producción de contenidos con condiciones laborales diferenciadas. Para los PTC, si bien participar en la producción de material didáctico es uno de sus deberes contractuales, también es cierto que su valor en puntos para efectos de estímulos al desempeño no es significativo, por lo que, en general, los docentes de esta categoría se involucraron en forma marginal en estos procesos. No obstante, para algunos PTC que participaron en éstos encontraron que la plataforma es una herramienta útil incluso para sus cursos totalmente presenciales y coincidieron en que el contar con un curso híbrido o virtual les proporciona flexibilidad para cubrir sus horas docentes.

 

El contingente de PTP que participó en los cursos, más numeroso que el de PTC, desde el principio planteó inquietudes acerca de cómo se les remuneraría por el tiempo extra dedicado a la producción de contenidos en línea.  El tema de cesión de derechos patrimoniales de los materiales generados también despertó interés entre los profesores participantes.  Ambas preocupaciones se atendieron en 2011, con un convenio que propuso el Departamento Jurídico de la Universidad, en el cual el docente firmante acepta responsabilidad por lo producido en términos de derechos de autor y cede los derechos patrimoniales a la Universidad a cambio de una contraprestación económica.

 

Prácticas establecidas que no coinciden con los tiempos de implementación de asignaturas en línea. El proceso de “migración” de profesores a entornos virtuales a través del Programa de Formación Docente tiene una duración aproximada de cuatro meses, por lo que es necesario designar con anticipación al docente que impartirá la asignatura el siguiente semestre, a fin de que se centre en “hibridarla” o “virtualizarla”.  Esta anticipación no corresponde a los tiempos que hasta ahora han aplicado en la Universidad para concursos internos y externos de méritos, lo cual también ha representado un desafío, que algunas unidades académicas han resuelto designando a PTC para la producción de materias; en otras se han elegido sólo PTP titulares de materias para que no sean concursables, y en otras más a PTP al margen de los concursos, lo que ha derivado en conflictos posteriores.

 

Dimensión normativa

Hasta hace poco, la mayoría de los reglamentos de la UAEM sólo se referían a la modalidad escolarizada y había un reglamento adicional para el Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD). No obstante, con la introducción de la formación multimodal se hizo necesaria la emisión de un reglamento general de modalidades que abarcara las diferentes posibilidades modales de formación, el cual abrogó el anterior reglamento del SEAD. Si bien éste es un paso importante en materia normativa, aún es necesario que se emitan ordenamientos subordinados a este reglamento general que particularicen las reglas de operación para la impartición de asignaturas virtuales e híbridas en esta institución.

 

 

CONCLUSIONES

 

Se resumen los aspectos más significativos de esta primera fase del proyecto de investigación que aquí se reporta.

 

Desde la perspectiva del análisis de las herramientas y los contenidos como objetos de aprendizaje, y no obstante la premisa de "forzar" a los profesores a explorar el uso de herramientas hasta entonces desconocidas por ellos, en general muchos docentes optaron por permanecer en su zona de confort, puesto que reciclaron materiales generados para otros fines y eligieron desarrollar piezas de contenido que no les requirieran competencias tecnológicas avanzadas (al menos a su entender), o produjeron contenidos lo más cercano posible a los que utilizan en el aula presencial.

 

En materia de producción de contenidos y actividades de aprendizaje, se reconoció la necesidad de virar de un enfoque centrado en el docente como productor de contenidos hacia uno orientado al estudiante como generador de recursos mediáticos, en el marco de la cultura de la Web 2.0.

 

En lo referente a conceptualizaciones, existe un entendimiento equívoco o incompleto de la noción de formación multimodal que se está implementando en la UAEM. Un aspecto a destacar de las percepciones docentes en materia de competencias para ambientes virtuales es la clara identificación de la necesidad de adquirir o desarrollar competencias tecnológicas o TIC y dejar de lado, en muchos casos, la de transformar sus prácticas didáctico-pedagógicas a la luz de nuevas competencias formacionales para ambientes virtuales.

 

En materia de desafíos que perciben los docentes para la exitosa implementación de la formación mutimodal en la UAEM, destacan el vencer las propias prácticas y concepciones individuales y transformar con ello la cultura organizacional, que se percibe, en general, como un freno para la innovación.

 

Una dimensión que no se anticipó en el planteamiento original de la presente investigación y que emergió como un elemento significativo fue el componente emocional de la transición que realiza el docente de entornos presenciales a virtuales mediante los cursos de e-UAEM.  El agobio manifestado por los docentes, en contraste con el entusiasmo y la anticipación asociada a los nuevos saberes, reflejó el poderoso impacto que tienen procesos de desestabilización como la introducción de ambientes virtuales en poblaciones de docentes maduros.

 

Desde la perspectiva del contexto institucional en que se insertan los procesos de formación docente para ambientes virtuales y la propia implementación de e-UAEM, se identificaron como estratégicas las necesidades de adecuar procesos de control escolar, prácticas laborales y marco normativo a las nuevas condiciones del proceso de formación multimodal.

 

 

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Acerca de los autores

 

María Luisa Zorrilla Abascal es Doctora en Educación. Profesora-investigadora y titular de la Dirección de Educación Multimodal de la UAEM, Avenida Universidad 1001, colonia Chamilpa, Cuernavaca, Morelos, México, CP 62209. Tel. 3297-000, ext. 3287. Correo electrónico: maria.zorrilla@uaem.mx

 

Omar García Ponce de León es Doctor en Sociología. Profesor-investigador de la UAEM, Avenida Universidad 1001, colonia Chamilpa, Cuernavaca, Morelos, México, CP 62209. Tel. 3297-000. Correo electrónico: omar@uaem.mx

 

Maribel Castillo Díaz es Maestra en Gestión y Políticas de la Educación Superior y estudiante de doctorado en Educación de la UAEM. Diseñadora Formacional en la Dirección General del Espacio de Formación Multimodal de la UAEM, Avenida Universidad 1001, colonia Chamilpa, Cuernavaca, Morelos, CP 62209, México. Tel. 3297000 ext. 3287. Correo electrónico: maribel0281@yahoo.com.mx

 

 

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Fecha de recepción del artículo: 08/07/2013

Fecha de aceptación para su publicación: 28/10/2013

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Apertura vol. 11, núm. 1, abril - septiembre 2019, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informatiivos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: José Mariano Isaac Castañeda Aldana, Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco. Fecha de última actualización: 29 de marzo de 2019.