Apertura. Revista de innovación educativa‏
Título: Trayectorias académicas y construcciones subjetivas de estudiantes y ex estudiantes virtuales

Apertura / vol. 5, núm. 2 / octubre, 2013 / ISSN: 2007-1094

 

Trayectorias académicas y construcciones

subjetivas de estudiantes y ex estudiantes virtuales

 

Academic paths and subjective constructions

of virtual students and former students

 

Patricia Graciela Sepúlveda

Universidad Nacional de Quilmes

pgsepulveda@unq.edu.ar


RESUMEN


Esta presentación se inscribe en tareas de investigación desarrolladas en el Programa de Educación a Distancia de la Universidad Virtual de Quilmes, perteneciente a la Universidad Nacional de Quilmes, en Buenos Aires, Argentina. Entre 2009 y 2013 se desarrolló un proyecto de investigación de carácter cuali-cuantitativo que analizó la relación entre las tutorías virtuales y las trayectorias académicas de los estudiantes; para ello, se hizo hincapié en el punto de vista de los actores que la llevaban a cabo (tutores) y de la población sobre la cual se ejercía esta acción tutorial (estudiantes). Actualmente, el mismo equipo de investigación inició un nuevo proyecto que profundiza en algunos aspectos identificados en el anterior e incorpora otros interrogantes en relación con el reconocimiento de la diversidad de estudiantes y sus trayectorias, con el propósito de dar cuenta de sus construcciones subjetivas. “Educación superior, diversidad e inclusión. Relaciones entre trayectorias académicas y construcciones subjetivas de estudiantes y ex estudiantes virtuales” es el título y su objetivo fundamental, identificar, caracterizar y acrecentar la comprensión de los problemas que enfrenta el alumno de modalidad virtual. Esto permitirá proponer y planificar acciones institucionales tendentes a subsanar las dificultades encontradas.


Palabras clave:


Trayectorias académicas, construcciones subjetivas, estudiantes, ex estudiantes.


ABSTRACT


This presentation is counted among others carried out in the Programa de Educación a Distancia, Universidad Virtual de Quilmes, from the Quilmes National University in Buenos Aires, Argentina. Between 2009 and 2013, we carried out a combined quali-quantitative research that analyzed the relationship between virtual tutorials and the academic path followed by the students, working on the actors that conducted those tutorials (the tutors) and the population over which this tutorial action was inflicted (students). The same research team recently started a new project that investigates some aspects identified in the results of the first research, which recognized   a variety of paths and ways for the students to follow, related to another point of interest:  their subjective constructions. The title is “Academic levels of education, diversity, and inclusion. Relationships between academic paths and subjective constructions of virtual students and former students”. The main purpose is to identify, describe and increase the understanding of the problems the student has to face in virtual education. This will allow the proposal and planning of institutional actions that tend to improve and solve these difficulties.


Keywords:

Academic paths, subjective constructions,  students, former students.



INTRODUCCIÓN


Esta presentación se inscribe en tareas de investigación desarrolladas en el Programa de Educación a Distancia de la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), perteneciente a la Universidad Nacional de Quilmes, en Buenos Aires, Argentina. Entre 2009 y 2013 se desarrolló un proyecto de investigación de carácter cuali-cuantitativo que analizó la relación entre las tutorías virtuales y las trayectorias académicas de los estudiantes y cuyo centro de atención fue el punto de vista de los actores que la realizaron (tutores) y la población sobre la cual se ejercía esta acción tutorial (estudiantes). El mismo equipo de investigación inició un nuevo proyecto que profundiza en algunos aspectos identificados en el anterior e incorpora otros interrogantes sobre el reconocimiento de la diversidad de estudiantes y sus trayectorias en busca de dar cuenta de sus construcciones subjetivas. El título es “Educación superior, diversidad e inclusión. Relaciones entre trayectorias académicas y construcciones subjetivas de estudiantes y ex estudiantes virtuales” y el propósito fundamental, identificar, caracterizar y acrecentar la comprensión de los problemas que enfrenta el alumno de modalidad virtual. Esto permitirá proponer y planificar acciones institucionales tendentes a subsanar las dificultades encontradas.


Nos interesa indagar sobre los factores relacionados con el estudiante, la acción docente y la institución que, en algunos casos, promueven la satisfacción y permanencia, y en otros motivan la frustración y el abandono. Nos proponemos generar prácticas de trabajo e intervención que aporten respuestas a las demandas de democratización de estudios universitarios con inclusión y calidad, en nuestro caso específico en entornos virtuales de aprendizaje.



EL PUNTO DE PARTIDA


Nuestra propuesta de investigación considera el papel decisivo que tiene en la sociedad la educación superior, así como la importancia de la ampliación de las posibilidades de acceso, la inclusión y la calidad, sin soslayar que la masificación del acceso no garantiza la obtención de títulos. En el caso que nos ocupa, sabemos que la existencia de mayores posibilidades tecnológicas y de conectividad permite que accedan a entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) mayor cantidad de estudiantes, lo que no implica que se gradúen. En tal sentido, la investigación anterior, que sirve de insumo básico para esta que recién se inicia,[1] mostró las posibilidades de acceso a estudios universitarios que brinda la UVQ, al tiempo que evidenció sus puntos de tensión.

 

Entre los primeros se identificó el rol positivo del tutor respecto de las trayectorias académicas de los estudiantes a través de los relatos de éstos. Mediante el desempeño de acciones que cubrieron aspectos académicos, sociales, personales y administrativos, los tutores constituyeron el nexo con la universidad. Su presencia significó un aporte a la acción docente a través de la resolución de los problemas que enfrentaron los estudiantes a lo largo de sus trayectorias académicas. También se diseñaron ajustes a la acción tutorial en función de los resultados de la investigación.


Por otra parte, nuestro estudio facilitó la caracterización de las trayectorias de los estudiantes, la identificación de su prolongación en el tiempo y la construcción de una tipología.[2] Se reconocieron características personales y laborales que estarían incidiendo en ellas, a partir de las cuales pensamos en la importancia de profundizar en las subjetividades que se articulan con esta tipología.


Entre los aspectos de tensión o de debilidad, ubicamos la información obtenida sobre otro grupo formado por  varones y mujeres que abandonaron sus estudios en la universidad. En este grupo resultaron relevantes los motivos de abandono[3] y la existencia de coincidencias entre las razones por las que se valora la UVQ y las que llevaron al abandono de los estudios en ella; es decir, aquellas cuestiones que los estudiantes y graduados destacaban como positivas, los ex estudiantes las citaban como motivos que los habían llevado a dejar sus estudios.[4]


Pensamos que luego de haber investigado en un primer proyecto sobre la relación de los tutores y las trayectorias académicas de los estudiantes, se imponía desplazar el foco y centrarlo en las construcciones subjetivas que se relacionaban con ellas, y se aportó a la idea de inclusión con calidad en los estudios universitarios.


La propuesta académica de la Universidad Nacional de Quilmes en la modalidad virtual considera, entre otros, los siguientes aspectos: la asincronía predominante en los intercambios; las decisiones curriculares que la sustentan y conforman la especificidad de la propuesta; los perfiles individuales de formación académica previa que los estudiantes aportan, así como las características familiares y profesionales correspondientes a adultos mayores de treinta años. Todo esto nos llevó a indagar la relación entre las construcciones subjetivas y las trayectorias académicas; creemos que comprenderlas permitirá encarar acciones institucionales que contribuyan a una mayor inclusión, retención y graduación de estos estudiantes.



OBJETIVOS Y PREGUNTAS QUE ORIENTAN LA INVESTIGACIÓN


Para la experiencia que iniciamos a fines de mayo de 2013, el objetivo principal se propone indagar la relación entre las trayectorias académicas de los estudiantes avanzados, egresados y ex estudiantes de la modalidad virtual y sus construcciones subjetivas, a fin de promover acciones orientadas a la inclusión, la retención y la graduación. En específico, buscaremos identificar y caracterizar al interior de las construcciones subjetivas, identidades genéricas, composición familiar, situación laboral y económica. También describir las relaciones entre trayectorias y construcciones subjetivas identificadas y reconocer los factores que inciden positivamente en la continuidad y graduación de los estudiantes.

 

Por otra parte, consideramos necesario, respecto de los ex estudiantes, identificar los factores que más inciden en la frustración como motivadores de abandono; esto, teniendo en cuenta los factores que se describen en la fundamentación teórica. Finalmente, en un trabajo en conjunto con la Secretaría de Educación Virtual de la UNQ, esperamos promover la interacción con la comunidad docente: tutores, profesores del curso inicial de socialización y los directores de carrera para trabajar en colaboración en la inclusión, retención y graduación.

Las preguntas que nos orientan son:


  • Respecto de los estudiantes avanzados y egresados: ¿qué factores personales contribuyen a que un estudiante sostenga una carrera en el tiempo? ¿Pueden extrapolarse dichos factores y transformarse en habilidades, actitudes o competencias a promover en los demás estudiantes para evitar la frustración, el rezago y promover así mayores índices de permanencia y graduación?
  • Respecto de los ex estudiantes: ¿cuáles son las mayores causas de abandono en la muestra actual? ¿Hay cambios respecto de 2010? ¿Las modificaciones en los planes de estudios [5] están empezando a incidir o los motivos siguen estando relacionados con otros aspectos? ¿De qué modo la institución puede contribuir a la retención y graduación? Si el mayor grado de abandono se encuentra en los primeros años, ¿qué acciones adicionales podrían aportarse? 
  • En ambos casos: ¿cómo inciden las subjetividades genéricas en las trayectorias? ¿Se evidencian diferencias en las decisiones de varones y mujeres? ¿Afecta la composición familiar la situación de estudio? ¿Las trayectorias posibles pueden anticiparse de acuerdo con la situación laboral y económica?


FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA


Para relevar la relación entre las construcciones subjetivas y las trayectorias académicas, se considera adecuado utilizar como estrategia metodológica la triangulación de métodos cualitativos y cuantitativos. Esto permitirá el enriquecimiento de las conclusiones y las dotará de densidad y textura, al tiempo que aumentará la confiabilidad de ellas (Ruiz, 2003).


En esta investigación, respecto de los datos cuantitativos, la fuente de información será la base de datos de UVQ (Sistema Esmeralda). En el aspecto cualitativo, consideraremos los siguientes conceptos nodales: trayectorias y su tipología, abandono, factores de frustración, género y subjetividad, a los que entenderemos del siguiente modo:


  • La trayectoria académica será entendida como resultado del recorrido curricular que realiza un estudiante teniendo en cuenta el tiempo de duración de la carrera, la regularidad en los estudios y el egreso. [6]
  • Tipología de trayectorias: [7]trayectoria acelerada (TA), más de seis finales por año; y trayectoria estándar (TE), entre tres y seis finales por año; trayectoria extendida en el tiempo (TET), menos de tres finales por año; y trayectoria muy extendida en el tiempo (TMET), menos de 1.5 finales por año.

 

Se trabajará con dos muestras:


  • Egresados y estudiantes avanzados entre agosto 2009 y  junio de 2013. Con esto se buscará continuar con el estudio anterior, cuya base de datos se realizó con un recorte en agosto de 2009.
  • La población de ex estudiantes a saber: todos los ingresados a la UVQ desde junio de 2011 hasta junio de 2013 que para esta última fecha se encuentran  con baja definitiva.

 

El enfoque cualitativo de la investigación estará centrado en el análisis en la construcción de sentido de los estudiantes respecto de su vida personal, sus expectativas, compromisos laborales y sus trayectorias académicas; para ello se llevarán a cabo entrevistas en profundidad. Otra herramienta de recolección de información será la realización de grupos focales con distintos actores comprometidos con el tema de investigación.

 

A fin de comprender los factores que producen frustración, las subjetividades de los estudiantes y ex estudiantes, incluyendo perspectiva de género, nos parece pertinente aclarar los anclajes teóricos:


Factores de frustración estudiantil (Borges, 2005) relacionados con:

  • El estudiante: tiempo de dedicación, expectativas y matriculación, estrategias, destrezas, colaboración, canales de ayuda, factores añadidos. El docente: su propia formación y capacitación, respuesta a los estudiantes, presencia en el aula, claridad en las indicaciones, cercanía y flexibilidad, interacción y colaboración.
  • El docente: su propia formación y capacitación, respuesta a los estudiantes, presencia en el aula, claridad en las indicaciones, cercanía y flexibilidad, interacción y colaboración.
  • La institución: ayuda técnica, capacitación del docente en línea, organización del curso, orientación y apoyo al estudiante, expectativas y matriculación, conocimiento respecto de su situación, trámites administrativos y “formación preliminar” brindada.  

 

Perspectiva de género: se considera tal: a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general, favorables a los varones como grupo social y discriminatorias para las mujeres; b) que estas relaciones han sido conformadas social e históricamente y son constitutivas de las personas; y c) que atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión (Gamba, 2007). El género es un instrumento analítico de importancia, entendiendo por éste los múltiples y contradictorios significados atribuidos a la diferencia sexual.


Esta categoría analítica permite explicar la desigualdad entre varones y mujeres y hace hincapié en la multiplicidad de identidades; entendemos, entonces, las tensiones entre los significados de las categorías varón y mujer social e históricamente contextualizados.[8] Las identidades sexuales están culturalmente determinadas, al tiempo que constituyen un aspecto fundamental de la organización social, sus estructuras sociales jerárquicas y, por tanto, de la política. Problematizar las relaciones de género ayuda a romper con su naturalización. Las identidades genéricas, en el enfoque asumido en este trabajo, dejan de ser concebidas como un conjunto cerrado y fijo de atributos predeterminados para concebirlas como una práctica de articulación, un proceso que se hace, deshace y rehace mediante identificaciones tácticas y diferentes posiciones cambiantes del sujeto (Richard, 2008). La intención estará puesta en identificar en qué medida los condicionantes genéricos se encuentran presentes en los estudiantes y ex estudiantes de la UVQ.

 

Subjetividad: se piensa la subjetividad como construcción que permite dar cuenta de la articulación entre lo público y lo privado, “entre los mecanismos narrativos de la identidad personal y su indudable valencia colectiva” (Arfuch, 2005, p. 40). La subjetividad puede entenderse como conjunto de elementos conceptuales que resultan de utilidad para comprender la interacción entre los procesos sociales y las escenas más pequeñas de interacción cotidiana.

 

La subjetividad es la dimensión de los fenómenos sociales que da cuenta de la forma en que los sujetos se apoderan de y son apoderados por las estructuras sociales, las incorporan y las ponen en juego, y hacen posibles los diversos procesos de reproducción

-mecánica, ampliada o transformada- del orden social. Se concreta en el proceso de socialización y es aquello que permite apreciar la singularidad y la diferencia de los sujetos en el interior de las estructuras generales (Urresti, 2008, p. 39).

 

Las feministas han teorizado desde hace años en contra de enfoques que presuponían la existencia de una identidad personal originaria, delimitada a partir del proceso de socialización inicial en la familia y posterior en los distintos ámbitos sociales. A través de la socialización, el sujeto adquiriría capacidades, motivaciones y prescripciones inherentes a su identidad genérica adaptándose a los mandatos y expectativas culturales.

 

En esta línea tradicional, la subjetividad de género respondería a un esquema dicotómico (femenino/masculino), complementario y heterosexual. En desacuerdo con lo anterior, desde el feminismo se plantea que la subjetividad emerge de una interrelación compleja de identificaciones; se piensa el proceso de subjetivación como una trama de posiciones del sujeto, inscriptas en relaciones de fuerza permanentemente tensionadas en un juego de aceptaciones y resistencias, al tiempo que se señala que el proceso de generización es una dimensión fundante del proceso de subjetivación; o dicho de otro modo, se plantea la simultaneidad de la construcción sujeto/género. Se piensa que, por sí solas, las categorías de género y subjetividad no son suficientemente explicativas, sino que la riqueza está en su cruzamiento (Femenías, 2007).

 

Finalmente, este proyecto procura conocer más a los estudiantes y ex estudiantes virtuales, sus expectativas y representaciones, a fin de aportar nuevos elementos que colaboren en acompañamiento para mejorar la permanencia dentro de la institución universitaria de modalidad virtual.



ESTUDIOS UNIVERSITARIOS VIRTUALES, INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN


Parte de los problemas que interpelan a las universidades, y afectan por igual a propuestas de estudios presenciales y a distancia, dan cuenta de una masificación en el acceso a los estudios universitarios acompañados de altas tasas de fracaso académico y abandono. Sin embargo, una vez que profundizamos en las características de los estudiantes (su procedencia social,  edad,  capital económico y cultural) pensamos que hay espacios de problemas comunes (Ezcurra, 2011)  y otros diferentes.[9] En ambos casos, aspiramos a la inclusión, la retención y la graduación con calidad, pero posiblemente resulten diferentes el cómo se realizan estos objetivos y qué tipo de acompañamientos y respuestas se necesitan para lograrlo.


El análisis de las trayectorias de los estudiantes virtuales, sus motivaciones y las razones que llevan a la frustración y abandono son temas menos transitados que los referidos a las universidades de carácter presencial; en este sentido, consideramos que nuestro proyecto hará un aporte a la población actual del programa UVQ y que, dada la difusión de los estudios en modalidad virtual, podrá iluminar situaciones comunes en otras instituciones.


Varios especialistas han señalado la problemática relación entre educación virtual y exclusión/inclusión educativa.[10] Se ha advertido sobre la necesidad de evitar la generación de nuevas exclusiones,[11] dado que la educación electrónica es una herramienta potente, pero por sí sola no constituye una solución universal para los problemas de exclusión educativa, sobre todo si antes no se revierten los factores sociales que han producido tal exclusión.

 

En relación con nuestro tema de investigación, los especialistas han señalando que los estudiantes que eligen la modalidad en muchos casos no llegan a identificar las implicancias de esta elección ni las estrategias extra que deberán desplegar para la construcción de sus aprendizajes. Esto, sumado a la necesidad de incorporar competencias tecnológicas, redunda en mayores esfuerzos que no siempre están en condiciones de realizar (Mena, 2008).


Es en este aspecto que la investigación de las trayectorias aporta a la democratización del conocimiento y a la posibilidad de contribuir a que un mayor número de individuos pueda iniciar sus estudios, sostenerlos en el tiempo y graduarse en EVEA, porque busca generar un modelo de atención y apoyo, con la finalidad de contribuir a resolver los problemas que se presentan durante la cursada y ayudar a identificar las estrategias necesarias para desarrollar un aprendizaje de carácter cada vez más autónomo.


Para desarrollar estudios virtuales, los protagonistas necesitan saber navegar en el campus virtual, conocer los distintos espacios, materiales, foros y recursos, así como su uso correcto; conocer los canales de ayuda que existen, las acciones académicas que se deben realizar, los servicios disponibles y cómo acceder a ellos; manejar los códigos comunicativos que corresponden a los diferentes espacios de interacción; entender los momentos adecuados para la comunicación, las obligaciones respecto de la regularidad en la conexión y lectura de mensajes de docentes y otros compañeros, todas estas son competencias centrales para el aprendizaje en línea (Bautista et al., 2008). Nuestros estudios previos indican que no todos los que eligen estudiar en EVEA poseen estas competencias, sino todo lo contrario.



NUESTROS ESTUDIANTES


El programa de educación a distancia de la UVQ, incluido dentro de la Secretaría de Educación Virtual, contaba en 2009[12] con más de ocho mil alumnos. El promedio de edad era de treinta y cuatro años, y el rango se extendía entre diecinueve y sesenta y un años. Del total de los casos que integraron la muestra, el mayor porcentaje acumulado se encontraba en el rango de los veinticuatro a los treinta y tres años. El estado civil de 40% era casado; 14% unido y 40% soltero. Las  mujeres constituían 68%.


De la comparación entre estudiantes y graduados resulta que la edad ha ido en descenso y probablemente este proceso se acelere con la implementación, desde 2012, de nuevas carreras de tronco único en el Departamento de Economía, a las que se accede con título secundario.[13] Esta condición podría modificar también el estado civil promedio y las competencias en el desempeño académico poseídas, lo que podría demandar ajustes en las acciones relativas al acompañamiento de las trayectorias; esto será tenido en cuenta en la investigación.


En directa relación con las características de los estudiantes y sus obligaciones familiares aparece la disponibilidad temporal para desarrollar estudios universitarios; al respecto, hay que destacar la variable estado laboral: más de 90% de nuestros estudiantes estaban ocupados, y de este porcentaje, 67% trabajaban en actividades afines a su carrera. Observamos, además, que habían extendido sus trayectorias cada vez más en el tiempo, sin que esto hubiese afectado, al parecer, sus valoraciones respecto de ellas.



LOS EX ESTUDIANTES


Hasta aquí nos referimos a los que permanecieron y permanecen, pero ¿qué sucedió con aquellos que no lo hicieron? Considerando un estudio exploratorio realizado como parte de las actividades del PROSOC,[14] identificamos más información relevante. Al año 2010, del grupo de los que abandonaron sus estudios, más de 50% fueron mujeres; la edad promedio fue de cuarenta y un años; 90% estaban ocupados y de ese porcentaje, 79% encontraron relación entre la carrera abandonada y su actividad laboral.


Su tiempo de permanencia en las carreras fue corto: la opción de cero a seis meses resultó en 41.7 % y de seis meses a un año, 28.3, es decir, 70%[15] dejaron la universidad en el transcurso del primer año. Acerca de los motivos que generaron el abandono de la carrera,[16] las necesidades económicas aparecieron en primer lugar, seguidas por modificaciones en las condiciones laborales y prioridad de cuestiones familiares. En función de la idea de conjunción de motivos para explicar los factores que llevaron al abandono de la carrera, éstos fueron agrupados[17] y arrojaron como resultado que las variables con incidencia alta y muy alta tuvieron que ver con intereses personales, problemas de comunicación y falta de motivación.



CONCLUSIONES INICIALES


El proyecto de investigación aquí presentado lleva apenas seis meses de ejecución, por lo que los resultados son preliminares. En cambio, contamos con abundante información previa que nos permite direccionar la indagación. Por ello, en estas conclusiones iniciales trazaremos algunas comparaciones entre la información obtenida en nuestro primer proyecto ya finalizado y el actual. Para hacerlo, buscaremos responder las preguntas planteadas en un inicio.


Al inicio de este proyecto encontramos que 36% de nuestros graduados poseían una trayectoria extendida y dos por ciento, muy extendida. Entre los estudiantes avanzados, 63% resultaron con una trayectoria extendida y ocho por ciento, muy extendida. 


Las entrevistas en profundidad dieron como resultado que las valoraciones positivas de estas carreras cuyas duraciones son bastante más largas de las previstas se debían a que permitían mejorar las posiciones en sus espacios laborales actuales o consolidarse en ellos. Los factores personales destacados por los actores tuvieron que ver con el acompañamiento familiar, la perseverancia, la autodisciplina y la renuncia al descanso dada la necesidad de compatibilizar largas jornadas laborales con los estudios, la capacidad de superar las adversidades familiares y los tropiezos académicos como fallos en los exámenes y la necesidad de recursar asignaturas vencidas, a veces no una, sino varias veces.


Respecto de los estudiantes de la muestra dos, los datos son los siguientes: entre junio de 2011 y el mismo mes de 2013, un total de ocho periodos cursados, ingresaron[18] a nuestra universidad 5 595 estudiantes y se produjeron 1 878 bajas definitivas (33%). Tanto el estado civil como la edad han variado respecto de la muestra anterior; actualmente, 64.9% son solteros (el dato anterior era 40%) y casados, 27.5 (antes entre casados [40%] y unidos [14%] sumaban 54%). Notamos, además, que la edad promedio actual es de 32.9, lo que implica la reducción en un año del promedio anterior.


En este acercamiento preliminar a los estudiantes y ex estudiantes, los condicionamientos de género más tradicionales, a saber: las obligaciones matrimoniales y de cuidado de la casa, familiares e hijos, que suelen recaer sobre las mujeres no parecen constituir un factor diferenciador.[19] Los guarismos señalan que 65.6 de los estudiantes activos está constituido por mujeres. Del total de los solteros, las mujeres representan 41%. Los análisis aún no han profundizado en el rendimiento académico[20] en relación con la diferencia sexual; sin embargo, los porcentajes de abandono tienen valores que mantienen la proporción anterior, es decir, no hay ni mayor abandono ni mayor permanencia de las mujeres en la universidad.


total de 1 878 casos, las primeras observaciones arrojaron que 51.8% no aprobaron ninguna cursada y 77.1%, ningún final durante su permanencia activa; se impone, entonces, la profundización en las motivaciones que llevaron a este resultado. Para ello se elaboró una encuesta que recogió los principales motivos de frustración destacados en trabajos anteriores,[21] entre otros temas: el tiempo que permanecieron en la Universidad como estudiantes; el  tiempo disponible como condición crítica para el abandono, sea por razones personales o familiares; y las motivaciones de deserción asociadas con la propuesta de la Universidad, a fin de identificar las posibles acciones a seguir.


La encuesta diseñada, de resolución en línea, se envió a la totalidad de los ex estudiantes. Hasta diciembre de 2013, se habían obtenido más de trescientas respuestas, lo que permitirá trabajar con un nivel de confianza muy aceptable. Esta primera etapa es de respuesta voluntaria e incluye una opción para identificar a aquellos ex estudiantes que tengan intención de continuar colaborando con la investigación, a quienes se realizarán entrevistas en profundidad.


En 2014 se comenzará a desarrollar, además, la fase cualitativa de la investigación que consistirá en la organización de grupos focales y entrevistas en profundidad a estudiantes seleccionados a partir de los diferentes tipos de trayectorias buscando similitudes y diferencias con las hasta ahora analizadas.


Finalmente, consideramos el aporte que implicará la inclusión de las subjetividades de género en el análisis de las trayectorias, no sólo por el porcentaje de mujeres en la población estudiantil, sino, además, porque en la respuesta abierta del cuestionario que sirvió de insumo al estudio realizado en el marco del PROSOC, cuestiones como la maternidad o el divorcio y la necesidad de hacerse cargo de los hijos aparecieron motivando el abandono entre la población femenina; es decir, entre las mujeres estarían apareciendo dificultades debidas a extensas jornadas laborales, así como marcas claramente genéricas, como el deber de cuidado de familiares enfermos, de sus hijos y embarazos.


Para terminar, pensamos que los resultados de la investigación permitirán proponer acciones institucionales orientadas a sostener los itinerarios en concordancia con las políticas educativas que promueven el acompañamiento, la permanencia, la retención, el reconocimiento de la heterogeneidad y la graduación de los estudiantes.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Arfuch, L. (2005) [Comp] Identidades, sujetos y subjetividades. Buenos Aires: Prometeo.

Bautista, G. et al. (2008). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje. Madrid: Narcea.

Borges, F. (2005). La frustración del estudiante en línea. Causas y acciones preventivas. DIGITHUM, núm. 7. Recuperado el 5 de enero de 2013 de http://www.uoc.edu/digithum/dt/esp/borges.html

Coicaud, S. (2010). Educación a distancia. Tecnologías y acceso a la educación superior. Buenos Aires: Biblos.

Ezcurra, A. (2011). Igualdad en la educación superior. Un desafío mundial. Buenos Aires: UNGS.

Femenías, M. (2007). El género del multiculturalismo. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Mena, M. (2008). E-inclusión o e-exclusión, esa es la cuestión. Una mirada de la educación a distancia. En S. Pérez y A. Imperatore (comps.). Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en entornos virtuales. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

_____(2005). Algunas preocupaciones teóricas en torno de la educación a distancia: denominaciones, instituciones y regulaciones. En S. Pérez y A. Imperatore (comps.). Comunicación y educación en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teórico metodológicas. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Gamba, S. (2007) (coord.). Diccionario de estudios de género y feminismos. Buenos Aires: Biblos.

Richard, N. (2008) “Teoría feminista y crítica desconstructiva”, en Altamirano, C. (dir.) Términos críticos de sociología de la cultura.  Buenos Aires: Paidós

Ruiz, J. (2003). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Urresti, M. ( 2008)  (editor) Ciberculturas juveniles. Buenos Aires: La Crujía




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Acerca de los autores

 

Patricia Graciela Sepúlveda es Magister en Ciencias Sociales y Humanidades. Docente investigadora, consejera del departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, Argentina. Roque Saenz Peña 352 Bernal (B1876BXD) 054 11 43657100. Correo electrónico: pgsepulveda@unq.edu.ar



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Fecha de recepción del artículo: 28/06/2013

Fecha de aceptación para su publicación: 08/01/2014

 



[1] La relación entre  las tutorías virtuales y las trayectorias académicas de los estudiantes en el programa UVQ 2009-20013.

[2] La tipología se describe en apartado referido a los estudiantes.

[3] Informe final “Estudio sobre los motivos del abandono del programa Universidad Virtual de Quilmes”. Esta actividad fue realizada como parte del Proyecto de Apoyo a las Ciencias Sociales (PROSOC), licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades, Programa Universidad Virtual de Quilmes, que consta en el expediente 827-1155/08, cuerpo O, fojas 87-88.

[4] Nos referimos a que estar casado, tener familia, trabajar muchas horas, la formación recibida y la calidad de los docentes, entre otras razones, son mencionadas como las motivaciones que llevan a tomar la opción a distancia, y también las razones para abandonar dichos estudios.

[5] En el transcurso de 2011-2012, las carreras pertenecientes a los departamentos de Economía y Administración y Ciencias Sociales realizaron cambios y modificaciones en los planes de estudios de las carreras. En las carreras de tronco único esto implicará el ingreso de estudiantes con título de nivel medio y en el de ciclo de complementación en la licenciatura en Educación, su extensión, dado que se pasó de diez a quince materias.

[6] En la UVQ, desde 2001, se ofrecen seis carreras (como ciclos de complementación de grado, lo que significa para los que ingresan la necesidad de acreditar estudios previos terciarios no universitarios o universitarios incompletos): licenciaturas en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales, Hotelería y Turismo, Administración y Comercio internacional. Existe, además, una carrera de pregrado: la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales. Se incorporaron más tarde Contador Público Nacional y licenciatura en Terapia Ocupacional. Actualmente, todas las carreras han reformado sus planes de estudios y han desarrollado la opción de tronco único (implica la posibilidad de ingresar con nivel de educación secundaria o medio a dichas carreras).

[7] Debemos pensar que los planes de ciclo de complementación cuentan con alrededor de quince materias, lo que implicaría en el caso de TET completar la carrera en más de cinco años y en TMET, en más de diez años.

[8] La referencia a varones y mujeres no implica afirmarse en la concepción de un esquema dicotómico masculino/femenino, heterosexual y complementario. Lejos de nuestra concepción está excluir un colectivo de identificaciones genéricas mucho más complejo. 

[9] El problema de la deserción no es sólo de nuestro país; acompañando la masificación del acceso, los porcentajes de deserción también han aumentado; por ejemplo, en la OCDE, en 2010, fue de aproximadamente 30% de los alumnos y en Estados Unidos la deserción universitaria creció a 43%, referidos a los estudiantes de veinticinco a treinta y cuatro años. Si tomamos la franja etaria que más se acerca a las edades de nuestro alumnado, veinticinco a sesenta y cuatro, y no sólo la franja juvenil, las tasas bajan un poco y Estados Unidos tiene 41% detrás de Canadá, que registra 49%; Israel 44% y Japón 43% (Ezcurra, 2011).

[10] En sus inicios, la educación a distancia dio respuesta a los requerimientos de la sociedad industrial del momento, y brindó oportunidades de adquirir educación a personas que por distintos motivos habían visto frustrada la posibilidad (Mena, 2005, p. 98; Coicaud, 2010).

[11] De acuerdo con Mena (2005, p. 99) “la educación a distancia como instrumento social de desarrollo está afrontando el reto de responder efectivamente a los requerimientos del nuevo contexto, presentándose como un proceso social de aprendizaje e interacción bien diferente de las propuestas superadas de aprendizaje autónomo a través de materiales producidos en serie y de procesos estandarizados”.

[12] Cuando se tomó la muestra utilizada para el primer proyecto de investigación “La relación entre las tutorías virtuales y las trayectorias académicas de los estudiantes en el programa UVQ”, cuyo informe final fue entregado en mayo de 2013.

[13] Hasta el momento, excepto la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales, todas las demás carreras eran ciclos de complementación de grado.

[14] El informe final “Estudio sobre los motivos del abandono del programa Universidad Virtual de Quilmes” consta en el expediente 827-1155/08, Proyecto de Apoyo a las Ciencias Sociales. (PROSOC), licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades, Programa Universidad Virtual de Quilmes, cuerpo O, fojas 87-88.

[15] Total de estudiantes con baja definitiva al finalizar agosto de 2010: 6 867. Con base en esta población, se constituyó una muestra de 276 casos para el estudio de los motivos de abandono a un nivel de confianza de 90% y un margen de error de cinco por ciento.

[16] Asumiendo que los motivos del abandono nunca responden a un único factor, se presentó a los estudiantes una serie de motivos posibles sobre los que deberían manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo.

[17] Las variables fueron: incompatibilidad, intereses personales, falta de aptitudes académicas, falta de motivación, disconformidad institucional, inconvenientes con la modalidad y problemas comunicacionales.

[18] La UVQ se maneja con cuatro periodos anuales de cuatro meses, que se superponen durante un mes, en los que ingresan estudiantes nuevos. En cada periodo, los principiantes y los estudiantes ya ingresados tienen la oportunidad de cursar hasta tres materias en cada uno.

[19] Sin perder de vista que el potencial generador de conocimientos de esta categoría sólo aparecerá en el desarrollo cualitativo de la investigación.

[20] Para  caracterizar los recorridos académicos de estudiantes y graduados en la investigación inicial  (PuntajeR) se tuvo en cuenta la cantidad de materias (Nmat), el tiempo que le llevó tal trayectoria, medido en años y meses (tiempo) y el promedio obtenido (Prom).

[21] Nos referimos al informe final “Estudio sobre los motivos del abandono del programa Universidad Virtual de Quilmes”, que consta en el expediente 827-1155/08, Proyecto de Apoyo a las Ciencias Sociales (PROSOC), licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades, Programa Universidad Virtual de Quilmes, cuerpo O, fojas 87-88.

 

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Apertura vol. 14, núm. 2, octubre 2022 - marzo 2023, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 333268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 31 de marzo de 2022.