Apertura. Revista de innovación educativa‏

Apertura / vol. 5, núm. 2 / octubre, 2013 / ISSN: 2007-1094

 

Exploración de las dimensiones

de la colaboración en línea en la universidad

 

Exploring the dimensions of online

collaboration in university


José Luis Soto Ortiz

Universidad Veracruzana

luisoto@uv.mx

 

Carlos Arturo Torres Gastelú

Universidad Veracruzana

ctorres@uv.mx


Cesáreo Morales Velázquez

UAM-I

cmv5@xanum.uam.mx


RESUMEN


La construcción de ambientes virtuales colaborativos en grupos de estudiantes permite establecer una interacción sistémica, lo que ha generado una nueva visión en la aplicación pedagógica de los escenarios de aprendizaje. El objetivo de este estudio es explorar las dimensiones que intervienen en la construcción de la colaboración en línea a partir de un taller para la comunicación y difusión de la ciencia en estudiantes de nivel posgrado. Para ello se empleó una estrategia metodológica basada en el paradigma cualitativo. En este contexto, el análisis de datos consideró: la observación y el análisis de contenido de un ambiente virtual de aprendizaje y la selección de las siguientes dimensiones: interdependencia positiva, habilidades sociales de comunicación,  intercambio del conocimiento y habilidades digitales. Los hallazgos obtenidos señalan que las cuatro dimensiones que intervienen tienen un efecto positivo en la construcción de la colaboración en línea.


Palabras clave:


Colaboración en línea, ambientes virtuales, interacción, habilidades digitales.


ABSTRACT


The construction of collaborative virtual environments in student groups allows for a systemic interaction, this has generated a new vision in the pedagogical application of learning scenarios. The aim of this study is to explore the dimensions involved in building online collaboration from a workshop for communication and dissemination of science in graduate level students. This methodological strategy based on qualitative paradigm was used. In this context, the analysis considered: observation and content analysis of a virtual learning environment and the following dimensions were selected: positive interdependence, social communication skills, exchange of knowledge and  digital skills. The findings indicate that the four dimensions involved have a positive effect on building online collaboration.


Keywords:


Online collaboration, virtual environment, interaction, digital skills.

 

 

INTRODUCCIÓN

La construcción de ambientes virtuales colaborativos en grupos de estudiantes permite establecer una interacción sistémica y genera una nueva visión de la práctica pedagógica de los escenarios de aprendizaje. Torres (2002) afirma que la educación virtual contribuye a la flexibilidad del modelo pedagógico de educación virtual y a distancia, pues propicia la adecuación de éste a las necesidades de aprendizaje de los diversos grupos destinatarios.

 

Algunos estudios realizados sobre experiencias de trabajo colaborativo en línea han puesto el acento en las variables relacionadas con el aspecto social, la construcción de conocimientos, la interacción, la mediación, entre otros. En un estudio previo, Soto y Torres (2013) presentaron una valoración de las dimensiones que intervienen en el proceso de la construcción de la competencia de colaboración en línea en una experiencia educativa de educación superior vista desde un enfoque cuantitativo. De este modo, el trabajo colaborativo en línea desde un enfoque constructivista ofrece una propuesta de enseñanza para aprender junto con otros, de los otros y con otros. En este trabajo se retoman estas dimensiones para analizarse desde una perspectiva cualitativa.

 

Si bien es cierto que el aprendizaje requiere una serie de aptitudes personales, aprender implica, tanto o más, la interacción de carácter social entre los actores que intervienen en el proceso de la formación educativa; este mecanismo de intercambio de mensajes a través de los sentidos visuales o auditivos y, sobre todo, el intercambio de ideas posibilitan la comunicación para la construcción del conocimiento mediante procesos cognitivos de orden superior, sin dejar a un lado el factor cultural.

 

En este estudio se realizó una exploración para conocer de propia voz de los participantes cómo se establece la articulación de las habilidades puestas en acción para lograr una meta común a partir del trabajo colaborativo. Para una mejor comprensión del tema, en el apartado siguiente se establecen los referentes de los conceptos que intervienen para el desarrollo de la colaboración en línea.

 

 

REFERENTES TEÓRICOS DE LA COLABORACIÓN

En primer lugar, para entender el concepto de colaboración, es necesario retomar las bases tanto psicológicas como pedagógicas que la articulan; Suárez (2010) sostiene que el aprendizaje colaborativo no es un concepto nuevo en la teoría educativa y este tiene sus bases en el aprendizaje cooperativo.

 

Algunos investigadores como Barkley, Croos y Howell (2007) afirman que son muchos los autores que establecen las diferencias entre los términos cooperación y colaboración que van desde relacionarlo con perspectivas epistemológicas distintas hasta aspectos más instrumentales del uso del término, como, por ejemplo, que el aprendizaje colaborativo es más adecuado para los estudiantes de nivel universitario. Para el efecto de este trabajo se hace hincapié en el término colaborativo.

 

Jonassen (1991, 1994), Duffy y Cunningham (1996) señalan los fundamentos del aprendizaje colaborativo en la concepción del constructivismo social del aprendizaje basado en las teorías de Piaget y Vygotsky. A pesar de las diferencias en las concepciones, para ambos el medio social es fundamental para el desarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento; es decir, que se aprende como resultado de la interacción y el trabajo con otros.

 

Hill (1990) define el aprendizaje colaborativo como un proceso que destaca el esfuerzo cooperativo o de grupo, la participación activa y la interacción entre los docentes y los estudiantes, así como el conocimiento que emerge desde un diálogo activo entre los participantes que comparten sus ideas e intercambian información. De este modo, el conocimiento es visto como un constructo social y, por lo tanto, el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno virtual de aprendizaje que facilita la interacción entre iguales, la evaluación y la colaboración.

 

Sin embargo, uno de los principales efectos de la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación es el aumento de la autonomía del alumnado, que permite la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, así como tener una interacción y la oportunidad de compartir las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración.

 

Así, las computadoras pueden utilizarse para apoyar el aprendizaje de diversas formas. Una de ellas supone su utilización y la de las redes como herramientas de comunicación entre personas que están colaborando para lograr un objetivo común, que no requiere la presencia física y que puede proporcionar un foro para la comunicación continua sin las limitaciones del tiempo y el espacio. Este es el caso de los procesos de enseñanza-aprendizaje que recurren a sistemas de comunicación apoyados en las TIC.

Por su parte, McDonnell (1994) señala como características del aprendizaje cooperativo los puntos siguientes: desarrolla el pensamiento crítico; proporciona oportunidades a los alumnos para compartir información e ideas; brinda un contexto en el que los alumnos pueden tomar el control de su propio aprendizaje en un contexto social; garantiza validación de las ideas individuales y formas de pensamiento a través de la conversación, múltiples perspectivas y argumentación.

 

De acuerdo con lo anterior, la construcción social del conocimiento se constituye como una característica esencial del trabajo colaborativo. Dicha construcción se destaca por la intervención de factores que influyen en la mejora de las relaciones positivas del grupo, como son el desarrollo de las destrezas sociales y actividades didácticas que influyen en la interacción entre pares, el efecto de la estructura de la tarea y la recompensa en los logros académicos.

DIMENSIONES DE LA COLABORACIÓN

Para Díaz-Barriga (2010), el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada estudiante en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.

 

Al respecto, Johnson y Johnson (1989) consideran cinco elementos básicos sin los cuales no es posible llevar a la práctica el aprendizaje colaborativo: interdependencia positiva; responsabilidad individual y grupal; interacción cara a cara; aprendizaje de habilidades sociales; y evaluación grupal. Sin embargo, estos elementos son considerados para un entorno de aprendizaje presencial; en el caso de este trabajo, al trasladar la colaboración a un ambiente virtual de aprendizaje, es importante considerar como un elemento más las habilidades digitales; por ello, los elementos anteriores se agruparon en cuatro dimensiones:


  • Interdependencia positiva. Se define como la interdependencia mutua entre los participantes, la responsabilidad individual y grupal para el desarrollo de la tarea y el logro de los objetivos comunes (Echazarreta, Prados y Poch, 2009).
  • Habilidades sociales de comunicación. Se considera la argumentación y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra. De igual modo, hace referencia a la toma de decisiones y el manejo de conflictos (Brindley, Blaschke y Walti, 2009), en el sentido de entablar discusiones y aceptar los criterios del grupo (Echazarreta, Prados y Poch, 2009). 
  • Intercambio de información. La manera en que los sujetos acuerdan cómo compartir los materiales y ponerlos a disposición del resto del equipo. De igual modo, hace referencia a cómo los individuos se enfrentan a las discusiones para enriquecer los objetivos (Hassandoust y Kazerouni, 2009).
  • Habilidades digitales. Referentes al dominio y selección de diferentes herramientas y recursos tecnológicos capaces de favorecer el aprendizaje colaborativo en línea (Villalustre y Del Moral, 2012).

 

Respecto a los fundamentos teóricos, se identificaron también los elementos que intervienen en el proceso del trabajo colaborativo en línea, sustentado a partir de las condiciones psicológicas, pedagógicas y tecnológicas en que se genera la interacción entre los participantes. Desde el punto de vista psicológico, Guerra (2008) menciona que el trabajo colaborativo es un factor esencial en todas las actividades del binomio enseñanza-aprendizaje, y resalta la formación del sujeto que aprende como persona. En tanto para Rotstein (2006), el aprendizaje colaborativo está sustentado en la apropiación y producción de conocimientos basados en la interacción conjunta entre pares, privilegiada en los conceptos de cognición distribuida, y hace hincapié en la dimensión social y la construcción social de conocimientos.

 

En esta postura, el aprendizaje parte del desarrollo de la actividad mental de los seres humanos en el proceso de socialización, entendiéndose éste como un proceso de desarrollo de la persona en formación que se da en grupo. Si la comunicación con el grupo tiene lugar en la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo de grupo y responde a la forma del trabajo futuro, entonces los procesos educativos darán un giro y pasarán de la consideración del aprendizaje individual al aprendizaje en grupo.

 

Desde un enfoque pedagógico, Peñaloza y García (2008) sostienen que la colaboración implica el uso de métodos a través de los cuales los estudiantes trabajan en conjunto a fin de resolver tareas de aprendizaje. Por su parte, Villalustre y Del Moral (2012) afirman que el proceso de aprendizaje está íntimamente ligado a la experiencia de ser parte de una comunidad; por ello, no se debe considerar al estudiante como un ente aislado; al contrario, debe situarse en la interacción con los demás miembros de la comunidad de aprendizaje de la que son parte.

 

Finalmente, visto por el enfoque tecnológico se reconoce que las TIC favorecen la comunicación e interacción de un grupo o equipo de trabajo mediante el adecuado manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje y haciendo uso de herramientas sociales (Echazarreta, Prados y Poch, 2009). Domingo (2005) habla acerca del incremento de los recursos tecnológicos que se han puesto a disposición de centros educativos y docentes, y sostiene que esto no es una limitante para el uso de internet como medio de comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Articulando estos tres enfoques (figura 1), en los que cada elemento se explica de manera teórica, se tiene un escenario que posibilita la condición social del aprendizaje: la interacción entre los estudiantes a partir de una acción que, necesariamente, incluye elementos psicológicos y pedagógicos (trabajo colaborativo), aunado a un enfoque tecnológico que proporciona el escenario virtual, cuyas esquinas corresponden al conjunto de dimensiones de la colaboración en línea.

 

 

 

Figura 1. Articulación de los tres enfoques.


OBJETIVO

Partiendo del referente de las actividades de aprendizaje sustentadas en el trabajo colaborativo en línea a través de la interacción que realizan los estudiantes en condiciones tecnológicas, el objetivo de la investigación fue explorar las dimensiones que favorecen la construcción de la colaboración en línea en los estudiantes en un ambiente virtual de aprendizaje.

 

 

METODOLOGÍA

Localidad

El lugar donde se realizó la investigación fue en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (UAM-I).Esta institución educativa, desde 2007, ha impartido cursos, talleres y diplomados a distancia a través de la Coordinación de Educación Virtual (virtu@mi) y ha tomado como referente las aplicaciones que pueden detonar los avances tecnológicos y pedagógicos para confluir en una acción pedagógica, en entornos virtuales y a distancia; entre las metodologías de aprendizaje que promueve se encuentran: el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo colaborativo y, sobre todo, la educación mediada por tecnología como parte de su modelo educativo, lo cual enriquece de manera significativa los sistemas virtuales de educación superior.

 

Actividad didáctica

El propósito final de esta experiencia virtual fue que los estudiantes tenían que utilizar la información recabada en diferentes bases de datos científicas relacionadas con la reproducción animal, además de diseñar una página web para la publicación y difusión del tema elegido por ellos mismos; los estudiantes trabajaron diferentes etapas:


  • La primera basada en actividades de trabajo individual, pero con participación activa en el intercambio de mensajes en los foros de discusión, en los cuales cada estudiante exponía el avance en la selección, búsqueda, manejo e intercambio de información encontrada en medios electrónicos, principalmente internet.
  • Un segundo momento fue la inserción del trabajo colaborativo en el que los estudiantes realizaron el consenso para definir las tareas en la producción de páginas web referentes a la difusión de la ciencia. Los participantes tuvieron una actividad significativa en el ambiente virtual de aprendizaje destinado para ello.
  • Como tercer momento y etapa final fue la producción colaborativa de páginas web educativas y material de difusión de la ciencia; en dicho proceso los estudiantes se repartieron las actividades considerando las habilidades que cada individuo poseía respecto a las herramientas digitales. Todo este proceso estuvo acompañado de la actividad tutorial del docente.

 

Para lograr el objetivo de este estudio, se siguió una estrategia metodológica basada en el paradigma cualitativo. La muestra se define como no probabilística, por ser la que más se ajusta al objetivo. A través de una exploración empírica utilizando como técnica la observación de la interacción realizada en los foros de discusión, se estableció un procedimiento de codificación-categorización de la actividad llevada a cabo por los participantes (docente y estudiantes) y se contrastaron los hallazgos con los enfoques teóricos.


La exploración empírica sobre la colaboración en línea se desarrolló en el marco del “Taller de uso de herramientas para la comunicación de información educativa y científica”, durante el segundo trimestre de 2013. Los estudiantes participantes fueron ocho alumnos matriculados en dicha asignatura y del tercer trimestre del plan de estudios de la maestría en Reproducción Animal de la UAM-I. Esta asignatura corresponde a un posgrado de formación presencial, y es la única que se cursa en línea en ese posgrado. El diseño instruccional de las actividades en el ambiente virtual de aprendizaje se realizó con base en la metodología de trabajo colaborativo.


Contenido de las interacciones

El texto emitido en los foros fue la parte central en que se manifestó la experiencia virtual. Las actividades colaborativas se organizaron y distribuyeron dentro del grupo participante dividido en dos equipos de trabajo. La duración del curso fue de doce semanas, en las cuales se efectuaron veinte foros de discusión; sin embargo, para este estudio se descartaron dos foros por contener poca participación y no aportar al objetivo del estudio; por lo tanto, se analizaron los 18 foros restantes y se tuvo un total de 747 participaciones. La búsqueda se centró en las cuatro dimensiones propuestas:

  • Interdependencia positiva. El texto se analizó para encontrar evidencias acerca de la responsabilidad individual que cada integrante manifiesta en la entrega oportuna de la parte del trabajo que le fue asignada, así como la responsabilidad grupal que se reflejó al momento de la entrega del trabajo colectivo, en tiempo y forma.
  • Habilidades sociales de comunicación. Dentro de los diálogos se muestra la presencia social, los argumentos y contraargumentos, así como el establecimiento del consenso entre los estudiantes en el pacto de acuerdos en vías de la realización de la tarea conjunta.
  • Intercambio de información. Se analizaron todos los argumentos en los que no sólo existe el intercambio de ideas, sino el intercambio de información mediante formatos de tipo digital.
  • Habilidades digitales. Al estar insertos en el contexto virtual, las capacidades son heterogéneas; cada estudiante ofrece cierta habilidad en la selección y el manejo adecuado de las herramientas digitales, en el cual ofrece lo mejor de sí para alcanzar el objetivo común.


RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

La técnica de observación del ambiente virtual de aprendizaje se utilizó para la recopilación de datos; se enfocó principalmente a las interacciones de los participantes en los foros de discusión. En este sentido, se consideraron las categorías sugeridas por la literatura revisada y se contrastaron con los hallazgos que emergieron de los propios datos recopilados. Para realizar esta tarea, se siguió la metodología propuesta por García et al. (2008) y, para el análisis de las interacciones, se organizó el contenido de cada foro de discusión y se editaron cada uno de ellos mediante un procesador de texto; en este caso se empleó el programa Word®, lo que permitió tener la facilidad de poder editar cada archivo. Asimismo, se hizo una codificación abierta para analizar el contexto de cada aportación de los participantes. Hay que señalar que sólo se muestran algunos fragmentos de las evidencias recopiladas, aunque se dispone de abundante información.


De manera general, el procedimiento para analizar los datos cualitativos siguió las consideraciones de sistematización propuestas por Cisneros (2011): organizar los datos para reducir su longitud y alcance a fin de brindar una información adecuada y útil. Para dicha actividad se emplearon las técnicas:


  • Codificación. De acuerdo con Merriam (1998), la codificación no es más que algún tipo de designación corta (palabras, letras, números, frases o combinación de éstos) a los diferentes elementos de los datos de manera que se puedan recuperar con facilidad las piezas específicas de los datos.
  • Anotaciones, es decir, notas marginales o subrayadas para atraer la atención hacia las secciones más significativas que pueden ser citadas o extraídas más adelante, además de devenir un medio para refinar y desarrollar las ideas.
  • Rótulos o palabras significativas, asociadas a un esquema analítico para orientar el análisis de ciertos pasajes o enunciados con posterioridad.
  • Selección, proceso clave para la organización de datos en virtud de escoger aquellos que resulten interesantes, significativos y representativos para ilustrar los argumentos.


RESULTADOS

 

Tal como se mencionó, el propósito del estudio fue explorar y describir las dimensiones que facilitaron el proceso de colaboración en línea por parte de los estudiantes al integrar el trabajo colaborativo en un taller de difusión y comunicación de la ciencia en la UAM-I. En este sentido, se identificaron varios elementos que se desprenden de la interacción que se dio entre los participantes a lo largo del trimestre. A partir del análisis de estos “diálogos”, se catalogaron y agruparon en las dimensiones previamente seleccionadas: Interdependencia positiva, habilidades sociales de comunicación, intercambio de información y habilidades digitales. A continuación se presentan los resultados del análisis de cada una de las categorías.

 

Interdependencia positiva

Desde el enfoque psicológico, Johnson y Johnson (1989) señalan que la interdependencia positiva es el primero y más importante de los elementos del aprendizaje colaborativo-cooperativo, requiere el establecimiento de una tarea clara y una meta de grupo para que los estudiantes estén convencidos de que “si uno falla, todos fallan”. La interdependencia positiva crea un compromiso hacia el éxito personal y de las otras personas. De este modo, la presencia de metas comunes y claramente definidas es uno de los factores que se cita con mayor frecuencia en la literatura. Al hablar sobre este tema, los participantes comentaron: “Ya tengo información sobre el tema a tratar, pero la verdad tengo algunos problemas técnicos con la creación del tutorial. Este punto me gustaría comentarlo con el equipo, la verdad no estoy muy familiarizado con varios programas y tengo algunos conflictos. Seguimos en contacto…” (Mario).

 

Un aspecto notable en el papel que desempeñan los participantes de este estudio es la ayuda mutua entre ellos; dicho apoyo, como lo apunta Suárez (2010), ocurre cuando los miembros del equipo coordinan y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a través de planes y rutinas, de tal modo que cada miembro despliegue acciones para estimular su funcionamiento efectivo del equipo:


Me pareció muy amigable Camtasia [software para edición de multimedios], de igual manera estamos aprovechando las habilidades de cada uno en el manejo de las herramientas para hacer lo mejor posible nuestras páginas. No te preocupes por el programa [...]. Cualquier duda nos ayudamos en equipo […]. Sigamos trabajando los últimos detalles… (Miriam).

Johnson y Johnson (1989) revelan que tanto la responsabilidad individual como la grupal son indicadores que pertenecen a la dimensión de interdependencia positiva. Una de las evidencias son las aportaciones que emanan en los argumentos de los participantes, en los que se refleja el sentido de responsabilidad, tal como lo expresa Alejandro, quien asumió esta postura y formuló sugerencias en vías de concretar la tarea:

 

Hemos estado trabajando en la creación de los sitios y la primera etapa fue hacer pruebas en estos y nos dimos cuenta que la página que proponemos (wix) es muy amigable y da muchas opciones para editar y componer las páginas web, aunque si bien son sólo plantillas, son muchas opciones, teniendo la ventaja de poder editar las plantillas de muchas maneras hasta personalizarlas… (Alejandro).

Como se aprecia en los comentarios anteriores, el factor de interdependencia positiva se encuentra presente al igual que los factores que la componen, como lo muestra el estudio Scagnoli (2005), quien señala la responsabilidad individual y grupal como dimensiones esenciales para el logro de metas comunes.

 

Habilidades sociales de comunicación

Desde el enfoque pedagógico, en el trabajo colaborativo se requiere que los equipos o grupos de colaboración aprendan temas académicos y, desde una perspectiva psicológica, desarrollen habilidades interpersonales, necesarias para funcionar como parte de un equipo (Adell, 1998). Con base en una perspectiva psicológica, los miembros deben aprender a construir los lazos de comunicación interna y favorecer la confianza, el manejo de conflictos, la toma de decisiones y el acuerdo mutuo. Al analizar este tipo de interacciones, se aprecia cómo los participantes tienen la capacidad para establecer y mantener un proceso de comunicación continua: “La comunicación sigue siendo el reto y en esta lectura se considera a la divulgación científica como un acto de comunicación en donde se tendrá a un emisor, el cual va a enviar el mensaje y a un receptor, el cual, a través de un medio y ya con un contexto previo, va a poder captar el mensaje y generarse, así, lo que conocemos como comunicación…” (Miriam).

 

En este contexto, los entornos sociales y culturales son elementos de un mismo proceso de aprendizaje; al respecto, autores como Suárez (2010), Cenich y Santos (2006) precisan que la parte social del aprendizaje colaborativo sirve como un canal de comunicación entre los participantes; esto se puede contrastar en los diálogos de los participantes del taller, en los que ellos mismos argumentan la forma de comunicarse:


El primer documento refleja lo importante que es saber el tipo de lenguaje que utilizamos; mencionan que los términos científicos tiene que ser muy precisos basándose en elaborados antecedentes, y que estos términos científicos siempre están en permanente construcción y refinamiento; por ello, es importante aprender a comunicar la ciencia que es un conocimiento objetivo, y es esa comunicación la que debe reflejar esa objetividad, y pese a la complejidad que pueda tener una conversación utilizando lenguaje científico, esta comunicación entre científicos tampoco debe perder la objetividad y especialización del tema… (Dulce).

Las evidencias previas en cuanto a la dimensión de habilidades sociales de comunicación vistas desde los enfoques pedagógicos y psicológicos están presentes entre los participantes, quienes ponen en acción las destrezas para establecer un lenguaje adecuado y acorde con la tarea que desarrollan, como es el caso de la comunicación científica, en la cual los términos varían respecto a un diálogo de otro tipo.

 

Intercambio de la información

De acuerdo con los hallazgos sobre la dimensión intercambio de la información, Johnson y Johnson (1989) y Suárez (2010) afirman que esta actividad propicia la construcción colectiva del conocimiento. El aspecto central no es que los estudiantes realicen una tarea, sino que en conjunto logren un aprendizaje significativo. Esto se puede apreciar en voz de los participantes:

Después de la búsqueda realizada, Mario y yo llegamos al siguiente concepto y tipología de información científica: la información científica se define como el resultado de una investigación científica obtenido mediante una serie de pasos ordenados (método científico), el cual parte de una investigación básica, cuya finalidad es explicar un fenómeno que nos inquieta para producir conocimiento... (Miriam).

Para Soto y Torres (2013), la internet facilita el acceso a diversas fuentes de información; para ello, el estudiante debe identificar la fuente donde provienen los datos y la validez de la información, de tal manera que les permita, a partir del intercambio de información, la construcción colectiva del conocimiento; esto se aprecia en voz de los participantes:


Al igual que los demás equipos, nos encontramos con información muy diversa e interesante para generar los conceptos. Mario y yo, después de la búsqueda, coincidimos con ustedes. Creamos nuestra propia definición de información científica y su relación con el término investigación. Cabe mencionar que la tipología puede verse en distintos rubros, como la tipología por el tipo de investigación, y otra desde el punto de vista de cómo se da a conocer. Como ustedes lo mencionan, van subdividiéndose. Me gustó mucho su concepto de información científica, sobre todo la parte de que puede materializarse en formas lingüísticas y esto en general no siempre es fácil. Transmitir algo de manera escrita, oral o cualquier medio no es tarea fácil (Alejandro).

Sin embargo, no sólo basta que los estudiantes estén capacitados en la búsqueda de información, sino que tienen que saber seleccionar aquella que realmente les sirve para el logro del objetivo en común; esto se puede ver de manera clara en la siguiente participación:


El número de resultados que obtuve con el uso del filtro diseñado con el nombre de “specie” disminuyó significativamente. De 39 864 a 59 resultados. La obtención de la disminución de los resultados es debido a que un filtro permite acotar la información de interés. Los resultados arrojados coinciden con el tema de búsqueda, pero relacionado con las diferentes especies. Al ser una base más pequeña que PubMed, el uso de filtros, estuve creando otros más, generalmente da resultados pequeños, los cuales facilitan aún más tener acceso del tema de búsqueda específico. Para lograr crear el filtro, ingresé a la página ingresando mi clave de NCBI, posteriormente en manage filters logré crear un nuevo filtro… (Miriam).

Como se aprecia en la dimensión intercambio de la información, los participantes desarrollaron dentro de sus actividades la búsqueda, el intercambio y la discriminación de la información; esto, en aras de enriquecer el contenido temático y conceptual de la tarea. Visto desde el enfoque psicológico y pedagógico, las participaciones en esta dimensión provienen de la toma de información de varias fuentes, que es ordenada con un criterio; les permite a los participantes organizar, dividir y realizar el tratamiento de la información tanto de manera grupal como individual.


Habilidades digitales

Desde la perspectiva tecnológica, autores como Gros (2005) abundan sobre las posibilidades que otorgan las TIC en los ambientes de aprendizaje y que fomentan la creatividad en los estudiantes. Villalustre y Del Moral (2012) destacan la adquisición de habilidades digitales por parte de los discentes sobre el dominio y la selección de herramientas y recursos tecnológicos en vías de favorecer el trabajo colaborativo en línea. Al respecto, los estudiantes manifiestan lo siguiente:


Elegí una herramienta que me ha sido muy útil para preparar presentaciones; esta herramienta es SlideRocket: http://www.sliderocket.com. Es una aplicación web con la que se pueden crear presentaciones con efectos visuales mejores que PowerPoint de una forma más sencilla. Se pueden añadir fotos, textos, animaciones, efectos en las diapositivas de transición y lo mejor es que te olvidas de lo pesado de la presentación y las creas en la nube. La presentación puedes guardarla en una página web, integrarla directamente en alguna página personal o blog, compartirla en redes sociales y la puedes compartir por una URL que te proporciona SlideRocket. No es necesario descargar la aplicación, si ya contamos con Facebook, podemos hacer log in desde ahí. Es muy fácil de usar puesto que ya todos estamos familiarizados con PWP… (Miriam).

Asimismo, las herramientas digitales de tipo web 2.0 permiten un manejo intuitivo desde un nivel básico hasta uno más complejo con base en la diversidad de programas que existen para instalarse en la computadora o ser utilizados en internet:


Realizando mi búsqueda, me encontré con muchos programas de los cuales desconocía su existencia, lo cuales van desde lo básico y cuyo manejo es intuitivo hasta los especializados, siendo de los más usados para realizar presentaciones con diapositivas PowerPoint o Prezi (con base en los tutoriales que vi parece muy fácil), otros programas para mejorar nuestras presentaciones con videos o efectos de sonido, les puedo mencionar algunos como: MetaSynth, Wave Show, Cool Edit, Wav Splitter, Wav Trim, entre otros; estos programas sirven para realizar o convertir archivo de audio; por otro lado, también están los software de diseño gráfico: Corel Draw, Adobe Photoshop, apertura de Apple, Gimp de Linux, Picture Manager de Office, Photoshop CS5, o bien, los software de edición digital, como Windows Movie Maker (uno de mis favoritos, es muy fácil de usar), Apple iMovie,  Kino, Jahshaka… (Olivia).

Finalmente, no sólo basta la selección adecuada de la herramienta digital a emplear, sino también saber utilizarla. Esto se ejemplifica con la opinión de uno de los participantes:


Yo estoy de acuerdo con ustedes, desde Prezi, PowerPoint hasta SlideRocket, son programas que nos son de utilidad para nuestras presentaciones, sinceramente no me gustó mucho Prezi, Movie Maker me parece más interesante, y bueno yo considero que actualmente hay un sinfín de programas para realizar diseño no sólo para subir páginas, tan sólo para realizar presentaciones, y todos ellos son herramientas que nos son de utilidad, tanto para nuestras páginas como para presentaciones, ya que el más utilizado es PowerPoint, aunque últimamente considero que Adobe Acrobat es realmente bueno y nos permite hacer buenas presentaciones; en uno de los tutoriales se abren muchas ventanas en el escritorio; es interesante y es realizado por un programa, e incluso hay algunos que forman cubos que giran y cada cara es una ventana en nuestro escritorio… (Alejandro).

Como se observa en la evidencia, los estudiantes llevan a cabo la selección y el uso adecuado de las herramientas digitales. Además, las habilidades digitales son heterogéneas en los integrantes de los grupos de trabajos; cada participante hace su aportación de acuerdo con su experiencia en el manejo de los programas de cómputo sin perder la visión de la actividad colaborativa que debe realizar en conjunto.

 

Paralelamente, se elaboró una codificación utilizando un sistema de categorías basadas en una investigación previa de Pérez-Mateo (2010). Para atender esta actividad, se empleó el software NVivo® (software de apoyo a la investigación cualitativa), de manera que a cada foro se le aplicó dicha codificación, la cual permitió analizar, focalizar y cuantificar los mensajes y agruparlos en las dimensiones ya establecidas (gráfica 1).

 

 

 

Gráfica 1. Niveles de presencia de las dimensiones de colaboración.


En la gráfica 1 se muestran los resultados sobre los niveles de presencia correspondientes a las dimensiones de la colaboración en línea por parte de los estudiantes:

  • Interdependencia positiva: tiene un nivel de 19% y en el análisis se localizaron los códigos correspondientes a la responsabilidad individual y grupal ("me comprometo", "nos comprometemos a entregar la tarea el sábado").
  • Habilidades sociales de comunicación: con un nivel de 39%, se evidenciaron los códigos como los acuerdos, la crítica constructiva, toma de decisiones ("les parece que utilicemos el término de…", "considero que se vería mejor…", "utilicemos mejor un video ¿les parece?").
  • Intercambio de la información: en esta codificación se tomó en cuenta aquel intercambio de archivos, conceptos y argumentos que permitieron la construcción de los elementos para la realización de la tarea conjunta ("les comparto unos artículos…","acabo de postear un concepto..."); su nivel es de 25%.
  • Habilidades digitales: para esta dimensión se consideraron los códigos que corresponden a las habilidades en el manejo de las diferentes herramientas digitales; se constató que los participantes tienen capacidades heterogéneas ("si gustan convierto el video en flash", "les parece que realice la presentación en prezi?", "yo puedo editar el video"), y tiene un nivel de 17%.

 

 

CONCLUSIONES

Las evidencias presentadas señalan que la construcción del conocimiento mediada por la tecnología adquiere características sociales que pueden ser estudiadas en las dimensiones: interdependencia positiva, habilidades sociales de comunicación,  intercambio de la información y habilidades digitales. El eje rector que regula la actividad colaborativa en ambientes mediados por la tecnología se cimenta en el diseño, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de tareas específicas y definidas que abran paso al aprendizaje mediante el desarrollo de la competencia de colaboración en línea entre los estudiantes.

 

En este sentido, se analizó la articulación de estas dimensiones en la construcción de la colaboración en línea desde la lógica de los enfoques psicológico, pedagógico y tecnológico.  Por ello, la interdependencia positiva representa la postura psicológica del trabajo colaborativo realizado, los hallazgos hacen evidente su presencia y es el motor que mueve y promueve la actividad conjunta por parte de los participantes, en la cual la participación de los estudiantes está orientada hacia el supuesto “Todos ganan, todos ganamos”. En la dimensión de habilidades sociales comunicativas, las evidencias teóricas al igual que las interacciones, muestran que son el puente para establecer el diálogo al interior del grupo, que permite crear los lazos de confianza, respeto e intercambio de mensajes y posibilitan una acción recíproca activa por parte de los participantes.

 

Siguiendo esta línea y desde el enfoque pedagógico, resulta esencial la dimensión intercambio de la información, que muestra claramente que, conforme los participantes fueron avanzando en el taller, iban seleccionando y discriminando los datos que consideraron relevantes para la tarea grupal. Por otra parte, la dimensión habilidades digitales dentro del enfoque tecnológico revela las destrezas por parte de los estudiantes sobre la selección y el uso apropiado de las herramientas digitales para la creación de productos académicos colaborativos.

 

De manera particular, resulta evidente que la implementación de estrategias didácticas basadas en el trabajo colaborativo en línea en el ámbito universitario favorecen la adquisición de habilidades para la construcción colectiva del conocimiento y que, en específico, en este taller los estudiantes fueron desarrollando dichas habilidades, conocimientos y actitudes. De esta forma, los hallazgos encontrados en este trabajo a través de la exploración y el contraste de las dimensiones seleccionadas con la teoría, a partir de los enfoques psicológico, pedagógico y tecnológico, tienen un efecto positivo para la construcción de la competencia de colaboración en línea.

 

Finalmente, se pueden señalar las siguientes observaciones: la colaboración sólo es posible si se estimula la interdependencia positiva entre los participantes del equipo, en el cual cada miembro percibe que su trabajo está unido al de los demás integrantes y, recíprocamente, el trabajo de todos al suyo. La mejor forma para colaborar se propicia cuando se produce una interacción directa, explicándose o asistiéndose los unos a los otros, así como apoyándose entre todos para no fracasar en la tarea. La práctica frecuente de las relaciones interpersonales significativas, tanto como el trabajo colaborativo dentro del equipo, requieren el desarrollo de un conjunto de habilidades sociales, así como el cumplimiento de responsabilidades individuales, respeto y el manejo positivo de conflictos para alcanzar la meta común.

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Acerca de los autores

José Luis Soto Ortiz es candidato a Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos de la Universidad Veracruzana, Región Veracruz, Facultad de Pedagogía, avenida Reyes Heroles s.n., fraccionamiento Costa Verde, Veracruz, México. Tel. (52) 2288-417755. Correo electrónico: luisoto@uv.mx


Carlos Arturo Torres Gastelú es Doctor en Ciencias de la Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente en licenciatura y maestría en la Facultad de Administración y en el doctorado en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, calle Puesta del Sol s.n., fraccionamiento Vista Mar, Veracruz, Veracruz, México, CP 91750. Tel. (52) 22993-76544. Correo electrónico: ctorres@uv.mx


Cesáreo Morales Velázquez es Doctor en Computación Educativa por la Universidad del Norte de Texas. Coordinador de Educación Virtual de la UAM-I, avenida San Rafael Atlixco, núm. 186, colonia Vicentina, Iztapalapa, DF, CP 09340. Tel. (52) 55580-44600, ext. 2507. Correo electrónico: cmv5@xanum.uam.mx

 

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Fecha de recepción del artículo: 24/06/2013

Fecha de aceptación para su publicación: 23/12/2013

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Apertura vol. 13, núm. 2, octubre 2021 - marzo 2022, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 333268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 30 de septiembre de 2021.