Apertura / vol. 5, núm. 2 / octubre, 2013 / ISSN: 2007-1094

 

Quehacer docente, TIC y educación virtual o a distancia

 

Teaching work, ICT and e-learning or distance education

 

María del Rocío Ruiz Méndez

Universidad del Valle de México

rocioruizmendez@gmail.com

 

Genaro Aguirre Aguilar

Universidad Veracruzana

geaguirre@uv.mx

 

RESUMEN

 

En una investigación doctoral sobre aspectos socioculturales, disciplinares y pedagógicos de la actividad docente cuando se inserta el uso y la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación se revisó literatura para comprender cómo el quehacer docente ha cambiado de tal forma que se constituye un nuevo perfil que lo hace competente para atender los nuevos ambientes de aprendizaje virtuales o a distancia. El docente no es un mero transmisor de conocimiento, sino un interlocutor entre la información y el conocimiento, un facilitador y acompañante que logrará que los estudiantes aprendan a ser autogestores de su propio aprendizaje con el apoyo de nuevas metodologías didácticas, en correspondencia con las nuevas plataformas de comunicación que favorecen la interacción y motivación ante un proceso de innovación educativa que impacta en la educación presencial como en la semipresencial en sus diferentes acepciones: virtual o a distancia.

 

Palabras clave:

 

Docencia, TIC, enseñanza-aprendizaje, educación a distancia, educación virtual.

 

ABSTRACT

 

In the context of a doctoral research on socio-cultural, disciplinary and pedagogical teaching when inserting the use and appropriation of the Information and Communication Technologies (ICT), we have been reviewed literature to understand how the teaching work has changed in such so that it is a new profile that makes it competent to meet the new virtual learning environments and/or distance education. We understand that the teacher is not a only transmitter of knowledge because he becomes in an interlocutor between information and knowledge, a facilitator and companion that will have that students learn to be self-managed for produce their own learning with the support of new teaching methodologies, in correspondence with new communication platforms that encourage interaction and motivation to a process of educational innovation that impacts education in semi-face and face in their different meanings: virtual and distance education.

 

Keywords:

 

Teaching, ICT, teaching-learning, distance education, virtual education.

 

 

UN CONTEXTO DE TRANSFORMACIONES DOCENTES

 

El docente del siglo XXI ha dejado de ser un mero transmisor de conocimiento como pudo serlo hace no mucho tiempo. Con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en conjunto con los enfoques pedagógicos más centrados en el alumno y el aprendizaje, el quehacer docente se amplía en todas direcciones. Con las TIC (antes llamadas nuevas tecnologías) se crean espacios de enseñanza y aprendizaje no sólo en una aula convencional, aquella donde los estudiantes y el profesor se encuentran en el mismo tiempo y espacio, sino que se generan espacios virtuales donde, además de intercambiar información, se dan relaciones mediáticas, de formación, interacción, trabajo, colaboración e investigación.

 

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2008) especifica que el profesor deberá lograr que sus alumnos sean competentes para utilizar tecnologías de la información; que sean buscadores, analizadores y evaluadores de información; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. “Los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyados en las TIC; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente” (UNESCO, 2008, p. 2).

 

Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos  (OCDE) (2010) señala que los jóvenes conviven en su vida diaria con nuevas formas de relación mediadas por las TIC y, a su vez, éstas contribuyen de manera muy importante a la educación, al crear experiencias constructivas que les permiten beneficiarse de las oportunidades que ofrecen para la creación de nuevos espacios y métodos de vida social.

 

La explosión informativa desencadenada por las TIC ha generado nuevas habilidades de acceso, evaluación y organización de la información en entornos digitales. Tanto los docentes como los discentes tienen que ser capaces de procesar y organizar la información, además de adecuarla y transformarla, para crear nuevo conocimiento y usarlo como fuente de nuevas ideas. Todos requieren tener la capacidad de comunicar, intercambiar, criticar y presentar información e ideas con el uso de las TIC para favorecer la participación y contribución positiva en la cultura digital.

 

La UNESCO, en 2004, ya había establecido que el uso y la apropiación de las nuevas tecnologías produce un cambio profundo en la manera en que los individuos se comunican e interactúan, pero una de las áreas que más han impacto ha sido la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje, así como al introducir cambios en los roles de profesores y alumnos. Ante esto, el docente debe asumir el liderazgo en la transformación de la educación y tomar la iniciativa de reconocer a las TIC como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje.

 

Las TIC, explica Rodríguez (2011, p. 17), han dado lugar a que se establezcan nuevos roles y prácticas docentes. Los docentes en la actualidad, además de su labor instructiva, deben asumir roles como los siguientes: promotor de climas organizacionales; creador de recursos pedagógicos; diseñador y gestor de actividades para entornos de aprendizaje que prevean la diversidad de ritmos, estilos cognitivos, conocimientos y capacidades de los estudiantes; orientador, guía de aprendizajes y del desarrollo de las capacidades de los estudiantes; enseñar a aprender, ser un motivador y provocar la curiosidad intelectual y entusiasmo en los estudiantes; consultor que resuelve dudas; promotor del uso de las TIC en diversos ambientes (biblioteca, aula, casa); investigador que reflexiona sobre la práctica y colabora con otros docentes; y actualizador de contenidos y revisor de los planes de estudios, entre otros. Estos cambios en la docencia han supuesto, a su vez, una necesidad de formación en el profesorado para poder desarrollar conocimientos, competencias y habilidades que hagan posible lo dicho antes.

 

Hasta los años noventa, el quehacer docente se definía de acuerdo con algunas dimensiones básicas; los enfoques y las conceptualizaciones mencionados han dado cuenta por lo menos de cuatro dimensiones bien definidas en la caracterización de la profesión docente (Dorfsman, 2012). La primera, concerniente a la apropiación de un saber académico-disciplinar, el saber básico del docente, según Shulman, es el saber acerca de los contenidos disciplinares (citadosen Dorfsman, 2012). La segunda, el saber pedagógico, el que se constituye como componente central de la profesión docente. En una tercera dimensión se caracteriza a la profesión docente por tres rasgos centrales: el saber técnico-pedagógico, el saber disciplinar y el compromiso moral con la comunidad (Contreras, citado en Dorfsman, 2012). La cuarta dimensión es la personal-reflexiva, es decir, los planteamientos basados en el alumno como centro de las preocupaciones de las tareas docentes.

 

Las transformaciones y modificaciones derivadas de los entornos sociales, políticos y tecnológicos han impactado de diversas maneras las percepciones de los docentes y sus prácticas pedagógicas. A la luz de las nuevas condiciones derivadas del advenimiento de la denominada sociedad de la información y el conocimiento y el surgimiento de los entornos virtuales para la enseñanza, estas dimensiones se incrementan y dan pie a una dimensión digital relacionada con los saberes tecnológicos acerca de la disciplina (Dorfsman, 2012).

 

Ante estos cambios, explica Dorfsman, las propias dimensiones observaron un replanteamiento que se caracterizó por:

 

• La dimensión académico-disciplinar se vería consolidada por el acceso casi ilimitado a las fuentes del conocimiento y la información.
• La dimensión técnico-pedagógica estaría marcada por el aprovechamiento del potencial tecnológico en la enseñanza y la posibilidad de tomar mejores decisiones.
• La dimensión crítico-social y comunitaria se vería reflejada por la expectativa de que las tecnologías, responsables en cierto modo de la profundización de la brecha social, contribuyan a reducirla.
• La dimensión personal-reflexiva se manifestaría por el potencial expresado desde las TIC, por llegar de manera individualizada a cada sujeto, y proponer alternativas flexibles de formación. En este eje se ubicaría el temor del docente a ser desplazado por las tecnologías y la necesidad de reconstruir su rol a partir de éstas. 

 

Dorfsman (2012) sostiene que el rol del docente como partícipe activo de modelos, por ejemplo de Web Blended Learning, pone de relieve nuevas comprensiones en los procesos de construcción de los conocimientos, con fuerte acento en el conocimiento compartido y en la creación de espacios colectivos de producción y colaboración, que impactan en el diseño de los ambientes de aprendizaje y de los contenidos disciplinares y didácticos de la enseñanza. La incorporación de tecnologías a la enseñanza replantea el rol del docente, desde una perspectiva profesional individual, social y comunitaria, pues, además de los conocimientos y las habilidades disciplinarias o pedagógicas, requiere el desarrollo de competencias docentes para pasar a ser generador de sistemas y ambientes de aprendizaje mediados por la tecnología, un mediador estratégico ante la emergencia de otros territorios del conocer.

 

Si ya desde principios de 2000 Gisbert advertía que con la globalización los profesores deberían ser capaces de desarrollar proyectos transnacionales basados en trabajo disciplinar, uso de la informática como herramienta de trabajo y la red como canal de comunicación, como espacio cooperativo, de trabajo y  formación, hoy el quehacer docente, ante la sociedad de la información y la comunicación (término más usado después de la globalización), toma diferentes “tintes y matices”, porque el estudiante tampoco es el mismo y está incorporando las TIC a su vida cotidiana y al ámbito educativo desde temprana edad.

 

La atención de los estudiantes va más allá del aula debido a la incorporación de muchas herramientas de comunicación concebidas en la red internet, pues si bien es cierto estamos ante una generación de estudiantes que tienen como atributo ser nativos o itinerantes digitales, por experiencias personales, están lejos de haber desarrollado las habilidades y actitudes para moverse en ambientes de enseñanza virtuales; por el contrario, demanda una gestión docente en la que la concurrencia de los saberes de ambos sujetos educativos estén al servicio de ambientes innovadores de enseñanza-aprendizaje.

 

En un contexto como éste para que un docente desarrolle sus tareas en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, según Gisbert (2000), requiere por lo menos de cuatro condiciones: infraestructura adecuada en la institución educativa donde labore; espacio de trabajo para la integración de las TIC; preparación en el uso de las TIC; y formación permanente del docente en la “carrera tecnológica”. 

 

Es un hecho que hoy el docente como ciudadano o persona común ha incorporado las TIC a su vida cotidiana, y la conectividad, el acceso y uso de internet lo ha llevado a transitar por escenarios personales e íntimos virtuales; el paso siguiente es trasladar esa experiencia de cotidianidad a su mundo educativo, donde saberes y destrezas digitales sean puestas al servicio de su tarea docente.

 

Es un hecho que las funciones del docente cambian en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje al no haber limitaciones geográficas, físicas y temporales (Gisbert, 2000). Además de ser imprescindible que se reconozca una serie de aspectos o factores que tienden a cambiar las propias dinámicas de interacción, se tiene otro tipo de población estudiantil, más heterogénea y diversa, por lo que el profesor tiene que desarrollar otras estrategias de comunicación empleando canales distintos; incluso se puede decir que debe aprender a hablar frente a cámara.

 

Por otro lado, los ejes espacio-temporal cambian de sentido, el tiempo es relativo y el espacio intangible y, por ende, los profesores comienzan a tener otros referentes para planificar y gestionar sus tareas, lo que se puede llamar una administración del tiempo diferente. Asimismo, las estrategias de evaluación cambian porque se busca que el estudiante desarrolle la autogestión y la responsabilidad y diversifique la producción de objetos como evidencias de aprendizaje, pero también el docente es un evaluador constante de la oferta educativa, de los materiales y los contenidos, por lo que tiende a ser capaz de saber cuáles, cuándo  y para qué utilizarlos.

 

Gisbert (2000) avizoró los roles y las funciones de los profesores en los entornos tecnológicos y algunas de las repercusiones profesionales; aseguró que los docentes están en vías de transformarse en:

 

• Consultores de la información, porque son buscadores de materiales y recursos para la información; favorecedores entre los alumnos para el acceso a la información; utilizadores experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información.
• Colaboradores en grupo, porque favorecen planteamientos y resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e informales.
• Trabajadores solitarios, porque la tecnología tiene más implicaciones individuales que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (teletrabajar) o de formarse desde el propio puesto de trabajo (teleformación) pueden llevar asociados procesos de soledad y aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicación y las distintas herramientas de comunicación síncronas y asíncronas (principalmente las primeras).
• Facilitadores del aprendizaje, porque ahora las aulas virtuales y los entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos).
• Facilitadores en la formación de estudiantes críticos, del desarrollo del pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo.
• Desarrolladores de cursos y de materiales, porque poseen una visión constructivista del desarrollo curricular, diseñadores y productores de materiales dentro del marco curricular, pero en entornos tecnológicos, planificadores de actividades y entornos virtuales de formación, diseñadores y desarrolladores de materiales electrónicos para la formación, favorecedores del cambio de los contenidos curriculares a partir de los grandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el proceso educativo.
• Supervisores académicos, porque diagnostican las necesidades académicas de los alumnos, tanto para su formación como para la superación de los diferentes niveles educativos; ayudan al alumno a seleccionar sus programas de formación en función de sus necesidades personales, académicas y profesionales; dirigir la vida académica de los alumnos y realizar el seguimiento y supervisión de los alumnos para poder ejecutar las correspondientes retroalimentaciones que ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formación.

 

La tendencia que advirtió Gisbert (2000) es que habría un crecimiento en la producción de materiales y contenidos, para lo cual los docentes serían diseñadores de espacios, acciones y materiales educativos tecnológicos. Como se lee, tal como ocurre ahora, es lo que vive un docente y para ello se sigue formando.

Si bien se reconoce el impacto de la innovación tecnológica en el quehacer docente sin importar que sea presencial o virtual, a continuación se destaca en el último de los modelos, pues en el papel es el docente que debe desarrollar un conjunto de competencias y habilidades digitales para gestionar y mediar en esos ambientes, además de ser el sujeto de interés en el contexto del estudio que se realiza.

 

 

INVESTIGAR LA DOCENCIA EN AMBIENTES VIRTUALES

 

Argüello (2009) hace una investigación sobre el oficio de profesor universitario en la era de los medios electrónicos desde tres culturas que afectan esta labor: la cultura computacional, textual y educativa, y desde tres situaciones académicas: en la interacción entre profesores universitarios, en torno al ambiente educativo en educación superior, y los medios electrónicos que construyen un sistema de prácticas académicas. Estas tres situaciones fueron analizadas a través de la observación de ambientes de formación institucionalizados y el registro de diálogos en el horizonte de procesos académicos de profesores universitarios de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Neiva.

 

El resultado fue que la convergencia de culturas (Argüello, 2009)  se da en el horizonte de un ecosistema mediático y computacional que modela el oficio del profesor universitario en la medida en que se encuentra inmerso en una cultura computacional de desempeños tecnológicos, en ambientes de aprendizaje bajo herramientas digitales y en procesos investigativos que requieren dominio tecnológico para el uso de software que permita el manejo de datos empíricos productos de esa pesquisa. Estos dominios, dice Argüello, se estructuran con base en los usos de herramientas digitales y medios electrónicos que afectan el enfoque editorial de un texto, la organización curricular en plataformas educativas electrónicas y el análisis de información investigativa con software de análisis de datos.

 

En el estudio se encontró que el profesor universitario en un ecosistema mediático comunicacional y computacional como el que se  instauró en la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Neiva, requiere estructuras técnicas de desempeños en los lenguajes computacionales y digitales, así como apoyo para el reconocimiento de su propia identidad en el horizonte de la comunicación digital interactiva. En este sentido, Argüello plantea las siguientes líneas de definición a modo de resumen (2009, p. 8):

 

• El profesor de la Universidad Cooperativa, seccional Neiva, está obligado a avanzar en el dominio de las herramientas electrónicas de gestión de contenidos educativos digitalizados e interconectados en ambientes educativos en red, debido a las nuevas tendencias de educación virtual.
• En su ritmo académico cotidiano, el profesor universitario utiliza la computadora como instrumento de tecleado, dispositivo de procesamiento de información y objeto técnico de navegación por la Web; como máquina de registro de trazos letrados para la composición textual; como procesamiento de información (archivos y memorización); para la navegación para la consulta de correos electrónicos, la búsqueda de documentos electrónicos y la navegación por hipervínculos.
• El oficio de profesor universitario supone el dominio de una cultura informática  computacional, una cultura de educación interactiva y una cultura textual bajo el ordenamiento de gramáticas computacionales, ambientes de aprendizaje en redes electrónicas y procesos de gestión editorial de resultados textuales producto de procesos académicos o investigativos.
• Definir la convergencia de alfabetos en educación superior exige reconocer el tránsito de la cultura material escrita (con sus modelos textuales) a la cultura textual electrónica con sus patrones de digitalización, conectividad e interactividad.
• La familiaridad tecnológica es un núcleo central en la convergencia de cultura  computacional, textual y educativa, por cuanto las nociones de disponibilidad, accesibilidad y conectividad sólo se llevan a cabo con el reconocimiento de los objetos técnicos (Arguello, 2009).

 

Argüello señala que la convergencia de cultura computacional, textual y educativa afecta el oficio de profesor universitario, pues genera mediaciones entre el profesor mismo, los medios electrónicos y el ambiente de educación interactiva.

 

Otra investigación que da cuenta del quehacer docente ante las TIC, pero en específico en los modelos de enseñanza a distancia y virtuales, es de Alonso y Blázquez (2009), quienes sostienen que las comunicaciones electrónicas y las redes digitales están modificando la forma de trabajar, así como las comunicaciones interpersonales y el ocio. Se asegura que el surgimiento de nuevas experiencias de aprendizaje configuradas a través de internet se suma al fenómeno, por lo que se está frente al inminente auge de los procesos de formación a distancia facilitados por la utilización de las ya no tan nuevas TIC.

 

La docencia virtual, conocida como e-learning, representa una nueva era en la educación a distancia. Ya un buen número de profesores se desarrollan y amplían su trabajo presencial con los programas a distancia (Alonso y Blazquez, 2009). Sin embargo, se explica que el modelo tradicional de transmisión de información, que todavía domina en el sistema educativo, apenas ha cambiado. Los investigadores presentan los resultados de un estudio sobre la formación pedagógica del profesorado de secundaria en la Universidad de Extremadura, los cuales estuvieron en la fase de la formación general psicopedagógica de manera virtual; este curso se ofreció a alumnos que no tienen la posibilidad de estudiar en programas presenciales. La plataforma en la que se sostiene el curso es Moodle con material didáctico multimedia, con apoyo de un tutor y el uso de correo electrónico, chats, foros y teléfono.  

 

Se reconoció que el e-learning puede apoyar el pensamiento innovador ofreciendo una comunicación ágil y multidireccional, que sirve al profesorado para asentar una cultura de colaboración y permite que los centros universitarios sean espacios de relación e intercomunicación, con las aulas abiertas al mundo, como lo posibilitan las redes. El siglo XXI brinda a los profesores un nuevo concepto del espacio, de la comunicación y las relaciones humanas.

 

En la investigación de Alonso y Blazquez (2009) se propusieron líneas para la formación de los docentes universitarios que se inician o ensayan experiencias en el ámbito del e-learning  y de las tecnologías de información, en las que se exponen los rasgos genéricos que a manera de tareas un e-tutor debe desempeñar:

 

• El contenido teórico que se imparte en la e-formación.
• Las actividades a desarrollar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El tipo de interacción que surge entre los miembros de la e-formación.
• El uso de las herramientas y los medios tecnológicos que permitirán el desarrollo de la acción formativa.
• El diseño de la acción de e-formación.
• Las características de la evaluación coherente con la metodología y los objetivos que se mantienen en la investigación.

 

De los datos recopilados, los investigadores dedujeron que el docente de e-formación ha de orquestar su acción docente de modo que tenga en cuenta las siguientes consideraciones:

 

1ª consideración: en el diseño de la complejidad de una acción de e-formación se deben tener en cuenta aspectos de carácter psicopedagógico (que incluye los principios psicológicos, pedagógicos y sociológicos en que se fundamenta el aprendizaje, las características personales, motivaciones y sentimientos de los miembros del proceso formativo y la estructuración de los contenidos, actividades y procesos de interacción). Asimismo, se considerarán aspectos de carácter técnico (no sólo de las herramientas de comunicación, sino de la plataforma y de las tecnologías que se utilizarán) y administrativo (el soporte de las exigencias administrativas, atención al alumno, apoyo al profesorado, etc., así como sistemas de información  institucional sobre las características del programa de aprendizaje, su temporalización, etc.).

 

2ª consideración: en cuanto al contenido teórico, no siempre es necesario diseñarlo específicamente para la e-formación, puesto que se pueden utilizar documentos ya elaborados con otra finalidad. De cualquier modo, en ellos se recomienda que el docente realice un esfuerzo por clarificar la terminología y apoyar la teoría con ejemplos, seguir una estructuración simple y completa a través de esquemas y mapas conceptuales que faciliten la comprensión y el estudio. En la virtualidad, respecto de la presencialidad, hay que realizar un esfuerzo añadido en tanto que han de preverse las dificultades de los alumnos en su lectura y estudio.

 

3ª Consideración: en el diseño de unas actividades útiles y eficaces el profesor clarificará sus objetivos, procedimiento de ejecución y criterios de evaluación. Se ha de favorecer la retroalimentación y evitar su sobresaturación, que puede desmotivar al alumnado llegando incluso a abandonar la tarea. Desde un punto de vista constructivista, las actividades pueden llegar a considerarse, junto con la interacción, el núcleo central del aprendizaje. Se utilizará una metodología colaborativa siempre y cuando sea adecuado y pertinente al desarrollo de la tarea.

 

4ª Consideración: en la interacción profesor/alumno, una de las funciones principales del profesor “online” es la de orientador, guía y mentor, que ha de acompañar al estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje. Para ello, el e-tutor diseñará y programará los procesos de comunicación con sus alumnos facilitando el aprendizaje a través de materiales, contactos, etc. El desarrollo de habilidades para la interacción virtual, sobre todo las relacionadas con la motivación, comunicación, animación, empatía y valoración del alumno, favorece el aprendizaje.

 

5ª Consideración: incluir una gran variedad de medios no es sinónimo de calidad de la formación, sino que el profesor seleccionará sólo aquellos que sean adecuados para la consecución de los objetivos programados. En cualquier caso, las herramientas han de ser de fácil manejo, tanto para el profesor como para los alumnos. Por otro lado, resulta determinante una programación adecuada de su gestión para cada momento, responder antes de 48 horas al alumnado, dominar ciertas técnicas de comunicación como dirigir y moderar las conversaciones. Una adecuada gestión de estas herramientas puede llegar a generar una implicación y un modo de reflexión que no siempre se encuentra en los sistemas presenciales, si bien el contacto visual e incluso físico favorece la comunicación y el ánimo del estudiante (Alonso y Blazquez, 2009, p.13).

 

Se reflexiona, finalmente, que de poco sirve el empleo de estos medios tecnológicos si no se es consciente de antemano de la función fundamental del docente: ser mediador de la comunicación, pues no se ha de olvidar que no son los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino más bien un gestor con cualidades para conducir a la adquisición de conocimientos y, en definitiva, a la realización personal del individuo a través de la formación (Alonso y Blazquez, 2009).

 

En otras aportaciones, en este mismo tema del quehacer docente, pero más centrado en el perfil didáctico de la docencia en los nuevos modelos de enseñanza virtual, Suárez y Godoy (2010) exponen que es evidente que los nuevos formatos virtuales exigirán nuevos esquemas y modelos didácticos y que, de hecho, ya se empiezan a cuestionar algunos principios sobre los que se sustentaba la buena enseñanza presencial: la figura del maestro o docente.

 

Se reflexiona sobre los aspectos que deberán acentuarse para dotar de sentido didáctico a una formación, la virtual, cada vez más extendida y, también, cada vez más desprovista de la influencia que siempre ha ejercido la presencia del maestro o docente responsable de ella. La enseñanza virtual, explica Suárez y Godoy (2010), se ha configurado como una herramienta de gran utilidad porque presenta productos formativos interactivos, multimediales, abiertos, sincrónicos y asincrónicos, accesibles, con recursos online, distribuidos, con un alto seguimiento y comunicación horizontal.

 

Las ventajas para el estudiante es que éste se siente personalizado en el trato con el profesor y sus compañeros, puede adaptar el estudio a su horario personal, además de realizar sus participaciones de forma meditada gracias a la posibilidad de trabajar offline. También podrá seguir el ritmo de trabajo marcado por el profesor y por sus compañeros de curso. Se puede decir que el estudiante alcanza un papel activo que no se limita a recibir información, sino que es parte de su propia formación en términos de la autogestión (Suárez y Godoy, 2010).

 

El docente virtual y su perfil didáctico van cambiando, explica Suárez y Godoy (2010), que poco tienen que ver con las cuestiones técnicas, pero sí con el acceso a los contenidos de aprendizaje y la participación de los alumnos en el proceso educativo; por ejemplo, el conocimiento en la enseñanza virtual es más creativo y activo, menos absoluto y autoritario ("yo lo sé todo, tú no sabes nada"), más relativo, igualitario y democrático, porque el enfoque se da hacia el aprendizaje y no hacia la enseñanza.

 

Según Suárez y Godoy (2010), un buen docente es sensible y cercano a sus alumnos; con habilidad de mostrar que lo que hace lo disfruta; encantador a la hora de transmitir sus conocimientos: ciencia, fantasía y realidad, todo en uno; hábil en la exposición de los conocimientos de forma clara, amena y esquemática; seguro en el dominio de la materia; exigente en el rendimiento y en el respeto, pero con cariño; juicioso para no infravalorar ni sobreproteger a los alumnos; exigencia respetuosa; interesado por lo que iba aprendiendo el alumnado; generoso en el esfuerzo de volver a explicar los temas si no se han entendido; capaz para adaptarse al alumnado; paciente ante el proceso educativo y el avance de sus alumnos; asertivo; dispuesto a la rectificación y la autocrítica.

 

También se abona en las características en el aspecto técnico, porque en estos contextos el docente estará preparado para la organización de actividades diversas que se adapten a la consecución de los objetivos; interesado por la tarea docente, al programar sus lecciones y reciclar continuamente; usuario de un vocabulario adaptado al alumnado; organizador de clases activo-participativas (en la medida de lo posible); gestor de recursos y materiales necesarios en cada momento dándoles a éstos un uso adecuado; hábil para estructurar de modo adecuado el contenido de la materia; inclinado hacia la búsqueda de material bibliográfico o de ampliación del contenido de la materia para que el alumno realice aprendizaje autónomo; dispuesto y accesible para el estudiantado; coherente y justo a la hora de evaluar.

 

Todas estas características, que describe Suárez y Godoy (2010), unen la actitud personal con la preparación pedagógica, trazan un perfil bastante completo de lo que es y debe ser un buen docente. A primera vista, parece que los rasgos de tipo pedagógico no tienen excusa para no manifestarse en un entorno virtual, porque siempre hay un docente y no sólo un técnico informático que trata con habilidad unos materiales, unos contenidos de enseñanza y unas herramientas técnicas, habrá un docente híbrido detrás de una materia o asignatura virtual en la que se configure: el creador de los contenidos y el técnico que “monta” los materiales los hace visibles y atractivos. Cada vez se valora más la presentación de los materiales y la forma; la variedad de materiales, su interactividad, los enlaces que se ofrecen, la presentación amena y atractiva, la calidad de imágenes y videos.

 

 

LA WEB 2.0: RECURSOS PARA INNOVAR LA DOCENCIA

 

Es importante señalar que dentro de las TIC emergen también otros recursos de los cuales echa mano el docente y esto también cambia su quehacer docente. Investigadores como Peña, Corcóles y Casado (2006) explican que la Web 2.0 ha puesto a disposición un gran conjunto de herramientas para la publicación y gestión de contenidos, y en lo social ha generado la inteligencia colectiva. Lo anterior converge en la actividad docente e investigadora del profesor y le da herramientas como blogs y wikis.

 

Estos escenarios de publicación virtuales también han generado modos de hacer que  puede aprovechar (el docente) en diferentes momentos de su actividad para incrementar su capacidad de comunicación y motivación en el aula, y para optimizar los esfuerzos dedicados a la búsqueda de información, el trabajo colaborativo y la comunicación de sus resultados en el laboratorio. La confluencia de nuevas herramientas y actitudes, explica Peña, Corcóles y Casado (2006), debe llevar a un panorama académico con mayor colaboración entre investigadores y una evolución natural del sistema meritocrático actual.

 

Se asiente y concuerda con lo expuesto que el uso de internet en la actividad docente es indispensable, tanto en escenarios presenciales como no presenciales. No sólo se accede a internet para obtener recursos, sino que es una plataforma donde se crean recursos y se trabaja en éstos, del mismo modo en que se comparte información. Las herramientas que han posibilitado eso, según los autores, son los CMS (Content Management System) como los blogs y los wikis, que bien usados pueden incrementar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje.

 

Peña, Corcóles y Casado (2006) aseguran que las posibilidades en el uso de aplicaciones de la Web 2.0 son inmensas, se configuran como una extensión del aula, y se convierten en una herramienta más para el aprendizaje y la multiplicación de las posibilidades del profesor, que puede dar más dinamismo a su tarea docente.  En el caso de la investigación, se abre el panorama a la difusión, lo que amplía el uso del cuaderno de notas, los congresos, los tradicionales libros y revistas de papel, además de la posibilidad de ser leído y citado más rápidamente.

 

Los docentes deberán tener una identidad en la red, “etiquetada directa o implícitamente por los temas tratados en blogs, listas, participación en redes sociales” (Peña, Córcoles y Casado, 2006, p. 6). Eso los hará estar presentes, en forma global, en el ámbito o área de investigación, con intereses y orientaciones académicas; será una identidad que tendrá cambios constantes debido a la aceleración de la información e investigación.

 

Según Pérez y Salas (2009), en las pedagogías emergentes el docente pierde el control y el poder que se le atribuyen en la enseñanza tradicional, porque se le otorga mayor participación, control y responsabilidad al estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Una lección centrada en el alumno implica cambios categóricos en la lógica de enseñanza de corte tradicional, debido a que el docente debe diseñar actividades participativas e interactivas en las que el estudiantado y la tecnología cobran un papel fundamental. En un entorno educativo con esas características deben cambiar, a su vez, de manera sustancial el currículo, la supervisión y la evaluación de los aprendizajes, así como el uso del espacio en el aula.

 

La radicalidad y el nivel del cambio entre prácticas educativas tradicionales e innovadoras, por lo general, traen conflictos entre docentes, estudiantes y administradores de la educación que no siempre se manejan de la mejor forma. Por lo mismo, en una sociedad de la información y el conocimiento donde una de las premisas es el trabajo colaborativo y el diálogo permanente es oportuno no perder de vista la necesidad de generar condiciones para una gestión de la diversidad que eficiente los procesos a partir del reconocimiento de los disensos en aras de un proyecto común a corto y mediano plazo.

 

Lo que es cierto es que el docente en ambientes presenciales o no presenciales debe estar al día en nuevas formas de enseñar, lograr estrategias didácticas que no sólo provean al alumno de conceptos y términos, sino que éstos (los alumnos) logren aplicar los conocimientos en contextos reales y provoquen cambios. A través de internet como medio de soporte para la educación abierta, a distancia y virtual, el docente puede guiar a los estudiantes hacia el manejo de documentos confiables, arbitrados, darles herramientas para no perderse en la información, lograr que el alumno sea otro individuo con nuevas actitudes y valores, con espíritu de colaboración, preocupado por lo que lo rodea, transformador y generador de nuevo conocimiento; por ejemplo, el uso de recursos web 2.0 como las redes sociales, las videoconferencias, las aulas virtuales o las aplicaciones para compartir información (wikis, “nubes”, blogs, entre otros) ofrecen posibilidades inmensas de ejercer las metodologías del aprendizaje significativo, colaborativo, basado en problemas, métodos de caso, con la idea de fomentar el aprendizaje social; para ello, el profesor como gestor de procesos debe planear y diseñar actividades encaminadas a facilitar la búsqueda, la apropiación o resignificación de los recursos que la Web provee a quien sabe encontrarlos, por lo cual preguntas, rúbricas, sugerencias y palabras claves pueden contribuir en el acto de búsqueda que realice un estudiante, una competencia básica que debe promoverse entre ellos.

 

El docente tiene la obligación de conocer lo nuevo en tecnología aplicada a la educación; además, debe enseñar a sus alumnos a ser productores más que consumidores de información, trabajar en el diseño de métodos de aprendizaje e innovar en estrategias de enseñanza apoyadas en herramientas de internet que fomenten el trabajo colaborativo, como la realización de evidencias de aprendizaje innovadoras (creación de blog estudiantiles, videoclips y podcast para subir a las redes sociales, entre otros productos); por lo tanto, este profesor, para la Web 2.0, tendrá que ser reflexivo y estar en constante formación de las novedades o recursos que apoyen su docencia. No puede perder de vista que ya se habla de nuevos territorios de aprendizaje, que se configura por el uso de recursos multimodales para mediar en el proceso enseñanza-aprendizaje.

 

En un contexto como éste, los docentes también se inician en la administración de plataformas virtuales como Moodle, Blackboard, Dokeos; en este sentido, también son diseñadores instruccionales de entornos virtuales de aprendizaje, logran generar ambientes propicios para el aprendizaje, se hacen más críticos ante sus propias prácticas y permiten que el alumno los ayude en el proceso; pueden alcanzar, si no una perfección, una mejora en su habitual estilo de enseñanza, porque es gestor de contenidos, precursor de innovaciones y está en constante búsqueda de la autonomía intelectual.

      

El docente deberá ser consciente del valor del conocimiento, visualizar sus alcances, crear alternativas de solidaridad digital con las diversas generaciones, fomentar la creatividad, como un ser integrador, participativo y colaborativo y, a su vez, fomentar y desarrollar lo anterior en los discentes.

 

La práctica docente, entonces, incorpora otros recursos de apoyo y complemento que, en términos generales, favorecen la interacción y comunicación a través de recursos como blogs, videoblogs, podcasts y vodcasts, wikis, bibliotecas virtuales, webquest, sitios temáticos, redes sociales y “nubes” para el almacenamiento de datos, entre otros.

 

Así, el docente adquiere una nueva responsabilidad: la de emplear y apropiarse de las TIC para crear contenidos en la Web y relacionarse con los estudiantes a través del uso de recursos como el correo, el chat, videoconferencias y aulas virtuales. En este sentido, el docente debe evolucionar: de ser un transmisor del conocimiento a un diseñador de recursos que promueve nuevas experiencias en la construcción de conocimientos, gestor de aprendizajes y con atributos para diseñar sistemas o ambientes de aprendizaje a través del uso significativo y pertinente de las TIC; con ello, promueve un conjunto situaciones en las que el alumno aplique lo que aprende.

 

Inciarte (2006), por su parte, advierte que la proliferación de la educación a distancia en el ofrecimiento de carreras y cursos a nivel superior ha favorecido la idea de la excelencia de los procesos con un grado óptimo de calidad, por lo que resulta fundamental que los docentes sean capaces de asumir funciones basadas en:

 

• Desarrollar contenidos propios.
• Trabajo interdisciplinario.
• Utilización de la Red como canal de comunicación.
• Asumir las redes como espacio cooperativo y de formación.
• Usar las redes como espacio de trabajo.

 

Inciarte (2006) explica que se espera que los docentes tengan un protagonismo ético, pedagógico y político, requeridos para adoptar características promotoras de la innovación y el cambio permanente en ellos y en los alumnos, que desarrollen a estos actores en la dimensión humana, espiritual y pedagógica, comprometidos con el proceso de transformación política y social del país, enmarcados en los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales. El docente debe ser la persona encargada de mediar el aprendizaje de los alumnos.  Los docentes funcionan como líderes conocedores de procesos que vinculen la aprehensión, asimilación y comprensión de conocimientos.

 

El uso de la Web 2.0, como se puede reconocer, favorece el diseño, la producción y distribución de información encaminada a facilitar la experiencia de aprender por parte de los estudiantes, en virtud de abonar a la constitución de sujetos educativos activos, a quienes se le demandan competencias digitales básicas poco distantes a las que usa en su vida diaria. En el caso del docente, le permite contar con herramientas, dispositivos y medios a través de los cuales ensanchar los territorios educativos, y hace de la diversidad en el uso de recursos (texto, imagen, audio) un acto congruente con los propios estilos de aprendizaje de un conglomerado estudiantil heterogéneo, diverso y diferente.

 

De tal suerte, como lo advierte Inciarte (2006), si las instituciones educativa cuentan con plataformas institucionales para proveer sistemas y ambientes que cubran las necesidades de la educación virtual o a distancia, eso no impide que los docentes apelen a otros recursos para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación, por lo que es posible que inicien con el uso de aulas virtuales o foros para tender un puente y llegar a un blog para presentar productos que permitan el diálogo abierto y público entre participantes o lectores, así como también promover la producción de materiales audiovisuales que luego se difundan en una red social.

 

La innovación educativa, como se puede ver, pasa por lo disciplinario, el oficio, la imaginación y la creatividad docente; por ello, se está ante un perfil académico distinto al que caracterizaba la labor del profesorado hace apenas unos años, pero también es cierto que, desde el inicio de este nuevo milenio, ya había autores que vislumbraban los territorios a lo que poco a poco cada vez más docentes van llegando.

Según Villaroel y Pritchard (2010), desde 2000 se han introducido muchas más innovaciones tecnológicas en el campo de las TIC que las que han sido incorporadas dentro de los programas educativos que usan esas tecnologías. Esto se debe a un rezago cultural, “la tecnología se desarrolla mucho más rápido que la adopción o incorporación cultural de sus aplicaciones” (Villaroel y Pritchard, 2010, p. 54).

 

 

CONCLUSIONES

 

Se ha advertido que en los noventa se privilegiaban cuatro dimensiones en la docencia, como el saber académico-disciplinar, el saber técnico-pedagógico (componente central de la profesión docente), el saber crítico-social y comunitario y el saber personal-reflexivo. Ante la incursión de las TIC se incorpora el saber digital.  Sin embargo, dentro de ese saber digital, también las otras dimensiones han cambiado: al saber técnico-pedagógico se han incorporado metodologías activas de aprendizaje que se ponen en juego ante los diversos ambientes de aprendizaje generados en la educación a distancia (blended learning, mobile-learning, e-learning); además, se ha comprendido que el aprendizaje no sólo se da dentro del aula, sino fuera de ésta con los crecientes medios de comunicación y los recursos web; es decir, si un docente no está en juego con todo lo anterior (uso de la Web 2.0, una identidad en la Red, colaboración en investigaciones dentro de la Red, publicaciones en la Red y  producción de información), se quedará en una docencia tradicional pérdida en el espacio.

 

El rol docente es más activo, proactivo, generador de ambientes de aprendizaje, reflexivo y crítico de su contexto, capaz de formar estudiantes creativos, innovadores, prosumidores,  hábiles para aprender a aprender, sin temor a la toma de decisiones, acostumbrados al  trabajo colaborativo, autogestivos, con estudio independiente, pensadores críticos.

 

Si bien se creía que el docente perdería su presencia protagónica ante la incursión de las TIC, se ha demostrado que no, que se ha posicionado por entero como un mediador de los aprendizajes, facilitador de los recursos, orientador de las prácticas pedagógicas, diseñador de ambientes de aprendizaje, evaluador auténtico de los aprendizajes, con mayor hincapié en el aprendizaje que en la enseñanza, y sin prejuicios al dar control al estudiante de su propio proceso de aprendizaje.

 

Los docentes serán, más que nunca, consultores y productores de información, generadores de conocimiento,  colaboradores en grupos interdisciplinarios para compartir e investigar (redes de colaboración), trabajadores ubicuos (donde haya conectividad, trabajarán en su docencia e investigación), facilitadores del aprendizaje, desarrolladores de cursos y materiales, y orientadores académicos, porque se interesan en la formación académica de los alumnos.

 

Por supuesto que el camino no es ni será fácil, pues se trata de un cambio de paradigma, de un nuevo modelo para la gestión pedagógica, de una actitud distinta para dimensionar el papel que los tiempos actuales requieren del profesorado, por lo que, en medio de las incertidumbres, las inseguridades, las resistencias que se observan, parece que en el horizonte éstos son los roles y nuevos protagonismos que les esperan al profesorado, por lo que desde hoy muchos docentes ya lo han aceptado, así como otros pronto se espera que lo hagan.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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Inciarte, M. (2006). Competencias docentes ante la virtualidad de la educación superior. Revista Electrónica de Estudios Telemáticos, vol. 7, núm. 2.

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Villaroel, A. y Pritchard, J. (2010). ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en América Latina y el Caribe? Capítulo I. Evolución y Desarrollo. En P. Ávila (coord.). Educación a distancia: actores y experiencias. (pp. 53-61). México: Coordinación General de Investigación y Desarrollo de Modelos Educativos, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.

 

 

 

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Acerca de los autores

 

María del Rocío Ruiz Méndez es Doctoranda en Sistemas y Ambientes Educativos en la Universidad Veracruzana. Docente de asignatura en la Universidad del Valle de México, San Juan de Dios 6, colonia Exhacienda de San Juan, México, Distrito Federal. Tel. 5485-8587. Correo electrónico: rocioruizmendez@gmail.com                          

 

Genaro Aguirre Aguilar es Doctor en Sociedades Multiculturales y Estudios Interculturales por la Universidad de Granada. Profesor de tiempo completo adscrito a la Facultad de Comunicación en la Universidad Veracruzana, Reyes Heroles 136, colonia Costa Verde, Boca del Río, Veracruz. Tel. 7752-000. Correo electrónico: geaguirre@uv.mx

 

 

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Fecha de recepción del artículo: 24/06/2013

Fecha de aceptación para su publicación: 27/11/2013