Apertura

Junto con la investigación acción, el estudio adoptó una estrategia de evaluación ex ante y ex post.¹ Se trata de “un enfoque que tiene por fundamento la idea de que el empeño en alcanzar los resultados previstos debe guiar la estrategia de ejecución de los procesos” (Medianero, 2010). Para lograr el objetivo formativo, apropiación de actitudes ciudadanas a partir de la ALFIN, se debe supervisar permanentemente la ejecución del proceso, comparar continuamente las metas planeadas con las metas efectivamente obtenidas. La secuencia de resultados muestra la relación causal entre espacios pedagógicos de formación en ALFIN y la formación de ciudadanía. La razón en que se sustenta la gestión basada en los resultados es que la estrategia de implementación se debe centrar en el alcance, efectos directos y productos previstos en el marco del currículo adoptado por la institución educativa en la que se realizó el estudio.

La población participante en el estudio fue de 31 estudiantes de noveno grado de bachillerato en la Institución Educativa Luis López de Mesa, de la Ciudad de Medellín, con edades entre los 14 y los 16 años. Es una institución de carácter oficial, cuya población está situada en los segmentos socioeconómicos bajos y medio-bajos. Con este grupo de estudiantes se organizó una configuración didáctica que incluyó dos momentos. El primer momento fue adaptado con los lineamientos de la estrategia de evaluación ex ante, fue una exploración de saberes y tuvo una duración de dos semanas; además, fue propuesto para una práctica de búsqueda de información en la web, cuyo tema es la opresión histórica por parte de las personas afrodescendientes en Colombia.

El segundo momento, correspondiente con el ex post, operó bajo el marco de un espacio de formación en alfabetización informacional que incluyó las unidades de identificación de fuentes pertinentes, selección y uso de la información con fines de divulgación académica. Todos los estudiantes matriculados en el grado participaron en las dos fases de la intervención, por lo que no fue necesario aplicar criterios de exclusión. En total se analizaron 62 textos (31 en el momento ex ante y 31 en el momento ex post).

El proceso pedagógico se organizó en dos momentos, como se ilustra en la tabla 1.

Tabla 1

Momento 1 (Ex ante): exploración de saberes previos y producción inicial de un texto corto (200 palabras) a partir de tres fuentes en internet mediante búsqueda no controlada, en torno a la pregunta orientadora sobre la opresión histórica hacia la población afrodescendiente en Colombia.

Momento 2 (Ex post): espacio formativo en ALFIN mediante el modelo Big6 (Information Literacy Group, 2001; Kamba y Buba, 2022), con énfasis en búsqueda controlada en internet, selección, evaluación crítica de fuentes y sensibilización sobre derechos de autor. Posteriormente, los estudiantes reelaboraron su texto, ahora con una extensión de 500 palabras. El modelo Big6, adaptado al contexto del proyecto, se presenta en la tabla 2.

Vale la pena mencionar que los estudiantes no escriben dos textos distintos, el del momento 1 se continúa en el momento 2 y para ello se toma la realimentación por parte del profesor y de los estudiantes, así como las apropiaciones de los módulos presentes en el segundo momento. El momento 2 se implementa a partir del modelo Big6, que se fundamenta en acciones concretas para la resolución de problemas.

Tabla 2

Para la valoración de los textos producidos por los estudiantes en las dos fases se emplearon rúbricas analíticas diseñadas a partir de:

Los criterios del modelo de la evaluación del texto de Diederich (citado en Renkema, 1999).

Las rúbricas fueron las mismas para los momentos 1 y 2, se evaluaron dimensiones como: pertinencia de fuentes, autoría o derechos de autor y modalización en la escritura. Para la evaluación conjunta de los resultados se usaron rúbricas diferenciadas, tal y como se describe en la tabla 5 para el primer momento, y la tabla 7 para el segundo. A esta última se le adaptó por parte del investigador un bloque denominado construcción ciudadana, que incluyó las categorías de competencia argumental y competencia ética. La validez de contenido de las rúbricas se garantizó mediante revisión por dos docentes-investigadores con experiencia en didáctica de la lengua e investigación educativa. La confiabilidad se abordó mediante una doble calificación inicial en una muestra de 20% de los textos, logrando consensos superiores a 83%.

La investigación se desarrolló respetando las orientaciones éticas para trabajos con población escolar. Los estudiantes y sus acudientes firmaron un consentimiento informado, se garantizó la confidencialidad de los datos y los resultados fueron socializados únicamente con fines académicos.

El análisis de la información combinó enfoques cualitativos y cuantitativos descriptivos, a saber:

Cualitativo: los textos se categorizaron en torno a competencias de ALFIN (búsqueda, selección, síntesis y uso ético) y ciudadanas (argumentación y conciencia crítica).

Este doble abordaje permitió contrastar los avances individuales y colectivos, triangulando la información proveniente de las rúbricas, la retroalimentación profesor-estudiante y la comparación longitudinal entre los dos momentos.

En Educación y ciudadanía paritaria, Tedesco (2002) reflexiona sobre las profundas transformaciones económicas, tecnológicas y culturales que se han registrado en las últimas décadas. Es presumible decir, por un lado, que luego de más de 20 años de estas reflexiones, las transformaciones se han acelerado; y, por el otro, que el papel de la escuela sigue siendo vigente para la formación de capacidades con el fin de hacer frente a esta situación. Hoy, de acuerdo con este autor, la formación de la ciudadanía está vinculada con el desarrollo de la cohesión social, con la transmisión del patrimonio cultural y con todo lo que implica vivir juntos, actitudes todas que la escuela debe promover entre sus objetivos formativos.

En esa línea, conceptos como la sociedad de la información en relación con la formación ciudadana han despertado un interés creciente para investigadores y maestros en las últimas décadas (Castells, 2012; Cornella Solans, 2004). Asociado a este concepto, se habla de la cultura informacional como un estadio precedente de la sociedad de la información y de cómo la alfabetización en relación con estos campos constituye los fundamentos esenciales con los cuales las personas participan, interactúan y se benefician de esta sociedad. La ALFIN es, en consecuencia, un proceso formativo que alude a la formación de valores, a la adquisición de habilidades y pensamientos, y particularmente a la construcción de capacidades ciudadanas para el ejercicio de los derechos de las personas (Martí, 2007).

Ahora bien, ¿cuál es la ciudadanía que se menciona en relación con la ALFIN? Majó (2002) habla de la ciudadanía social y la diferencia de otras formas como la ciudadanía democrática, paritaria, intercultural y ambiental. La ciudadanía social, según este autor, busca crear una nueva conciencia social en la que tenga cabida una diversidad del nosotros. No se trata de introducir elementos curriculares basados únicamente en discursos retóricos, sino de incorporar el compromiso de la educación y de quienes la protagonizan en las instituciones educativas (p. 11). Esa conciencia social en los estudiantes es la que intenta promover este estudio.

Los distintos dispositivos electrónicos han cooptado todos los ámbitos humanos y la escuela no es la excepción. Sin embargo, al interactuar con las pantallas, surge una pregunta vigente: ¿qué es lo que ven los estudiantes allí? Esa inquietud justifica investigaciones como la presente, cuyo propósito es explorar las relaciones entre la alfabetización informacional y la formación ciudadana para demostrar que, más allá del entretenimiento, el juego y la comunicación digital, también es necesario contribuir a la formación de hombres y mujeres capaces de incidir sobre su medio para transformarlo. En este sentido, enfoques más recientes sobre ciudadanía digital destacan no solo el acceso, sino también la necesidad de un uso crítico, ético y responsable de la información en línea (Area & Pessoa, 2018; Jenkins et al., 2016).

Relacionado con lo anterior, es un hecho que la información en el mundo actual es un factor diferenciador entre quienes tienen acceso a esta, pueden comprenderla crítica y reflexivamente, y quienes no. Esto influye de manera determinante en el desarrollo social y en la configuración de la equidad o desigualdad. Como marco de interés global, vale recordar que dentro del Desarrollo Sostenible, en el objetivo 9 se incluye el acceso a internet como un derecho básico, que aborda industria, innovación e infraestructuras. En particular, la meta 9.c plantea “aumentar significativamente el acceso a la tecnología de la información y las comunicaciones y esforzarse por proporcionar acceso universal y asequible a internet en los países menos adelantados de aquí a 2020” (ONU, 2015).

En el caso colombiano, el acceso a internet está condicionado por múltiples determinantes sociales que amplían la brecha digital. En 2020, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) encontró diferencias sustanciales en los deciles de la población sobre la falta de uso de internet. En el decil más pobre, por ejemplo, se identificaron mayores dificultades en el uso de la ALFIN, situación que justifica su inserción en espacios escolares de aprendizaje. La gráfica 1 muestra en detalle las causas por las cuales un número considerable no accede a este servicio o derecho.

Gráfica 1 Fuente: Encuesta Nacional de Calidad de Vida (DANE, 2020).

En este orden de ideas, la ALFIN emerge como una mediación escolar que no solo posibilita la apropiación de saberes y actitudes ciudadanas, sino que ofrece a muchos estudiantes la oportunidad de encontrar en la escuela un escenario de conexión, acceso, uso y disfrute del mundo de la información que circula por diversos canales. Esto puede favorecer un acercamiento comprensivo a las formas de actuación social que promuevan la democracia participativa, la responsabilidad social, la transparencia y el pensamiento crítico, rasgos esenciales de la ciudadanía social planteada por Majó (2002). De manera complementaria, marcos recientes como el DigCompEdu de la Comisión Europea (Redecker & Punie, 2017; 2022) y el ICT Competency Framework for Teachers de la Unesco (2018) insisten en que el desarrollo de competencias digitales en estudiantes y docentes es una condición clave para la construcción de ciudadanía digital.

Por último, es necesario insistir en el lugar que ocupa la ALFIN en el proceso pedagógico escolar. Si se parte del principio de que la escuela debe promover la movilidad social necesaria para cerrar las brechas socioeconómicas que degradan la sociedad de hoy, los estudiantes deben encontrar escenarios de aprendizaje cuya pertinencia les permita una inserción responsable, plural y humana al mundo de la tecnología. Un mundo mediado por las comunicaciones y las diversas formas digitales, cuyo alcance supera con creces las fronteras de la escuela y constituye un eje central para la innovación educativa en el siglo XXI (García-Peñalvo, 2021; Sangrà et al., 2023).

Para evaluar la ruta de búsqueda de información en internet con el fin de responder a la pregunta de investigación en la etapa ex ante, se usó la rúbrica de la tabla 3. En esta se han considerado tres categorías analíticas: naturaleza de las fuentes, autoría o derechos de autor (que incluye el proceso de citación y referenciación) y la modalización en la escritura.² En la primera, la naturaleza de las fuentes, se observan aquellas que usan los estudiantes para acopiar la información, si usan ecuaciones de búsqueda, si buscan de manera controlada o no, entre otros procedimientos. En la autoría se tienen en cuenta la relación de los estudiantes con las fuentes, la forma como las traen al texto, así como la aparición o no de referencias. En la modalización de la escritura aparece la voz del estudiante en relación con la información disponible, es decir, de qué manera se involucra el autor en el mensaje que trasmite por escrito. La tabla 3 deja ver el resultado global en torno a la búsqueda de información de los estudiantes participantes. La zona sombreada indica el mayor porcentaje de estudiantes allí clasificados. En el apartado de discusión se especifican de manera comentada hallazgos salientes de estos resultados.

Tabla 3

De los 31 estudiantes que participaron, solo 18 cumplieron con las condiciones descritas en la configuración didáctica para el momento 1. Aparte de las condiciones A y B, cumplieron con la extensión requerida y enviaron el texto por correo electrónico. La tabla 4 describe estos preliminares.

Tabla 4

El momento 2 de la investigación incluyó espacios formativos a partir del modelo Big6. Este modelo involucra a todos los momentos de la configuración didáctica, al tiempo que exige por parte del estudiante un espacio de documentación pertinente acerca de la ALFIN. En este momento, por consiguiente, fue relevante la interacción creada entre el grupo de estudiantes y el profesor, toda vez que cada uno de los procesos se articuló con fases de escritura del momento 1, por lo que la reflexión sobre esta práctica emergió con frecuencia, función epistémica de la escritura, al tiempo que se identificaron fuentes que, lejos de aportar ideas, los desviaban de su objetivo inicial, es decir, responder a la pregunta de manera sustentada.

Así que, una vez trascurrido el espacio de formación mencionado, en la tabla 6 se muestran los resultados generales de los participantes del grupo consolidados en la rúbrica correspondiente.

Tabla 6

Frente a la naturaleza de las fuentes, se evidencia una búsqueda controlada, con orientación a las bases de datos académicas como Google Scholar, SciELO y Redalyc. Al interior de estas bases los estudiantes filtran las fuentes con el fin de identificar las más actualizadas, pertinentes y funcionales, de acuerdo con temas, idiomas, etcétera. En cuanto a la autoría, el momento 2 no evidencia tránsitos sustanciales, por lo que la evaluación general sitúa al grupo en el nivel intermedio. Si bien la redacción muestra polifonía no se explicitan las fuentes ni mucho menos las referencias. Es un hallazgo que no llama la atención de los investigadores, pues en los espacios de devolución comentada entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante los alumnos mencionan la poca familiaridad con este tipo de convenciones académicas que han tenido en su proceso formativo de educación secundaria.

Por último, para el criterio de modalización, el grupo oscila entre los niveles intermedio y experto. Allí la principal diferencia está en la trascripción literal de las fuentes y el parafraseo. En la formación se insistió en la necesidad de dialogar con las fuentes bajo la premisa que el parafraseo permite una mayor comprensión. Sin embargo, no hubo diferencias notables entre ambos niveles. Tampoco las hubo en la adopción de un punto de vista por parte de los estudiantes, apenas la mitad del grupo lo logró.