El objetivo de esta investigación fue conocer las experiencias de la enseñanza remota de emergencia (ERE) durante la pandemia por la covid-19 en estudiantes de la Universidad de Sonora, México. Se aplicó un estudio exploratorio descriptivo correlacional de corte transversal a una muestra no probabilística de 1 550 estudiantes. Se diseñó una encuesta que fue validada por expertos y se implementó en línea utilizando la plataforma de Microsoft Forms. Se encontró que más de la mitad de los estudiantes presenta un manejo muy bueno o excelente de las plataformas virtuales, y que 28% de las mujeres experimentó un proceso de adaptación difícil o muy difícil, mientras que en los hombres este porcentaje fue menor (20.9%). Los estudiantes aseguraron que el desempeño académico del profesor durante la ERE fue de regular a bueno, pero la mayoría señala que el profesor no estaba preparado para impartir las clases en esta modalidad, pues la enseñanza mediante las plataformas virtuales requiere planificar y diseñar estrategias. Aunque los docentes y los estudiantes se familiarizaron con herramientas digitales durante la pandemia, se recomienda fomentar en los profesores entornos digitales sincrónicos y buscar estrategias didácticas para los asincrónicos.
A finales de 2019 surgió en la ciudad de Wuhan en China una enfermedad que conmocionó
al mundo. Esta enfermedad recibió el nombre de covid-19, como consecuencia del virus
SARSCoV-2. Al poco tiempo de su aparición, el virus se expandió rápidamente de forma
global, lo que provocó un porcentaje elevado de defunciones. Debido a esto, el 11 de
marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró a esta enfermedad
como pandemia (
Como medida de contención, y para preservar la salud de la población, los gobiernos
de diversos países tomaron la decisión de cerrar los lugares de trabajo, cancelar
los eventos sociales y clausurar espacios con una acumulación masiva de personas. En
concordancia con las estrategias antes mencionadas, la Secretaría de Salud Pública
de México declaró que a partir del 17 de marzo de 2020 se suspenderían las labores
escolares en todos los niveles (
Existe una diferencia entre esta modalidad y la enseñanza o aprendizaje en línea. La
enseñanza a distancia emergente es un cambio temporal en la impartición de la
educación que surgió como respuesta a la crisis sanitaria a causa de la covid-19
(
La educación a distancia es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes y
profesores no se encuentran físicamente presentes en el mismo lugar ni al mismo
tiempo (
Durante el confinamiento, en el ámbito educativo fue frecuente escuchar como
sinónimos los términos
La educación en línea requiere de una planificación detallada de las lecciones,
habilidades técnicas, materiales de instrucción, preparación previa y experiencia en
la enseñanza en línea (
La ERE presentó importantes desafíos al adaptarse a esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje. Los docentes y los estudiantes enfrentaron escasez de recursos tecnológicos; además, los profesores tuvieron que lidiar con la falta de preparación para impartir clases en línea, lo que los obligó a improvisar incorporando los recursos físicos y digitales que tenían a su disposición.
A partir de 2020 han surgido diversos estudios que han revelado las experiencias de
los estudiantes y las estrategias implementadas por los docentes durante la
contingencia.
Otra herramienta tecnológica utilizada por los estudiantes de una universidad pública
al noroeste de México como recurso en la enseñanza remota fue Padlet, una plataforma
digital donde se pueden crear muros o pizarras colaborativas virtuales, lo que
permite que estudiantes y profesores trabajen de manera simultánea en estas. La
mayoría de los alumnos valoraron positivamente esta herramienta, destacaron que fue
útil para comprender los temas de la clase y que fomentó el trabajo en equipo (
El crecimiento de la tecnología puede brindar diferentes herramientas para contribuir
a la enseñanza en línea; sin embargo, los estudiantes interactúan con diferentes
profesores y no todos disponen de los recursos o habilidades tecnológicas para la
educación. Los reportes informan que los recursos más utilizados por los docentes
como medio de comunicación, ante el cierre repentino de los centros educativos,
fueron WhatsApp y el correo electrónico (
Actualmente, diversos informes analizan las dificultades y las experiencias que
atravesaron los estudiantes durante el período de la enseñanza remota debido a la
pandemia por la covid-19. Las preocupaciones más destacadas se relacionan con la
salud emocional. Se han identificado niveles elevados de estrés, ansiedad,
trastornos del sueño y tensión física derivados del uso de las plataformas virtuales
(
La percepción del aprendizaje en la modalidad no presencial ha sido variada. Según un
estudio realizado en la facultad de Málaga, 34% de los estudiantes informó que su
nivel de aprendizaje fue significativamente menor en comparación con las clases
presenciales (
En regiones como la India, las clases en línea no son populares, ya que se perciben
como menos eficaces. Los estudiantes consideran que se reduce la interacción con sus
compañeros y que la transferencia de conocimientos disminuye. Además, los problemas
técnicos interrumpen el flujo de la clase, lo que dificulta la participación en el
debate (
Es relevante compartir las experiencias de los estudiantes durante las clases no presenciales. A pesar del considerable esfuerzo realizado por los docentes y los estudiantes para adaptarse a esta modalidad en poco tiempo, se han identificado ciertos aspectos que no resultaron completamente satisfactorios y que deben mejorarse, como los procesos metodológicos y de evaluación. Esto cobra relevancia debido a que la enseñanza en modalidad virtual de manera formal no se encuentra demasiado distante. En consecuencia, los resultados de este estudio pueden proporcionar evidencia empírica sobre la aceptación de los estudiantes frente al cambio a un modelo de enseñanza a distancia.
El objetivo general de este trabajo fue conocer las experiencias de los estudiantes de la Universidad de Sonora (UNISON), México, durante la ERE impuesta a partir de la pandemia. Además, fue de interés investigar posibles diferencias por género y el programa educativo. Para lograrlo se diseñó un cuestionario que incluyó preguntas relacionadas con cuatro áreas de interés: la disponibilidad de los recursos tecnológicos (equipo, internet), la experiencia en el manejo y proceso de adaptación a las plataformas virtuales, la percepción del desempeño académico y carga de trabajo, y la percepción del desempeño académico del profesor durante este proceso de enseñanza. Por último, se agregó una pregunta para conocer la disposición para continuar con las clases a distancia.
Se llevó a cabo un estudio exploratorio descriptivo correlacional de corte transversal en una muestra de estudiantes de la UNISON, durante el curso de verano de junio de 2020. Debido a la dificultad para acceder a la lista de todos los estudiantes de la población para realizar un muestreo aleatorio, se decidió aplicar un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los criterios de inclusión fueron ser estudiantes de la UNISON y haber firmado el consentimiento informado. Se recibió un total de 1 620 respuestas, de estas se eliminaron 70 debido a la escasez de datos; asíla muestra final se conformó por 1 550 estudiantes. Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética en Investigación del Departamento de Enfermería de la Universidad de Sonora (CEI Enfermería), con oficio EPD-005-2021, y siguió las normas establecidas por la Declaración de Helsinki.
Para obtener la información se diseñó una encuesta
1) Recurso tecnológico y calidad de la señal. Se investigó sobre la
plataforma utilizada por el profesor y su nivel de calidad, así como
si los estudiantes disponían de un equipo tecnológico adecuado y si
contaban con una señal de internet eficiente. La sección estaba
compuesta por siete preguntas, de las cuales tres eran de opción
múltiple, dos empleaban un formato de seis opciones tipo Likert con
la siguiente escala: 1 = muy mala, 2 = mala, 3 = regular, 4 = buena,
5 = muy buena y 6 = excelente. Las dos preguntas restantes eran
dicotómicas (sí/no). 2) Manejo de plataformas virtuales y proceso de adaptación a la ERE.
Esta sección consistió en dos preguntas, una refería sobre el manejo
de las plataformas virtuales, mientras que la otra analizaba el
proceso de adaptación a la enseñanza en esta modalidad. Ambas
preguntas seguían una escala Likert, la primera con seis categorías
ordenadas de la siguiente manera: 1= muy malo, 2 = malo, 3 =
regular, 4 = bueno, 5 = muy bueno y 6 = excelente; y la segunda con
la siguiente escala: 1 =muy difícil, 2 = difícil, 3 = indeciso, 4 =
fácil y 5 = muy fácil. 3) Desempeño académico y carga de trabajo durante la ERE. En esta
sección se plantearon tres preguntas con el objetivo de indagar cómo
fue el desempeño académico del estudiante durante la ERE, sus causas
y la carga de trabajo percibida durante la modalidad a distancia. De
las tres preguntas, dos tenían formato tipo Likert, la primera con
seis opciones (1 = muy malo, 2 = malo, 3 = regular, 4 = bueno, 5 =
muy bueno y 6 = excelente); y la segunda con cinco opciones (1 =
nada, 2 = poca, 3 = normal, 4 = moderada y 5 = excesiva). La tercera
pregunta fue de opción múltiple. 4) Desempeño del profesor y su capacidad para impartir clases en la
modalidad ERE. En esta sección se consultó a los estudiantes acerca
de su percepción sobre el desempeño del docente durante la enseñanza
remota. Esta pregunta constaba de una escala tipo Likert con seis
opciones (1 = muy malo, 2 = malo, 3 = regular, 4 = bueno, 5 = muy
bueno y 6 = excelente). Además, se incluyó otra pregunta sobre si
consideraban que los profesores estaban capacitados para la ERE, y
se ofrecieron dos opciones de respuesta (sí/no).
Por último, se integró una pregunta que indaga el nivel de disposición de los estudiantes para continuar con la enseñanza en la modalidad a distancia. Se presentó con cinco opciones de respuesta tipo Likert establecidas de la siguiente forma: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = indeciso, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
El cuestionario logró un nivel de confiabilidad Alfa de Cronbach de .72
aceptable.
La encuesta se capturó en línea utilizando la plataforma de Microsoft Forms. Por medio de correo electrónico se solicitó la colaboración de los docentes que estaban impartiendo cursos de verano en diferentes programas educativos de la UNISON. Se envió tanto el enlace de la encuesta final, como los objetivos de la investigación y el consentimiento informado a los profesores que accedieron a colaborar con la investigación. Estos, a su vez, compartieron el enlace y la información a cada uno de sus estudiantes por correo electrónico y por medio de la plataforma Teams. Se les aclaró a los estudiantes que la encuesta era voluntaria y anónima, y que quien decidiera participar debía leer, firmar y enviar el consentimiento informado. El tiempo para contestar la encuesta fue de aproximadamente diez minutos.
Como parte del análisis de los datos, se presentan tablas y figuras de frecuencias y porcentajes para las variables categóricas. Para la variable numérica edad se reporta la media y desviación estándar. Se utilizó la prueba Chi-cuadrado para detectar una asociación entre el manejo y proceso de adaptación a las plataformas virtuales y el desempeño académico durante la ERE según el género y el programa educativo. En caso necesario, se utilizó además el método de Bonferroni en variables no dicotómicas para determinar en qué grupo se encontraban las diferencias significativas. Se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 24 y se consideró un nivel de significancia de .05.
La muestra estuvo compuesta por 1 550 estudiantes cuyas edades oscilaban entre 18 y 49 años, con una media de 20.61 años y una desviación estándar de 2.67. De estos, 35.5% (551) corresponde a hombres y 64.5% (999) a mujeres. Los programas educativos que participaron fueron Ciencias Sociales (12.6%), Ingeniería (21%), Ciencias Biológicas y de la Salud (46.9%), Ciencias Exactas y Naturales (2.9%), Humanidades y Bellas Artes (6.7%), y Económicas-Administrativas (9.9%). De los participantes, 22.8% era del segundo semestre, 27% del cuarto, 28.7% del sexto y 6.7% del octavo semestre.
Para esta sección se formularon siete preguntas con el objetivo de recopilar
información sobre la disponibilidad de recursos tecnológicos por parte de los
estudiantes, como equipo y acceso a internet. La primera pregunta fue sobre la
plataforma virtual utilizada para concluir el semestre 2020-1 debido al cierre
repentino causado por el confinamiento sanitario. La
Fuente: elaboración propia.
PLATAFORMA VIRTUAL
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
Teams
290
18.7
Zoom
175
11.3
Avaus
199
12.8
Sivea
505
32.6
Google Meet
120
7.7
Classroom
90
5.8
Combinaciones y otras
171
11.1
La disponibilidad de un equipo tecnológico con acceso a internet fue un factor
determinante para mantener la comunicación con los profesores y continuar con
las clases en línea. Esto fue especialmente relevante debido a que muchos
estudiantes son foráneos y no todos cuentan con el equipo o el espacio adecuado
para trabajar. Además, algunos residen en regiones donde el acceso a internet es
limitado o insuficiente. Por lo tanto, la siguiente pregunta se centró en
averiguar si los estudiantes contaban con recursos tecnológicos para participar
en las clases en la modalidad no presencial. Afortunadamente, la mayoría de los
universitarios (92.3%) aseguró contar con los recursos tecnológicos necesarios
para participar en las clases en esta modalidad, destacando la computadora
portátil como el dispositivo más utilizado (74.6%). Otra cuestión planteada en
esta sección indagó si los estudiantes tuvieron la necesidad de trasladarse a
otro lugar para continuar con las clases, y 82.3% de los estudiantes declaró que
no tuvo que hacerlo. En cambio, entre aquellos que tuvieron que trasladarse
(17.7%), la opción más común fue acudir a la casa de un familiar para continuar
con sus clases (ver
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA
RESPUESTAS
N (%)
P6: ¿Cuentas con los recursos
tecnológicos para cursar las clases en la modalidad no
presencial (equipo e internet)?
Sí
1 431 (92.3)
No
119 (7.7)
P7: ¿Qué equipo tecnológico
utilizaste para terminar tus cursos en esta modalidad?
Computadora
202 (13)
Computadora portátil
1 156 (74.6)
Celular
192 (12.4)
P8: ¿Tuviste la necesidad de
trasladarte a otro lugar para continuar con tus clases?
Sí
275 (17.7)
No
1 275(82.3)
P9: Si tu respuesta fue afirmativa,
¿a qué lugar tuviste que trasladarte?
Casa de un familiar
191 (70)
Casa de un amigo(a)
64 (23.4)
Cibercafé
7 (2.6)
Lugar de trabajo
5 (1.8)
Del pueblo a la ciudad
6 (2.2)
Otra pregunta de interés que se planteó en esta sección fue sobre la calidad de
la plataforma utilizada. De los universitarios, 27.6% consideró que fue
excelente o muy buena, 66.5% la calificó como buena o regular y solo 6% la
evaluó como mala o muy mala. La calidad de la señal de internet fue un factor
crucial para poder continuar con el semestre durante la pandemia. Este recurso
se vio comprometido debido el incremento exponencial del uso de las redes
sociales durante el confinamiento y la transición repentina a la enseñanza
remota en todo el sistema educativo. Por lo tanto, la última pregunta de esta
sección se centró en la calidad de la señal de internet; al respecto, 18.1%
indicó haber tenido una calidad excelente o muy buena, 63.1% la consideró buena
o regular y 18.7% tuvo una calidad baja o muy baja (ver
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA
EXCELENTE (%)
MUY BUENA (%)
BUENA (%)
REGULAR (%)
MALA (%)
MUY MALA (%)
P10: ¿Cómo calificas la calidad de la(s)
plataforma(s) utilizada(s) para las clases a distancia?
6.4
21.2
38.8
27.7
4.3
1.7
P11: ¿Cómo calificas la calidad de la señal de
internet?
4
14.1
27.7
35.4
13.7
5.1
La segunda sección se planteó con el objetivo de investigar la autopercepción de los estudiantes sobre su habilidad en el manejo de las plataformas virtuales y su proceso de adaptación a la ERE. Se formularon dos preguntas, las cuales se analizaron por género y programa educativo de los estudiantes.
En la
Para realizar la comparación por programa educativo se agruparon los estudiantes de
Humanidades y Bellas Artes con los de Ciencias Sociales debido a las características
de ambos programas. De igual forma, los estudiantes del programa de Ciencias Exactas
y Naturales se agruparon con los de Ingeniería. Los grupos de estudiantes de
Ciencias Biológicas y de la Salud y los de Económicas- Administrativas se
mantuvieron igual. La
Nota: cada letra del subíndice denota el programa académico, cuyas
proporciones no difieren de forma significativa entre sí en el nivel
de significancia de α = .05 obtenido con la prueba de
Bonferroni. Fuente: elaboración propia.
MANEJO DE LAS PLATAFORMAS
VIRTUALES
PROGRAMA EDUCATIVO (%)
TOTAL (%)
CIENCIAS SOCIALES
INGENIERÍA Y CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD
ECONÓMICAS-ADMINISTRATIVAS
Excelente
18.3a
26.5b
17.1a
22.2b
20.1
Muy bueno
33.7a
33.8a
34.8a
40.5b
34.9
Bueno
33a
31.1a
35.4a
27.5a
33.1
Regular
13.7a
7.6a
10.7a
9.2a
10.40
Malo
1a
0.5a
1.4a
0.7a
1.0
Muy malo
0.3a
0.5a
0.7a
0a
0.50
Otra pregunta de esta sección se enfocó en el proceso de adaptación a la enseñanza
remota. En general no se observa una tendencia definida, la mayoría de los
estudiantes señaló “indeciso” en esta pregunta (36%). Los demás se dividieron
equitativamente en dos grupos: 32% declaró que su proceso fue difícil o muy difícil,
mientras que otro 32% afirmó que fue fácil o muy fácil; sin embargo, al analizar las
respuestas por género se encontraron diferencias significativas (χ2 (4) = 22.198;
Al analizar la pregunta por programa educativo se encontraron diferencias
significativas entre los grupos (χ2 (12) = 27.512;
Durante las clases remotas se presentaron diversos factores que influyeron en el
desempeño académico de los estudiantes. Para conocer su percepción sobre este punto,
se planteó una pregunta relacionada con el desempeño académico en el semestre que
concluyó en la modalidad a distancia, donde predominó un desempeño académico,
“bueno” en gran parte (53.5%) de los encuestados (ver
Al revisar las respuestas por género se encontraron diferencias significativas (χ2
(4) = 14.432;
Nota: cada letra del subíndice denota el género y el programa
educativo, cuyas proporciones no difieren de forma significativa
entre sí a un nivel de significancia de .05 obtenida con la prueba
de Bonferroni. Fuente: elaboración propia.
VARIABLES
¿CÓMO FUE TU DESEMPEÑO ACADÉMICO EN
EL SEMESTRE QUE CONCLUYÓ EN LA MODALIDAD A DISTANCIA? (%)
Excelente
Muy bueno
Bueno
Malo
Muy malo
Género
Hombres
9.3a
22.3b
53.2a
14.3a
.9a
Mujeres
6.6a
27.7a
53.7a
10.2b
1.8a
Programa educativo
Ciencias Sociales
8.7a
25.3a
50.7a
13.3a
2a
Ingeniería y Ciencias Exactas y Naturales
10.3b
22.7a
51.6a
14.1a
1.4a
Ciencias Biológicas y de la Salud
5.6a
26a
56.3a
10.6a
1.5a
Económicas - Administrativas
7.8a
33.3b
50.3a
7.8a
.7a
Total
7.5a
25.8a
53.5a
11.7a
1.5a
La segunda pregunta de esta sección se centró en indagar los factores que, desde la
perspectiva del estudiante, influyeron negativamente en su desempeño académico. Las
opciones de respuesta se obtuvieron del estudio piloto realizado para validar el
instrumento. En la
Fuente: elaboración propia.
¿QUÉ FACTORES CONSIDERAS QUE INFLUYERON
NEGATIVAMENTE EN TU DESEMPEÑO ACADÉMICO DURANTE LAS CLASES A
DISTANCIA?
N (%)
Presentaba problemas técnicos con las plataformas
utilizadas o tenía problemas para conectarme a internet
40 (19.6)
No pude enviar trabajos o hacer exámenes por
motivos familiares
18 (8.8)
No pude enviar trabajos o hacer exámenes por
problemas con internet
23 (11.3)
No pude establecer contacto con el profesor
19 (9.3)
El profesor se conectaba muy poco y no tuve las
asesorías necesarias para entender los temas
84 (41.2)
Otros (problemas de salud, trabajo, falta de
recursos, falta de interés o concentración, exceso de tareas,
etcétera)
20 (9.9)
Uno de los factores que se atribuyeron al desempeño desfavorable de los estudiantes, aunque en poca proporción, fue la cantidad de tareas asignadas durante las clases remotas. Se indagó sobre este aspecto a través de la tercera y última pregunta de esta sección. La mayoría de los alumnos indicó que fue excesiva (52.3%), 33.2% la consideró moderada y 11.2% normal. Solo un pequeño porcentaje (3.3%) señaló que fue escasa, mientras que ninguna persona eligió la opción “nada”.
En esta sección se plantearon las siguientes preguntas: ¿cómo calificas el desempeño
que tuvo el profesor durante las clases a distancia?, y ¿consideras que los maestros
están capacitados para impartir clases en la modalidad virtual
La última pregunta del cuestionario indagó la disposición de los estudiantes para continuar con las clases en modalidad remota, presentando cinco opciones de respuesta. La mayoría de los estudiantes (32.2%) seleccionó “indeciso” ante esta pregunta; a esta le siguieron las opciones “en desacuerdo” (23.3%) y “totalmente en desacuerdo” (16.1%). En contraste, 28.4% seleccionó “totalmente de acuerdo” o “de acuerdo” (6.9% y 21.5%, respectivamente).
En los resultados de esta investigación se encontró que el porcentaje de estudiantes
que no contaba con algún dispositivo digital fue bajo. En México, la mayoría de las
personas dispone de un dispositivo digital y casi la mitad de los mexicanos tiene
una computadora (
A pesar de que se identificaron diversas plataformas virtuales, Sivea y Teams fueron las más utilizadas por los estudiantes. Estos resultados pueden explicarse debido a que Sivea es un espacio virtual institucional que ha estado en uso durante muchos años en la UNISON y ha sido el primer recurso asincrónico que los profesores han empleado para interactuar con los estudiantes, pues brinda un espacio común para que compartan e intercambien conocimientos a través de aplicaciones y actividades en línea durante el desarrollo de la materia en el semestre. Por otro lado, Teams es una herramienta digital que, a diferencia de Sivea, opera de manera sincrónica. No ha sido adoptada como plataforma institucional por mucho tiempo, pero desde que la universidad la incorporó como parte de su plan de continuidad académica y docente, se han ofrecido cursos a los profesores para familiarizarse con esta plataforma y otras similares.
A pesar de que la mayoría de los estudiantes contaba con un equipo tecnológico, uno
de cada cinco tuvo la necesidad de trasladarse a otro lugar para continuar con las
clases. Las principales dificultades que se identificaron en la comunidad
universitaria de diversos países fueron las fallas en la conexión a internet o su
falta de acceso (
En relación con el manejo de las plataformas virtuales, predominó un manejo muy bueno
por parte de las mujeres, mientras que los hombres sobresalieron con un manejo
excelente. Estos resultados pueden deberse a que gran parte de los jóvenes mexicanos
utiliza las plataformas digitales para actividades de entretenimiento (
Es importante destacar que los estudiantes de Ingeniería y Ciencias Exactas y
Naturales consideran con mayor frecuencia que tienen un manejo excelente de las
plataformas. Estos hallazgos pueden atribuirse al hecho de que los alumnos de
Ingeniería poseen habilidades relacionadas con el uso de tecnologías modernas para
llevar a cabo trazos y mediciones topográficas, además de que utilizan paquetes de
Cuando se analizaron las respuestas por género, se detectó que el proceso de adaptación fue más difícil para las mujeres que para los hombres. Estos datos no coinciden con lo reportado en otros estudios, donde los resultados sobre este tema son contundentes.
Un estudio en Costa Rica reportó que más de 90% de los estudiantes había enfrentado
dificultades personales para adaptarse a las clases no presenciales (
El paradigma tradicional de la educación ha sido el principal obstáculo para la
incorporación de la tecnología de manera formal a la educación (
Por otro lado, la mayor parte de los estudiantes de Ingeniería y Ciencias Exactas y
Naturales, así como los inscritos en el programa Económicas-Administrativas,
manifestó que su proceso de adaptación a esta modalidad de enseñanza fue muy fácil o
fácil. Esta tendencia se ha observado en otras investigaciones, donde los
estudiantes con un enfoque tecnológico en su campo de estudio tienden a percibir el
aprendizaje en línea como menos desafiante y consideran este método más interesante.
En contraste, los estudiantes de disciplinas relacionadas con la salud perciben que
el aprendizaje en línea no es tan efectivo y presenta limitaciones respecto a los
aspectos prácticos del aprendizaje de materias que requieren trabajo en laboratorio
(
Respecto al desempeño académico, la mayoría de los estudiantes declaró que fue bueno,
mientras que un porcentaje bajo lo calificó como malo o muy malo. Los factores
identificados que influyen negativamente en su desempeño incluyeron la falta de
conectividad del profesor y la escasa disponibilidad de asesorías. Estos hallazgos
coinciden con los resultados obtenidos por
Otro punto de interés fue conocer cómo fue la carga de trabajos que los estudiantes
tuvieron durante las clases no presenciales, y más de la mitad de los encuestados
señaló que esta fue excesiva. Se han reportado resultados similares en otros
estudios, donde se resalta que el inesperado cambio a la enseñanza a distancia sin
preparación alguna hizo que los profesores optaran por saturar de tareas al
estudiantado (
En cuanto a la percepción de los alumnos sobre el desempeño de los profesores durante
la modalidad ERE, la opinión mayoritaria osciló entre regular y bueno; sin embargo,
siete de cada diez participantes afirmaron que los maestros no están debidamente
capacitados para este modelo de educación a distancia. Esta situación difiere de la
perspectiva de estudiantes chilenos, donde solo 22.6% hace esta aseveración (Armijos
Investigaciones recientes señalan que la competencia digital de los docentes aún no
ha alcanzado un nivel óptimo (
Finalmente, para la pregunta sobre qué tan de acuerdo están los estudiantes para
continuar las clases en la modalidad a distancia, cuatro de cada diez expresaron su
preferencia por las clases presenciales. Un porcentaje similar se observó en
estudiantes de Arabia Saudita, donde 37% prefiere la enseñanza presencial (
La percepción general de muchos estudiantes es que el aprendizaje en la modalidad
remota requiere de más trabajo y tiempo para realizar las tareas en comparación con
la modalidad presencial, especialmente entre los alumnos del área de la salud (
Una de las limitaciones de este estudio fue la selección no aleatoria de la muestra, lo que restringe la capacidad de generalizar los resultados. Sería de gran interés realizar investigaciones que incluyan la perspectiva de los profesores además de la de los estudiantes, con el fin de obtener un panorama más amplio de los desafíos que enfrentaron los docentes durante la ERE, y examinar la competencia digital docente en la educación asistida por computadora. Otra limitación importante fue que, al llevar a cabo un estudio transversal, no es posible establecer una relación causal entre las variables.
A partir del análisis realizado se puede concluir que la mayoría de los estudiantes disponía de los recursos tecnológicos necesarios para la ERE, y solo un bajo porcentaje tuvo la necesidad de trasladarse a otro lugar para continuar con sus clases en la modalidad a distancia. La mayoría de los alumnos empleó un ambiente virtual asincrónico, en este caso, Sivea; sin embargo, también se observó el uso de la plataforma Teams en menor proporción, ya que permite la colaboración en tiempo real. Esto pone de manifiesto que, a pesar de que la UNISON contaba con un programa de capacitación continua antes de la contingencia, muchos profesores desconocen las herramientas tecnológicas que permiten fomentar el aprendizaje activo de los estudiantes durante las clases en modalidad a distancia.
Se encontró que la mayoría de los encuestados no tuvo dificultades en el manejo de las plataformas virtuales, especialmente los hombres y aquellos pertenecientes al área de Ingeniería y Ciencias Exactas y Naturales; sin embargo, prevaleció una cierta indecisión respecto a su proceso de adaptación a la ERE. Al analizar según el género y el programa educativo, se evidenció que, en esta muestra de estudiantes, las mujeres enfrentaron mayores desafíos en la adaptación a esta modalidad en comparación con los hombres, particularmente en los programas de Ciencias Biológicas y Ciencias Sociales. Por otro lado, aquellos inscritos en Ingeniería y Económicas- Administrativas lograron adaptarse con mayor facilidad. Es evidente que las características individuales de los estudiantes, como su disciplina de estudio o formación previa, influyen en el proceso de adaptación a la educación a distancia.
Se observó que la mayoría de los estudiantes percibe que su desempeño académico durante las clases a distancia fue bueno. Aquellos que no tuvieron un desempeño satisfactorio lo atribuyen a la falta de comunicación por parte del profesor y a la escasa asesoría recibida. Esta situación no solo se presentó en la población mexicana, sino que fue un factor común en diversos países.
En cuanto al desempeño académico del docente, la mayor parte de los estudiantes indicó que fue de regular a bueno; no obstante, la mayoría también resalta que los profesores no están preparados para impartir las clases en línea. Es claro que la enseñanza mediante las plataformas virtuales requiere planificar y diseñar estrategias que motiven a los estudiantes, por lo que es necesario continuar fomentando las competencias digitales tanto en los docentes como en los estudiantes, con el fin de que adquieran, dominen y apliquen estas herramientas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por tecnología.
Finalmente, se concluye que la mayoría de los estudiantes prefiere regresar a las clases presenciales. Es importante destacar que este estudio se realizó al comienzo de la pandemia y refleja las opiniones de estudiantes que hicieron la transición a la ERE de manera repentina, lo que posiblemente introdujo un sesgo debido al poco tiempo para adaptarse.
Los resultados de esta investigación pueden proporcionar evidencia de la necesidad de promover entre los profesores el uso de entornos digitales mayoritariamente sincrónicos, así como la búsqueda de estrategias didácticas para los entornos asincrónicos, con el fin de crear un ambiente de motivación en los estudiantes. De igual forma, se sugiere desarrollar investigaciones acerca de la percepción de los estudiantes sobre la enseñanza en la modalidad virtual en un contexto que no esté condicionado por la pandemia.
Bautista Jacobo, Alejandrina; Quintana Zavala, María Olga y González Lomelí,
Daniel. (2023). La enseñanza remota de emergencia durante la pandemia por la
covid-19: experiencias en universitarios mexicanos.