aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v15n2.2413Artículos de investigaciónValoración estudiantil sobre su formación matemática en un posgrado
en administraciónStudent assessment of their mathematical education in a
postgraduate course in administration0000-0001-7588-9439Cardoso EspinosaÉdgar Oliver* Doctor en Ciencias Administrativas por el
Instituto Politécnico Nacional. Profesor investigador del Instituto
Politécnico Nacional, México, correo electrónico:
eoce@hotmail.comInstituto Politécnico
NacionalInstituto Politécnico NacionalMexicoeoce@hotmail.com190220241020231523653130420230808202330092023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
El objetivo de la investigación fue valorar la satisfacción estudiantil sobre su
formación matemática en un posgrado en administración a partir de la enseñanza
remota durante la pandemia por la covid-19. El enfoque de investigación fue
mixto con un diseño secuencial exploratorio. Se elaboró y aplicó un cuestionario
a 65 participantes sobre el tipo de dispositivo tecnológico utilizado para
continuar su formación académica, las problemáticas enfrentadas y su valoración
sobre el nivel de formación matemática. Los resultados mostraron que los alumnos
reconocen que durante la época de emergencia vivieron situaciones de carácter
logístico, emocional y académico. Se encontraron diferencias estadísticamente
significativas debido a que la enseñanza remota promovió la formación matemática
mediante el uso eficaz de las videoconferencias, lo que permitió integrar lo
aprendido en el desempeño laboral, ayudó en la explicación brindada por el
profesorado sobre planeación y adecuación del curso, y benefició el empleo de
bases de datos virtuales y la comunicación asíncrona. Además, el estudiantado
valoró con un nivel consolidado las competencias orientadas hacia las variables
de una situación administrativa, la terminología matemática y el uso de tablas y
gráficos. La conclusión es incorporar el uso de Microsoft Teams como plataforma
permanente debido a que favorece el seguimiento oportuno y constante por parte
del profesorado, lo que incentiva la formación matemática de los
estudiantes.
Abstract
The objective of the research was to assess student satisfaction
regarding their mathematical education in a postgraduate course in
administration based on remote teaching during the covid-19 pandemic. The
research approach was mixed with a sequential exploratory design. A
questionnaire was developed and administered to 65 participants about the
type of technological devices used, the challenges faced, and students’
assessment of their level of mathematical education. The results showed that
students acknowledged experienced logistical, emotional, and academic
challenges during the emergency period. Statistically significant
differences were also found because remote teaching promoted mathematical
education through effective use of video conferencing, enabling the
integration of learning into professional performance, assisting in course
planning and adaptation explained by the faculty, and benefiting from the
use of virtual databases and asynchronous communication. Additionally, the
students rated competences related to administrative situations,
mathematical terminology, and the use of tables and graphs at a consolidated
level. The conclusion is to incorporate Microsoft Teams as a permanent
platform because it promotes timely and continuous monitoring by the
faculty, which encourages the mathematical education of the
students.
La pandemia por la covid-19 desencadenó una crisis sanitaria que ha repercutido en
múltiples ámbitos de la sociedad a nivel global, entre los que destaca la educación.
Alrededor de 1 600 millones de alumnos en más de 190 países se vieron afectados al
decretarse el confinamiento en el hogar (ONU,
2020). Este panorama obligó a que las instituciones educativas
implementaran estrategias centradas en la educación a distancia, con el propósito de
mantener la continuidad académica del estudiantado en todos los niveles educativos;
sin embargo, esta transición ocasionó numerosos desafíos, que abarcan desde
cuestiones pedagógicas y tecnológicas hasta situaciones de bienestar emocional para
los diferentes actores involucrados (Pedró,
2020; Rosario et al.,
2020). Este escenario implicó el reto de formular estrategias para
generar experiencias formativas basadas en recursos y herramientas digitales que
posibilitaran una efectividad en el aprendizaje del estudiantado mediante el trabajo
colaborativo (Restrepo et al.,
2020; Delgado y Martínez,
2021).
De esta manera, desde el primer semestre de 2020 se han llevado a cabo diversos
estudios internacionales orientados a la incidencia por el cierre de los centros
escolares a causa de la pandemia por la covid-19 (Cáceres, 2020; Hodges et
al., 2020; Lee, 2020;
Li, 2020; Reimers y Schleicher, 2020; Unesco,
2020). Si bien los hallazgos indican la existencia de una pluralidad de
estrategias mediante la enseñanza remota de emergencia, coinciden en que la pandemia
interpela los modelos actuales de enseñanza recomendando una transición hacia un
nuevo paradigma de formación, por lo que ha sido importante identificar tanto las
acciones como los recursos incorporados que permitieran una nueva cultura de
enseñanza al concluir el confinamiento (Lira y
Uribe, 2022; Carrillo et
al., 2020).
En este contexto, se requiere que el sistema educativo en la era poscovid-19 se
oriente a fomentar el desarrollo de capacidades para la vida mediante un cambio en
las formas de enseñar y aprender los contenidos, a partir de metodologías que
promuevan el aprendizaje activo, colaborativo y por proyectos, para la adquisición,
asimilación y procesamiento de los nuevos saberes por parte del estudiantado (Sanz y López, 2022).
En el siglo XXI continúa vigente la formación de administradores en el nivel posgrado
debido a la evolución de las organizaciones, las cuales necesitan de talento humano
capaz de comprender de manera amplia su comportamiento interno y externo, así como
su necesidad de un conjunto de competencias para intervenir estratégicamente y tomar
decisiones (Onete et al.,
2014). Asimismo, las diversas actividades de una empresa demandan el
empleo de herramientas cuantitativas, como la contabilidad, la facturación, las
nóminas, la elaboración y el análisis de estados financieros, además de la gestión
de clientes, lo que implica una formación matemática del capital humano para el área
de la administración (Infante-Moro et
al., 2015).
Del mismo modo, las organizaciones se enfrentan a un volumen de información
cuantitativa creciente que se genera diariamente, por lo que demandan que sus
empleados posean una preparación profesional que les permita seleccionar, organizar,
analizar y sintetizar esta información de manera efectiva para optimizar los
procesos organizacionales (Lam y McKercher,
2013). Blanco y Franco (2021)
refieren que la competencia matemática contribuye al desarrollo de otras habilidades
en áreas como la comunicación, la tecnología digital, el espíritu emprendedor, el
sentido de la iniciativa y las actitudes cívicas, las cuales son relevantes en
diversos ámbitos, tanto en la vida cotidiana como en el entorno laboral.
Al respecto, París et al.
(2014) indican que la formación profesional también requiere del
aprendizaje de las competencias matemáticas porque brindan al alumnado saberes
nuevos para desempeñarse con éxito en el ámbito laboral. Por su parte, Turner et al. (2015) mencionan
que la formación matemática con su respectiva evaluación se enfoca en seis elementos
de competencia profesional: 1) la comprensión y comunicación de enunciados con
información matemática, 2) la comprensión y utilización de símbolos y estructuras
formales del lenguaje matemático, 3) la matematización o traslación a modelos
matemáticos de situaciones problemáticas, 4) la decodificación y empleo de
representaciones matemáticas, 5) la selección y uso de estrategias para resolver
problemas matemáticos, y 6) el razonamiento y la argumentación matemática.
A su vez, para lograr una formación matemática de calidad en el alumnado de posgrado
es necesario considerar los perfiles académicos y laborales, así como sus
habilidades y actitudes hacia esta asignatura, por lo que se recomienda emplear
enfoques pedagógicos que incluyan la problematización, la construcción y la
reflexión en el campo matemático, donde el profesorado sea una guía para fomentar la
participación de los estudiantes a partir de sus concepciones y estrategias
informales basadas en sus conocimientos previos (Van
den Heuvel-Panhuizen y Drijvers, 2014).
Por tanto, la formación matemática implica la capacidad de formular, emplear y
analizar desde la perspectiva cuantitativa las situaciones a las que se enfrenta una
persona, lo que incluye utilizar el razonamiento mediante conceptos y procedimientos
que deriven en la comprensión de datos y selección de las herramientas que
posibiliten el empleo de una estrategia de resolución. Así, la importancia de las
matemáticas radica en describir, predecir y explicar fenómenos para la toma de
decisiones a partir del pensamiento crítico y del conocimiento sistemático, los
cuales son fundamentales para alcanzar las potencialidades de los estudiantes en
cualquier nivel educativo (Mamani et
al., 2023).
Campaña et al. (2019) y
González y Fuentes (2011) mencionan que
uno de los ámbitos prioritarios para conseguir un aprendizaje de calidad es
incorporar una formación práctica en el alumnado durante la impartición de los
cursos. En este sentido, se hace relevante el diseño e implementación de actividades
didácticas que le posibiliten al estudiantado asimilar los contenidos en situaciones
contextualizadas al entorno productivo donde se desempeña (Lupión y Caracuel, 2021). Por consiguiente, es necesario
concebir el aprendizaje como un fenómeno dinámico relacionado con las
transformaciones y los contextos donde viven los estudiantes, por lo que su
participación se convierte en el eje fundamental que no solo impulsa el desarrollo
de sus competencias, sino también su compromiso y responsabilidad en su proceso
educativo (Hernández, 2018).
La pandemia por el coronavirus condujo a una transformación de la enseñanza en la
educación superior, al pasar de un modelo presencial a uno en el que el aprendizaje
se construye a través de la tecnología. En este contexto, los resultados del
aprendizaje virtual no deberían diferir de la modalidad presencial si se cumplen los
siguientes componentes: que las actividades formativas en línea sean coherentes
tanto con la metodología como con los contenidos; que estos se adapten para ser
impartidos con herramientas digitales; que el profesorado cuente con la formación
adecuada, así como que los estudiantes posean los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para continuar su educación a distancia (Cabero y Llorente, 2020).
Barakhsanova et al. (2020)
encontraron que durante la pandemia por la covid-19, el alumnado del nivel de
posgrado se enfrentó a diversas dificultades para su aprendizaje, entre las que
destacan la falta de comunicación con sus compañeros (90%), la escasez de tiempo
para cumplir con las tareas escolares (85%), los problemas de conexión (85%) y el
desafío de estudiar a distancia (75%). En contraste, entre los beneficios del
aprendizaje en la modalidad a distancia los participantes resaltaron la posibilidad
de estudiar utilizando una computadora (100%), la oportunidad de aprender en casa
(80%), la disponibilidad de material didáctico digital para consultar de forma
independiente (60%) y la flexibilidad horaria (35%).
Göksu et al. (2021) y Blanco y Blanco (2021) identificaron que las
principales variables psicodemográficas que afectan la motivación de los alumnos en
educación superior durante la pandemia por la covid-19 en su formación académica
son: el estrés, la ansiedad, la depresión, la tristeza, la inseguridad y el
descontrol, lo que ha incidido en las actividades escolares de forma negativa debido
al aislamiento social. Estos autores también encontraron que el trabajo colaborativo
en línea fue moderado y que hubo dificultades en la comunicación con los demás
integrantes.
Baptista et al. (2020)
encontraron que durante la pandemia la mayoría de los profesores de posgrado
realizaron procesos de gestión de información, trabajo colaborativo con sus pares y
directivos, por lo que se han enfocado en la creación de recursos didácticos
digitales, además de integrar metodologías activas como el aula invertida.
Castilla-Alcalá et al.
(2021) establecen que los componentes clave de un curso en la enseñanza
remota en el nivel de posgrado son: una presentación inicial basada en videos y
exposiciones en PowerPoint, material de apoyo (lecturas de artículos, libros o
videos proporcionados por el profesorado), actividades de aprendizaje orientadas a
la aplicación de conceptos y procedimientos matemáticos en situaciones concretas, y
actividades de evaluación diseñadas para medir el nivel de dominio de los contenidos
del curso por parte de los estudiantes. Además, sugieren que los recursos didácticos
digitales empleados durante la enseñanza remota sean reutilizados para una modalidad
híbrida.
Delgado y Martínez (2021) determinaron que
72.5% del alumnado de educación superior ha continuado sus clases por medio de
plataformas institucionales, 58.1% ha utilizado el WhatsApp, 57.9% el correo
electrónico y 13.2% las sesiones virtuales, por lo que sugieren realizar una
migración de contenidos a estas herramientas tecnológicas que sirva de apoyo en la
formación académica de los estudiantes.
Lira y Uribe (2022) hallaron que las
herramientas digitales más utilizadas por parte del profesorado de educación
superior fueron las plataformas para el aprendizaje asincrónico con 68.96%, mientras
que el empleo de las videoconferencias registró 65.78%. También identificaron que el
medio por el cual el alumnado aprendió en mayor medida fue: videoconferencias
(65.51%) y actividades en plataformas digitales (39.78%), así como la comunicación
mediante correo electrónico, redes sociales, WhatsApp e incluso llamadas telefónicas
(39.52%). En tanto, las fuentes de información utilizadas fueron documentos y libros
disponibles en el hogar (40.84%), consulta de bibliotecas y bases de datos virtuales
como EBSCO o Google (30.50%) y tutoriales (25.46%).
En particular, en el caso de la asignatura de Matemáticas, la incorporación de
herramientas tecnológicas ha diversificado tanto las estrategias del profesorado
como los recursos didácticos y las actividades de aprendizaje. Esto no solo ha
ampliado la cobertura, sino que también ha fomentado la participación del
estudiantado en su formación educativa (Kuo
et al., 2012); sin embargo, todavía existe una
brecha entre el aprendizaje matemático con la aplicación en la vida real del
alumnado, sobre todo en el nivel posgrado (Saadati
et al., 2015).
Para disminuir esta brecha es imprescindible reconocer que la construcción de
entornos de formación a distancia durante una contingencia requiere considerar las
diversas responsabilidades y compromisos del estudiantado, diferenciar que el
espacio-tiempo es dinámico y no situado a sesiones específicas, integrar variadas
fuentes de información y propiciar tanto la participación como el trabajo
colaborativo (Cobo et al.,
2020).
No obstante, Wajdi et al.
(2020) identificaron dificultades en la formación matemática del
estudiantado de posgrado, entre las que se encontraron la falta de explicaciones
claras, o de ejercicios y problemas para resolver, lo que resultó en una deficiencia
en el aprendizaje. Además, señalaron una infraestructura insuficiente, una formación
del profesorado centrada en lo presencial, la limitación del tiempo para planificar
actividades adecuadas para la modalidad a distancia y la necesidad de atender
responsabilidades personales durante el confinamiento.
Naidoo (2020), en su investigación sobre la
formación matemática en el nivel de posgrado, afirma que la integración de las
herramientas tecnológicas permitió una comunicación eficaz con el profesorado,
además de un acceso y uso ilimitado a los recursos didácticos digitales de la
asignatura durante el semestre. Asimismo, señala que los foros de discusión
facilitaron una revisión constante entre pares, lo que permitió identificar errores
y comprender conceptos y procedimientos matemáticos. Además, se promovió el trabajo
colaborativo en la resolución de las actividades del curso.
Con base en el escenario de la enseñanza remota de emergencia, el Instituto
Politécnico Nacional (IPN), México, implementó el Plan Virtual de Continuidad
Académica con la finalidad de proseguir con el servicio educativo en un ambiente de
aprendizaje colaborativo en línea (IPN,
2020a). Para el nivel de posgrado se emplearon espacios en la plataforma
Microsoft Teams.
Así, la investigación se enfocó en la Maestría en Ciencias en Administración de
Negocios impartida por el IPN, lo cual tiene como objetivo la capacitación de
profesionales de nivel intermedio y superior para que diseñen e implementen
estrategias de gestión orientadas al desarrollo organizacional, que a su vez
permitan elevar la productividad y buscar la mejora continua en el sector
empresarial (IPN, 2020b). Este programa
educativo integra tres ejes de formación en el plan de estudios: 1) administrativo,
2) investigativo y 3) matemático. Este último se enfoca en la formulación, empleo e
interpretación de las técnicas y modelos cuantitativos para la toma de decisiones en
las organizaciones. De esta manera, durante su primer período escolar el alumnado
cursa la asignatura de Matemáticas aplicadas a la administración.
Frick et al. (2009) y Lumpkin et al. (2015) señalan
que la percepción de los estudiantes es un indicador representativo de la calidad de
la docencia. Además, los estudios de evaluación estudiantil centrados en el empleo
de metodologías y plataformas son igualmente relevantes, ya que proporcionan
información valiosa para el ámbito de la didáctica (Ballesta-Pagán et al., 2011), e incluso sus resultados
pueden contribuir a la innovación educativa (Beaudry,
2022; Cavanag et al.,
2016). Por tanto, la satisfacción estudiantil es importante para las
organizaciones educativas, ya que proporciona información sobre la funcionalidad,
agrado, interés y relevancia del curso impartido, al tiempo que determina si las
experiencias de aprendizaje son aplicables en el entorno laboral (Abbasi et al., 2020; Gavrilis et al., 2020). Con
base en lo anterior, el objetivo de este estudio fue evaluar la satisfacción de los
estudiantes respecto a su formación matemática en un posgrado en administración que
se llevó a cabo mediante la enseñanza remota de emergencia durante la pandemia por
la covid-19.
METODOLOGÍA
Este estudio se realizó bajo una metodología mixta basada en un diseño secuencial
exploratorio (Creswell, 2015), con énfasis en
el análisis cuantitativo con alcance correlacional debido a que se orientó a medir
la asociación entre dos variables: la enseñanza remota de emergencia y la formación
matemática en el nivel de posgrado. Desde lo cualitativo, se centró en identificar
las experiencias formativas del alumnado.
Esta investigación utiliza un diseño cuasiex-perimental basado en un estudio de caso
como estrategia de indagación. Este enfoque permite al investigador analizar de
manera más profunda un programa, evento o proceso que involucra una o varias
personas (Creswell, 2009). Se examina la
enseñanza remota de emergencia en el nivel de posgrado y su impacto en la promoción
de la formación matemática del estudiantado. Se trata de un caso sincrónico o
contemporáneo debido a la actualidad y relevancia de la temática, cuyos resultados
podrán ser de utilidad para investigaciones futuras (García-Valcárcel, 2015).
Los participantes del estudio fueron los alumnos inscritos al IPN que comenzaron su
formación a nivel posgrado en administración en el curso de Matemáticas aplicadas a
la administración. La muestra fue de tipo no probabilística con el criterio por
conveniencia, con un total de 65 participantes distribuidos en tres grupos (G1, G2 y
G3) cuyas características generales se muestran en la tabla 1.
Participantes del estudio
VARIABLE
N
Género
Femenino
37
Masculino
28
Edad
25 a 29
30
30 a 34
15
35 a 39
10
Experiencia laboral (años)
0 a 4
32
5 a 9
23
Más de 9
10
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 1, el género
femenino tiene una mayor participación (57%), el intervalo de edad de 25 a 29 es el
de mayor representación (46%) y la experiencia laboral que destaca es la comprendida
de 0 a 4 años (49%).
La recopilación de la información se llevó a cabo mediante un cuestionario organizado
por las variables de la enseñanza remota de emergencia y formación matemática, cuya
estructura fue: 1) datos demográficos; 2) tipo de dispositivo tecnológico y tiempo
de uso por día; 3) problemáticas enfrentadas; 4) valoración de la enseñanza remota
de emergencia sobre la continuidad académica con ítems medidos por una escala de
frecuencia de cuatro puntos: totalmente en desacuerdo (TD=1), en desacuerdo (D=2),
ni en desacuerdo ni de acuerdo (DA=3), de acuerdo (A=4) y totalmente de acuerdo
(TA=5), que se convirtieron a un valor numérico con la finalidad de obtener una
medida cuantitativa; 5) nivel de formación matemática con ítems de valoración
escalar que oscilan desde 0 (no desarrollada), 1 (insuficiente), 2 (regular), 3
(desarrollada) y 4 (consolidada), en donde los resultados se interpretaron bajo los
siguientes criterios: de 0.00 a 1.00 como competencia no desarrollada, de 1.10 a
2.00 como desarrollo insuficiente, de 2.10 a 3.00 como desarrollo regular, y de 3.10
a 4.00 como desarrollo consolidado; y 6) preguntas abiertas (A, B, C y D) respecto a
su experiencia formativa bajo la enseñanza remota de emergencia.
La prueba de validez de contenido del cuestionario se realizó a través del juicio de
siete expertos, de los cuales cuatro poseen más de quince años de experiencia
docente en la asignatura de Matemáticas en el posgrado, dos de ellos tienen diez
años trabajando en la construcción y validación de instrumentos para el enfoque
cuantitativo y uno cuenta con 20 años de experiencia en la elaboración de proyectos
de investigación sobre la formación académica en el nivel de posgrado.
A partir de este proceso se hicieron modificaciones respecto a la claridad y
redacción de cada uno de los enunciados del cuestionario. Posteriormente, se efectuó
la medición de la confiabilidad en donde se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach
de 0.886, que indica un buen grado de consistencia interna y, por tanto, confiable.
La aplicación del instrumento se realizó mediante correo electrónico, en donde se
les indicó a los participantes el objetivo y la relevancia del estudio y se les
garantizó la confidencialidad de la información obtenida. De la misma forma, el
proceso de levantamiento de los datos se llevó a cabo después de la conclusión del
curso con el fin de evitar posibles sesgos en el estudio.
Al finalizar la recopilación de la información, se analizaron los datos cuantitativos
obtenidos mediante la tabulación de cada enunciado usando la estadística descriptiva
como la media (M) y desviación estándar (DE) con
la intención de interpretar los resultados. Para determinar la normalidad de los
datos, se empleó la prueba de bondad de ajuste Kolmogórov-Smirnov
(K-S), que permitió comprobar que en efecto se cumple
(Z = 0.567, p= 0.216), por lo que se
utilizaron las pruebas paramétricas de la t de Student para
muestras relacionadas, así como el coeficiente de correlación r de
Pearson con un nivel de significación (p-valor) de 0.05. Además, se
calculó el factor de Hake (1998)
(g), que determina la ganancia en el aprendizaje conceptual
mediante la ecuación (1):
g=posprueba%-preprueba(%)100-preprueba(%)
La importancia de este factor es indicar la efectividad de una metodología,
estrategia o enfoque utilizado para el aprendizaje, por lo que se basa en los
siguientes criterios: a) baja (g £ 0.3), b) media (0.3 <
g £ 0.7), y c) alta (g > 0.7). Para
realizar esta fase cuantitativa, se utilizó el programa SPSS versión 25. Para la
fase cualitativa las respuestas de las cuatro preguntas abiertas de los
participantes se organizaron con la finalidad de determinar la relevancia, los
beneficios y las dificultades que experimentaron los estudiantes de posgrado en
relación con la enseñanza remota de emergencia.
RESULTADOS
Respecto al tipo de dispositivo utilizado por el alumnado de posgrado, se encontró
que 78% utiliza una computadora portátil, 18% una computadora y 4% un teléfono
celular. Además, se registró un tiempo promedio de conexión de seis horas, lo que
representa 88% del tiempo total. En lo que concierne a las situaciones enfrentadas
por los participantes durante el período de emergencia, 92% fueron de carácter
logístico (planeación y organización de las actividades laborales, académicas y
familiares), 70% de tipo emocional (sentimientos de frustración, tristeza,
desmotivación e incluso ansiedad) y 44% corresponde a aspectos académicos
(cumplimiento en tiempo y forma de las actividades formativas).
Posteriormente, los resultados obtenidos mediante la prueba t
indican la existencia de diferencias estadísticamente significativas, tanto por
grupo como global, por lo que se infiere que la valoración de la enseñanza remota de
emergencia tiene una efectividad en la formación matemática, como se observa en la
tabla 2.
Prueba t para muestras relacionadas por grupo y
total
GRUPO
N
PREPRUEBA
POSPRUEBA
PRUEBA T
M
DE
M
DE
T
P
G1
22
5.47
2.97
9.32
0.88
6.735
0.000
G2
20
5.88
2.32
9.47
0.56
6.591
0.000
G2
23
5.23
3.11
9.55
0.48
6.865
0.000
Total
65
5.53
2.80
9.45
0.64
6.688
0.000
Fuente: elaboración propia.
Las valoraciones del estudiantado sobre la continuidad académica basada en la
enseñanza remota de emergencia en el nivel de posgrado para la asignatura de
Matemáticas se encuentran en la tabla 3.
Valoraciones del estudiantado
LA ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA PERMITIÓ
M
DE
Explicar el plan de la asignatura al iniciar el
curso
4.92
0.25
Describir la estrategia de adecuación del curso
durante el confinamiento
4.94
0.22
Que las actividades virtuales promovieran una
formación de las competencias matemáticas
4.90
0.21
Que los recursos didácticos digitales utilizados
fueran suficientes y adecuados
4.88
0.29
Que la intervención docente fuera permanente
durante el confinamiento
4.23
0.48
Una comunicación oportuna por correo electrónico y
WhatsApp
4.91
0.24
El uso eficaz de las videoconferencias por
Microsoft Teams
4.95
0.19
Utilizar las bases de datos virtuales como
EBSCO
4.93
0.21
Emplear una evaluación formativa
4.33
0.79
Alcanzar los objetivos del curso
4.91
0.24
Promover el trabajo colaborativo
4.52
0.61
Lograr un aprendizaje activo
4.83
0.38
Integrar lo aprendido en el desempeño laboral
4.95
0.19
Una calidad en la formación profesional
4.91
0.24
Fuente: elaboración propia.
Las valoraciones de los estudiantes sobre la continuidad académica durante el
confinamiento indican que las puntuaciones mayores fueron el uso eficaz de las
videoconferencias por Microsoft Teams (M = 4.95) como herramienta
de comunicación para el desarrollo de las diversas sesiones sincrónicas del curso.
Lo anterior se explica debido a la estrategia de adaptación del curso por parte de
los profesores (M = 4.94), quienes seleccionaron e incorporaron
bases de datos virtuales (M = 4.93), así como la planificación y
presentación del curso ante el estudiantado (M = 4.92). Como
resultado, se puede inferir la existencia de un acompañamiento docente en forma
constante y oportuna mediante correo electrónico y WhatsApp (M =
4.91), lo que coadyuvó al logro de los objetivos (M = 4.91) y a la
integración del aprendizaje en el desempeño laboral (M = 4.95).
Estos hallazgos indican que la enseñanza remota de emergencia permitió continuar con
la formación académica de los estudiantes de posgrado. Esto se logró al alcanzar los
objetivos del curso y llevar a cabo las actividades de aprendizaje con fundamento en
la consulta previa de los recursos didácticos digitales, como el acceso a la base de
datos virtuales EBSCO, lo que fomentó la interacción y el trabajo colaborativo entre
los participantes.
En este sentido, cabe destacar que utilizar la herramienta Microsoft Teams fue
importante para llevar a cabo las sesiones virtuales síncronas en combinación con la
comunicación asíncrona por correo electrónico y WhatsApp, los cuales permitieron a
los profesores resolver dudas, revisar avances y emitir comentarios sobre las
estrategias propuestas por el estudiantado.
Además, es importante señalar que la implementación de una evaluación formativa
enfocada en el desarrollo de las competencias matemáticas, orientada al proceso de
comprensión de la situación administrativa, selección de variables, formulación y
argumentación de estrategias de resolución e interpretación de los resultados,
destacó la relevancia de los contenidos que pueden aplicarse en el ámbito laboral de
los estudiantes, por lo que estos reconocen la calidad de su formación
educativa.
Los hallazgos de la formación matemática del alumnado de nivel posgrado durante el
confinamiento se muestra en la tabla 4.
Valoración estudiantil sobre su formación matemática
LA ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA FOMENTÓ LA
CAPACIDAD PARA
M
DE
Identificar las variables de una situación
administrativa
3.95
0.19
Usar la terminología matemática
3.84
0.23
Razonar matemáticamente
3.25
0.51
Formular una estrategia
3.34
0.42
Argumentar matemáticamente
3.15
0.68
Emplear tablas y gráficos en hojas de cálculo
3.72
0.34
Interpretar los resultados para una situación
administrativa
2.88
0.88
Fuente: elaboración propia.
La valoración de los estudiantes del posgrado en administración respecto a su
formación matemática destaca en varios aspectos. En primer lugar, las medias más
altas se obtuvieron en la capacidad de identificar las variables de una situación
administrativa (M = 3.95), el uso de terminología matemática
(M = 3.84) y la habilidad para usar las hojas de cálculo al
elaborar tablas y gráficos (M = 3.72). Estos resultados evidencian
que los participantes reconocen la efectividad del curso basado en la enseñanza
remota de emergencia. En segundo lugar, se encuentran las habilidades relacionadas
con la formulación de estrategias (M = 3.34), el razonamiento
matemático (M = 3.25) y la capacidad de argumentación
(M = 3.15). Se deduce que estas competencias se encuentran en
un estado de desarrollo según la percepción de los estudiantes, lo que implica que
se requieren actividades orientadas a su consolidación.
En tercer lugar, el estudiantado valoró con la menor puntuación promedio la capacidad
de interpretar los resultados para una situación administrativa (M
= 2.88), que se explica debido a que es una habilidad con apropiación gradual, es
decir, requiere el desarrollo de otras habilidades como el análisis y la síntesis de
información cuantitativa, así como formular una estrategia. Lo anterior indica que
es necesario diseñar e implementar estrategias formativas que fortalezcan esta
habilidad durante su permanencia en el nivel de posgrado.
La prueba paramétrica del coeficiente de correlación r de Pearson se
muestra en la tabla 5. Se presenta una
asociación directa significativa entre las dos variables de la investigación
(r = 0.879, p = 0.000), lo que corrobora que
la enseñanza remota de emergencia en un posgrado en administración tiene influencia
para promover la formación matemática del estudiantado a partir de la estrategia de
adecuación, el uso de bases de datos y el seguimiento oportuno y constante del
profesorado mediante herramientas de comunicación síncrona y asíncrona.
Correlación entre las variables
VARIABLE
FORMACIÓN MATEMÁTICA
P
95% IC
LI
LS
Enseñanza remota de emergencia
0.879
0.000
0.758
0.936
Fuente: elaboración propia.
Los resultados obtenidos a partir del factor de Hake (g) aparecen en
la tabla 6. Se determina la existencia de una
ganancia en el aprendizaje media para el primer grupo, lo que posiblemente se debe a
que sus integrantes poseen un nivel de conocimientos previos menores obtenidos en la
preprueba, mientras que para los otros dos se clasifica como un nivel alto. Al
considerar la totalidad de los participantes se obtiene un valor g
= 0.72, lo que confirma que la enseñanza remota de emergencia es efectiva en la
formación matemática del estudiantado de posgrado en administración.
Resultados del factor de Hake
GRUPO
N
PREPRUEBA
POSPRUEBA
G
% DE RESPUESTAS CORRECTAS
% DE RESPUESTAS CORRECTAS
G1
22
34.48
80.12
0.69
G2
20
30.15
82.65
0.75
G3
23
32.88
81.46
0.75
Fuente: elaboración propia.
Hallazgos de las preguntas abiertas
Para la pregunta: “¿cuáles son los beneficios de utilizar las herramientas
tecnológicas en la formación académica?”, los estudiantes indicaron la
flexibilidad para revisar los materiales con antelación, la posibilidad de
gestionar sus propios horarios y planificar sus actividades, aunado a propiciar
una mayor motivación y participación durante cada una de las sesiones virtuales
como lo vivieron durante las clases presenciales antes de la pandemia. Lo
anterior se complementa con los datos cuantitativos recabados sobre el tipo de
dispositivo y tiempo empleado: 80% de los participantes tiene como principal
medio la computadora portátil, 15% la computadora de escritorio y 5% el celular.
Sobre el tipo de conexión a internet, 95% utiliza una conexión fija y 5% una
móvil. En relación con el tiempo destinado diariamente durante el confinamiento
a su formación de posgrado, 5% dedicó una hora, 10% dos horas y 80% tres o más
horas. Los testimonios relevantes se muestran en la siguiente narración:
Participante 15: Brinda con mayor facilidad el acceso a los materiales de
estudio.
Participante 38: Se posee tiempo para la revisión y análisis de los recursos
virtuales desde cualquier lugar.
Participante: 56: Se anticipa su consulta para cumplir con la participación
en la sesión virtual.
Participante 64: Permite identificar el tema a abordar que motiva a indagar
en otras fuentes, así como participar en forma similar si se estuviera en la
presencialidad.
Participante 67: Fomenta un rol activo en el aprendizaje que conduce a una
mayor responsabilidad por la formación académica.
En cuanto a la pregunta: “¿cuál es la principal ventaja de la enseñanza remota de
emergencia?”, los estudiantes de posgrado mencionaron, entre otras, la capacidad
de cumplir con sus responsabilidades, no solo de su formación académica y
laboral, sino también de sus compromisos personales. Asimismo, señalaron que les
permite conectarse desde cualquier otro sitio sin tener que trasladarse a un
aula, lo que implica un tiempo adicional. También establecieron que fomenta el
desarrollo de otras actitudes como la adaptación al cambio, la apertura y la
gestión del tiempo.
Participante 3: El uso de las herramientas digitales.
Participante 26: El desarrollo de actitudes de afrontamiento, apertura y
adaptación al cambio.
Participante 38: La posibilidad de cumplir con las actividades escolares y
laborales a partir de organizar los horarios.
Participante 46: No trasladarse a la escuela.
Participante 69: La alternativa de conectarse a la clase virtual desde otro
espacio, ya sea el trabajo o el hogar.
En la pregunta: “¿cuál es la principal actividad formativa que rescataría para su
incorporación una vez que concluya el confinamiento?”, los participantes
mencionan diversas acciones que la enseñanza remota de emergencia implementó en
forma efectiva y oportuna, y que además son relevantes para ser incorporadas en
el período posterior al confinamiento: los materiales de estudio (bases de datos
de revistas, acervos de bibliotecas digitales, videos y presentaciones
elaboradas por el profesorado), que son recursos didácticos útiles para los
estudiantes, ya que fomentan la comunicación e interacción en línea, promueven
el trabajo colaborativo y contribuyen a la realización exitosa de las tareas del
curso.
Asimismo, la presencia constante y oportuna del profesorado a lo largo del
proceso educativo contribuyó a la formación matemática de calidad. Entre sus
principales acciones cabe destacar la comunicación síncrona y asíncrona con los
estudiantes durante el curso. Además, los docentes revisaron cada una de las
actividades entregadas por los alumnos con el fin de proporcionar
recomendaciones.
Además, la comunicación mediante diversos medios como el correo electrónico,
WhatsApp y Microsoft Teams posibilitaron el seguimiento y la atención durante la
implementación del curso entre los integrantes.
Participante 18: La consulta previa de los materiales de estudio que motivan
a buscar en otras fuentes de información el tema a abordar.
Participante 32: La evaluación continua del curso por parte del
profesorado.
Participante 41: La comunicación entre los integrantes en forma síncrona y
asíncrona durante el curso.
Participante 64: La interacción entre los compañeros desde su espacio
personal o laboral en forma virtual.
Participante 70: El trabajo en equipo que fomentó la responsabilidad e
intercambio de ideas para elaborar el entregable.
Ante la pregunta: “¿cuál es la principal dificultad experimentada durante la
enseñanza remota de emergencia?”, los alumnos reconocieron que estos problemas
abarcaron desde la tecnología hasta el plano de lo personal, además de destacar
la conectividad y el uso de equipo tecnológico, la falta de organización de
actividades e incluso situaciones emocionales. Lo anterior corrobora lo indicado
por el estudiantado en los datos recabados por el cuestionario, en donde se
identificó que 89% de los conflictos enfrentados fueron de tipo socioafectivo
(tristeza, ansiedad, frustración y otros problemas de salud), 81% de tipo
logístico (manejo del tiempo, organización de los espacios físicos), 72% de tipo
tecnológico (acceso a internet y disposición de equipo de cómputo) y 45% de tipo
educativo (conocimiento de las herramientas tecnológicas, la participación a
distancia y el envío de actividades).
Participante 7: La falta de conectividad en el hogar de manera continua.
Participante 19: La sensación de encierro que generó ansiedad, sumada a la
resistencia de adaptarse al cambio.
Participante 28: Tener que cumplir con diversas actividades en forma
simultánea.
Participante 47: Contar con solo un equipo electrónico y tener que
compartirlo con más familiares.
Participante 72: El malestar emocional que generó la incertidumbre por no
saber cuánto duraría el encierro.
DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación indican que la enseñanza remota de emergencia
resulta efectiva para incentivar la formación matemática en el alumnado de un
posgrado en administración, debido a que posibilita el uso de una plataforma
institucional como Microsoft Teams, determinante para llevar a cabo las sesiones
virtuales síncronas, además del acceso a bases de datos. Asimismo, se destaca un
acompañamiento docente constante y oportuno a través del correo electrónico y
WhatsApp, lo que permitió alcanzar los objetivos del curso e integrar el
aprendizaje, elementos estratégicos para posicionarse o mejorar en el sector laboral
(París et al., 2014;
Infante-Moro et al.,
2015). También es importante destacar que la evaluación formativa ha
llevado a identificar los contenidos susceptibles de ser incorporados en el ámbito
laboral de los alumnos, quienes reconocen la calidad de su formación educativa, lo
cual se alinea con las investigaciones de Frick
et al. (2009) y Lumpkin et al. (2015) en cuanto a que la percepción del
alumnado constituye un indicador representativo de la calidad del cuerpo docente.
Del mismo modo, se confirma lo establecido por Mamani
et al. (2023) y Lam
y McKercher (2013) sobre la relevancia de una formación profesional que
promueva la selección, organización, análisis y síntesis por parte del capital
humano de una organización que le permita tomar decisiones a partir del pensamiento
crítico y el conocimiento sistemático. Con base en lo anterior, el nivel de posgrado
cumple con lo indicado por Onete et
al. (2014), en cuanto a que la formación de administradores
se orienta hacia la comprensión del comportamiento de las organizaciones para
intervenir de manera estratégica.
En este sentido, los resultados obtenidos de esta investigación confirman lo señalado
por Ballesta-Pagán et al.
(2011) sobre la relevancia de la valoración estudiantil en el uso de las
plataformas y metodologías didácticas para determinar su efectividad y utilidad para
favorecer el aprendizaje del estudiantado, así como para identificar las
experiencias de aprendizaje (Abbasi et
al., 2020; Gavrilis
et al., 2020). De este modo, la enseñanza remota de
emergencia permitió continuar la formación académica del estudiantado de posgrado,
cumplir los objetivos y realizar las actividades de aprendizaje fundamentadas en la
consulta previa de los recursos didácticos digitales, como el acceso a la base de
datos virtuales EBSCO, lo que fomentó un trabajo colaborativo entre los
participantes.
Asimismo, se confirma lo establecido por Lupión y
Caracuel (2021), Hernández (2018)
y González y Fuentes (2011) sobre la
importancia de diseñar e implementar actividades prácticas que permitan a los
estudiantes adquirir conocimientos en contextos relacionados con la administración,
mediante una participación mediada por herramientas tecnológicas, así como trabajar
de forma colaborativa con los demás participantes.
Además, se coincide con lo reportado por Lira y Uribe
(2022) y Delgado y Martínez (2021)
en cuanto a la utilización permanente de herramientas de comunicación y de
videoconferencias en el nivel posgrado, así como de bases de datos virtuales,
reconociendo su efectividad para promover la formación matemática. Destaca el papel
de los profesores durante este proceso de formación, quienes no solo tuvieron un
seguimiento constante, sino que realizaron una evaluación formativa, lo que se
confirma con lo indicado por Van den Heuvel- Panhuizen y Drijvers (2014) y Kuo
et al. (2012).
Por otro lado, se difiere de lo señalado por Wajdi
et al. (2020) en las deficiencias en el aprendizaje
matemático del estudiantado debido a la falta de seguimiento y actividades
formativas por parte de los profesores, ya que en este estudio en el nivel de
posgrado ocurrió lo contrario: se destacó su alta responsabilidad y compromiso, así
como la apertura al cambio a la enseñanza remota de emergencia. Además, en contraste
con lo reportado por Barakhsanova et
al. (2020), quienes aseguran que el alumnado tuvo problemas
en la comunicación con sus compañeros, falta de tiempo para realizar actividades
escolares y una experiencia negativa por estudiar en forma remota, en la presente
investigación la percepción por parte de los estudiantes de posgrado es favorable.
Asimismo, se difiere de lo establecido por Saadati
et al. (2015) en cuanto a la falta de aplicación
real de la formación matemática en el nivel de posgrado.
Cabe destacar que durante el confinamiento tanto los profesores como los estudiantes
se enfrentaron a un conjunto de dificultades de orden educativo, tecnológico,
actitudinal y emocional en el nivel de posgrado, debido a la transición abrupta de
la presencialidad a virtualidad, por lo que se confirma lo señalado por Göksu et al. (2021), Cáceres (2020) y Rosario et al. (2020). Del mismo modo, se coincide con
lo investigado por Blanco y Blanco (2021) en
cuanto a que el confinamiento generó un aislamiento social y causó estragos en el
desempeño escolar y personal de los estudiantes; no obstante, según los resultados
de este estudio, los participantes generaron actitudes de afrontamiento, apertura y
adaptación al cambio.
En términos generales, los resultados encontrados en esta investigación confirman lo
establecido por Cobo et al.
(2020), Cabero y Llorente (2020) y
Carrillo et al. (2020)
respecto a que las herramientas tecnológicas poseen efectividad debido a que
promueven un proceso formativo de manera remota al utilizar recursos didácticos
digitales en combinación con actividades asincrónicas y sincrónicas mediante el
trabajo colaborativo. Asimismo, se observa una adaptación y congruencia entre los
contenidos, las actividades de aprendizaje, la metodología y la evaluación llevadas
a cabo por el profesorado, lo que coadyuvó al alcance de los objetivos de la
asignatura de matemáticas a nivel de posgrado. Desde la perspectiva de los
estudiantes, esta experiencia se caracterizó por su calidad y por la posibilidad de
transferir de forma exitosa los conocimientos adquiridos al ámbito laboral.
Por tanto, se corrobora la sugerencia de Castilla-
Alcalá et al. (2021) en lo que refiere a que los
recursos didácticos digitales empleados durante el confinamiento sean reutilizados
cuando concluya este período. Se coincide con Beaudry
(2022) y Cavanag et al.
(2016) en que sus hallazgos son aportes a la innovación educativa.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos de esta investigación determinan que la enseñanza remota de
emergencia implementada durante la pandemia por la covid-19 es útil y relevante para
fomentar la formación matemática del alumnado de posgrado en administración, por lo
que se alcanzó el objetivo general. En este sentido, este estudio aporta datos
contundentes debido a que consideró la valoración de los alumnos como un elemento
importante de la calidad con la que se imparte un programa educativo en el nivel de
posgrado, específicamente en el campo de conocimiento de la administración.
De este modo, la satisfacción estudiantil en el posgrado en administración es un
indicador que refleja la efectividad de diversos aspectos, como la plataforma
utilizada, el seguimiento académico proporcionado por el profesorado, el uso de
recursos didácticos y las experiencias de aprendizaje. Así, esta investigación
ofrece información relevante sobre las experiencias de los estudiantes en este nivel
educativo, al considerar no solo aspectos académicos, sino también las experiencias
que han tenido durante el confinamiento, incluyendo aspectos logísticos, laborales y
personales.
Las evaluaciones realizadas por los participantes permiten inferir que la formación
recibida mediante la enseñanza remota de emergencia ha demostrado ser transferible y
útil en el ámbito laboral, lo que resalta su calidad. En consecuencia, los hallazgos
de esta investigación serán de utilidad para considerar la posibilidad de migrar los
contenidos del nivel de posgrado a plataformas virtuales como Microsoft Teams, que
al ser una herramienta institucional permite al estudiante consultar recursos de
apoyo para su formación y realizar las actividades en forma colaborativa. Cabe
destacar que este estudio coadyuva al diseño de estrategias de atención orientadas
al bienestar emocional del estudiantado, con la guía de profesionales
especializados.
Por último, es importante destacar las limitaciones de esta investigación. En primer
lugar, el tamaño de la muestra es reducido, ya que se enfoca en el estudiantado que
comienza un posgrado en una única institución educativa. En segundo lugar, se limita
a la evaluación de un solo semestre del curso. Por último, no se considera la
perspectiva del profesorado en el análisis. En este sentido, se reconoce la
necesidad de replicar estos resultados en una muestra más amplia y diversa, con el
fin de obtener y contrastar más hallazgos significativos. Asimismo, se sugiere
efectuar una investigación que se centre en el aspecto socioemocional de los actores
del nivel de posgrado durante la pandemia provocada por la covid-19.
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Cardoso Espinosa, Édgar Oliver. (2023). Valoración estudiantil sobre su formación
matemática en un posgrado en administración. Apertura,
15(2), 36-53. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v15n2.2413
Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.