aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v15n2.2396Artículos de investigaciónLa integración de la tecnología en los docentes universitarios
siguiendo el modelo TPACKThe integration of technology in university teachers following the
TPACK Model0009-0008-8424-696XGonzález RomeroGuadalupe*0000-0002-2365-6446López SánchezDulce Elena** Doctora en Educación por la Universidad
Autónoma de Sinaloa. Profesora investigadora de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, México, correo electrónico: lupitagr@gmail.comUniversidad Autónoma de SinaloaUniversidad Autónoma de SinaloaMexicolupitagr@gmail.com Doctora en Educación por la Universidad
Autónoma de Sinaloa. Profesora investigadora de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, México, correo electrónico: delenalosan01@gmail.comUniversidad Autónoma de SinaloaUniversidad Autónoma de SinaloaMexicodelenalosan01@gmail.com19022024102023152120133300320231007202330092023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
El objetivo de esta investigación se centró en identificar el nivel de
integración tecnológica que poseen los docentes universitarios de la facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México, a
partir del modelo TPACK durante su práctica docente. Los resultados fueron
determinados mediante el criterio de frecuencias medias (M), donde el nivel bajo
de conocimiento conceptual corresponde a M£2.3, para un nivel intermedio
M>2.3 y M£3.6 y para el nivel alto M>3.6. Estos hallazgos mostraron que
los docentes se encuentran, de manera general, por encima de la media en las
siete dimensiones del conocimiento que conforman el modelo (M=3.6). Los datos
reflejaron que los profesores se encontraban en un nivel conceptual de
integración tecnológica alta debido a su nivel de conocimientos. Se demostró que
la hipótesis es verdadera, ya que las actividades de enseñanza promotoras del
aprendizaje se relacionan con el nivel de integración tecnológica siguiendo el
modelo TPACK. Las líneas de investigación a futuro pueden incluir la observación
directa de las prácticas educativas en el aula, para avanzar hacia un mayor
conocimiento científico respecto a la integración de las herramientas
tecnológicas en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza con
tecnología.
Abstract
The objective of this research focused on identifying the level of
technological integration that university professors of the Faculty of
Accounting and Administration of Autonomous University of Sinaloa, México,
possess, based on the TPACK model during their teaching practice. The
results were determined using the criterion of mean frequencies (M), where
the low level of conceptual knowledge corresponds to M£2.3, for an
intermediate level M>2.3 and M£3.6 and for the high-level M>3.6. These
findings showed that the teachers were, in general, above the mean in the
seven dimensions of knowledge that make up the model (M=3.6). The data
reflected that the teachers were at a high conceptual level of technological
integration due to their level of knowledge. It was shown that the
hypothesis is true, since the teaching activities that promote learning are
related to the level of technological integration following the TPACK model.
Future lines of research may include direct observation of educational
practices in the classroom to advance towards greater scientific knowledge
about the integration of technological tools in the design and development
of teaching activities with technology.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han incorporado con
éxito en numerosos campos de acción y en diversas áreas. No obstante, parece que en
el ámbito educativo la integración de las tecnologías no ha logrado el impacto y los
resultados esperados (Flores y Ortíz, 2019;
Céspedes, 2021; Márquez, 2021; López y Chávez,
2013; Pastor, 2006; Soto, 2014) o bien, el proceso avanza más lento
en comparación con otras áreas. Esto se atribuye, entre otros factores, a las
barreras asociadas con las condiciones, el contexto en los centros escolares y las
creencias de los docentes (Guerra y Jordán,
2010; Leal y Rojas, 2020).
La inesperada e inestable situación provocada por la pandemia de la covid-19
incrementó la necesidad de la sociedad para acceder y conectarse a través de las
TIC, las cuales pasaron a formar parte de las rutinas diarias. Este cambio
condicionó las formas de vida, usos y costumbres cotidianas, así como las
prioridades y el contexto educativo. La suspensión de las actividades presenciales y
la transición a la modalidad virtual obligó a buscar y adoptar nuevas formas de
establecer relaciones entre los docentes y los estudiantes, lo que dio como
resultado la rápida transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta transición, las TIC han jugado un papel fundamental, junto con la
colaboración de las familias y la capacidad de adaptación y participación por parte
de los profesores. Las TIC han permitido el intercambio de material educativo y la
interacción en las aulas virtuales, además de favorecer la vinculación social entre
los miembros de la comunidad. Por tanto, uno de los pasos iniciales en la
realización de esta tarea es comenzar con la formación y la mejora de las
condiciones sociales y laborales del personal docente, para que puedan responder a
las expectativas de manera efectiva.
En este sentido, es fundamental tomar en cuenta aspectos como el nivel de
conocimientos del docente sobre la asignatura, sus competencias y habilidades, y el
dominio que tiene sobre las TIC. Además, los profesores requieren que las
condiciones de equipamiento e infraestructura tecnológica en su entorno laboral sean
espacios que respondan a las necesidades para desarrollar su práctica de forma
óptima.
El objetivo de esta investigación fue analizar el nivel de integración tecnológica
que poseen los docentes universitarios para realizar actividades de enseñanza
durante su práctica docente, a partir de las siete dimensiones del conocimiento del
modelo conocido como Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK, por sus
siglas en inglés).
La propuesta se ha basado en que el profesor identifique el nivel de conocimientos
conceptuales, pedagógicos y tecnológicos que posee, ya que es fundamental para que
pueda optimizar e innovar su práctica docente, así como promover el aprendizaje en
los estudiantes. La hipótesis de este estudio es que el nivel de integración
tecnológica de los docentes universitarios se ve afectado principalmente por un
nivel bajo (M≤2.3) en la dimensión del conocimiento tecnológico.
Los resultados de esta investigación serán de utilidad para quienes formulan e
implementan las políticas de actualización docente universitaria, pues les permitirá
construir con mayor acierto y evidencia empírica estrategias para la formación del
personal docente, para dotarlos no solo del conocimiento necesario en el uso técnico
de las tecnologías, sino de una formación que les permita integrar el elemento
pedagógico cuando las utilizan. Así, con base en ese conocimiento, en cada actividad
de su práctica recurrirán al uso de las herramientas tecnológicas que posean.
METODOLOGÍA
Algunos de los estudios realizados bajo el modelo TPACK, como el de Doukakis et al. (2021),
examinaron el nivel de conocimientos tecnológicos y pedagógicos y su integración por
parte de los docentes y encontraron que tienen un alto nivel de conocimiento sobre
el contenido de su materia y de la tecnología, pero confían menos en su conocimiento
pedagógico y tecnológico del contenido. Otras investigaciones se han centrado en los
docentes que imparten clases en línea, como Lima y
Flores (2018), quienes estudiaron a los tutores de las aulas virtuales y
encontraron marcadas diferencias en su conocimiento tecnológico, con una escasa
cultura de integración de las TIC.
Sobre los profesores en formación, las investigaciones de Leal y Rojas (2020) indican la existencia de correlaciones
negativas en los conocimientos pedagógicos y tecnológicos del contenido. Por su
parte, Oyanagi y Satake (2016) exploraron los
cambios en el TPACK de los docentes en formación durante su práctica a través de
MindMap. Koh y Divaharan (2011) encontraron
que los futuros docentes han desarrollado de manera predominante el conocimiento
tecnológico y tecnológico-pedagógico, por lo que concluyen que, en general, hay una
actitud positiva al aprender y utilizar las TIC, lo cual coincide con el estudio de
Sáez (2010), quien encontró que los
docentes muestran disposición para usar e integrar las herramientas tecnológicas.
Lee y Kim (2014) revelaron que los
profesores tienen dificultad para comprender el conocimiento pedagógico, lo que
complica la integración del TPACK.
Los estudios que analizan la variable de la integración tecnológica y el género en
los docentes universitarios han sido variados, por ejemplo, Leal y Rojas (2020) no encontraron diferencias significativas
respecto al género; sin embargo, los hallazgos de Cabero et al. (2014) indican una disimilitud entre
profesores y profesoras, y además revelan que los hombres en general alcanzan
mejores puntuaciones que las mujeres en todas las dimensiones de conocimiento que
mide el TPACK y evidencian mayor integración tecnológica.
Según los resultados de los estudios, la mayor dificultad que presentan los docentes
radica en cómo poner la tecnología al servicio de sus actividades de enseñanza, es
decir, cómo integrar la tecnología y la pedagogía en su práctica educativa, aunque
hay que precisar que la cantidad de estudios sobre este tema es escasa. En este
sentido, los hallazgos que realizaron Roig-Vila y
Flores (2014) evidencian que los docentes navegan con mayor facilidad en
la dimensión del conocimiento del contenido, donde presentan niveles altos de
conocimiento sobre los contenidos de las materias que imparten, pero no es así
respecto al ámbito tecnológico, donde sus conocimientos son menores o tienen
problemas para mantenerse actualizados.
Recientemente, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) ha diseñado el Plan de Desarrollo Institucional Visión 2030, en
donde destacan las líneas de acción para impulsar el uso de las TIC y su conversión
a tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) en los programas educativos.
Además, se reconoce que las instituciones se distinguen y fortalecen a través de las
prácticas innovadoras para mejorar el uso de las TIC (ANUIES, 2021).
De acuerdo con la investigación, la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), México, no
ha logrado el impacto esperado en las aulas escolares (López y Chávez, 2013; Pastor,
2006; Soto, 2014; Urías, 2016), aun cuando sus políticas se
alinean a las directrices internacionales y priorizan los procesos formativos de sus
profesores por medio de cursos de actualización para que se apropien de las
herramientas tecnológicas y las incorporen en su práctica docente (Madueña, 2021; Guerra, 2013; Corrales, 2011). La
población de estudio de esta investigación comprende a los docentes universitarios
del nivel superior de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAS de la
Unidad Regional Centro (URC).
RESULTADOS
Se llevaron a cabo análisis estadísticos que involucraron el uso del coeficiente Alfa
de Cronbach, la correlación inter-elementos y el cálculo del Alfa de Cronbach al
eliminar un elemento. Para realizar estos análisis se empleó el
software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), en
su versión 23.
Para la encuesta TPACK se recopiló la siguiente información sociodemográfica del
docente: género, edad, escolaridad, formación inicial, años de servicio, tipo de
contratación y modalidades en las que imparte la docencia. Para entender mejor el
proceso desarrollado en esta investigación, se describe a profundidad el instrumento
utilizado.
Instrumento Cuestionario TPACK
Es un recurso de investigación elaborado en 2009 por Schmidt et
al. dirigido a profesores en formación, traducido y adaptado al
español por Cabero et al.
(2014). Es un instrumento multidimensional que consta de 46 ítems,
con una escala tipo Likert de cinco opciones de respuesta, en la cual el valor 1
es igual a “muy en desacuerdo”, el 2 a “en desacuerdo”, el 3 a “ni de acuerdo ni
en desacuerdo”, el 4 a “de acuerdo” y el 5 a “muy de acuerdo”. Este recurso mide
las siguientes siete dimensiones: conocimiento tecnológico (TK), conocimiento
pedagógico (PK), conocimiento del contenido (CK), conocimiento pedagógico del
contenido (PCK), conocimiento tecnológico del contenido (TCK), conocimiento
tecnológico pedagógico (TPK) y conocimiento tecnológico pedagógico del contenido
(TPACK).
Este instrumento ha sido ampliamente utilizado para evaluar la integración
tecnológica del profesorado, y ha demostrado tener propiedades psicométricas
aceptables en diversos estudios de validación (Nordin y Faekah, 2016; Yeh
et al., 2014; Jang y Tsai, 2012; Koh et
al., 2010; Schmidt
et al., 2009).
La muestra estuvo compuesta por 125 docentes de la Facultad de Contaduría y
Administración de la Universidad Autónoma de Sinaloa, perteneciente a la Unidad
Regional Centro (Culiacán), quienes respondieron a todos los enunciados de la
encuesta.
Aspectos generales de la muestra
De acuerdo con los datos recopilados, de los 125 docentes 48.8% eran hombres y
51.2% mujeres, cerca de 69% con edad entre los 30 y 50 años. En cuanto a la
formación académica, 41% de los profesores había obtenido el título de maestría,
mientras que 50.4% tenía menos de diez años de experiencia. Respecto a su
formación inicial, 57.6% tenía estudios de licenciatura en Administración de
empresas y Contaduría pública. Por otra parte, 46.4% de los docentes contaba con
un contrato de asignatura base, y 70.4% desempeñaba su labor docente en la
modalidad escolarizada.
Encuesta TPACK
Los resultados obtenidos a través de esta encuesta contribuyeron para responder a
la pregunta de investigación sobre el nivel de integración tecnológica que
poseen los docentes universitarios a partir de las dimensiones del conocimiento
del modelo TPACK, y se presentan conforme a las siete dimensiones de
conocimiento de este. Es necesario destacar que el orden de las dimensiones no
se establece de acuerdo con el nivel de importancia. Además, se realizó un
análisis para determinar si existen diferencias significativas en las
dimensiones de conocimiento del modelo TPACK en relación con la edad, los años
de servicio, el tipo de contratación, el género, la escolaridad y la formación
inicial.
Conocimiento tecnológico.
Esta dimensión identifica los saberes que poseen los docentes sobre las
herramientas tecnológicas que utilizan para desarrollar sus actividades
(Mishra y Koehler, 2006). Según
los resultados, 85.6% de los docentes afirmó estar “de acuerdo” y “muy de
acuerdo” respecto a su facilidad para adquirir conocimientos tecnológicos y
resolver problemas técnicos en su labor docente; sin embargo, solo 30.4%
expresó sentirse actualizado en relación con las nuevas herramientas
tecnológicas. No se encontró una diferencia significativa entre el género de
los participantes. Asimismo, se observó que 39.4% de los profesores se
encontraba en el rango de edades entre 31 y 40 años, un hallazgo que
coincide con el estudio realizado por Roig-Vila y Flores (2014), en el que los docentes reportaron
dificultades para mantenerse actualizados en cuanto a las novedades
tecnológicas.
Entre las afirmaciones, el ítem referente a conocer una gran variedad de
tecnologías registra la media más baja (M=3.64), mientras que la más alta
corresponde al ítem sobre asimilar fácilmente los conocimientos tecnológicos
(M=4.30). De los participantes, solo 7.2% tiene una edad entre 21 y 30 años,
en tanto que 42% se encuentra en el rango de edades entre los 31 a 40 años.
Este hallazgo es similar al de Cabero
et al. (2014), cuyos resultados muestran una
media de 4.22, solo ocho centésimas menos que lo obtenido en esta
investigación. Por otro lado, los hombres expresaron estar más actualizados
sobre las nuevas tecnologías (57.89%) en comparación con las mujeres
(42.11%).
Conocimiento del contenido
El conocimiento del contenido representa el saber que el docente ha
desarrollado en relación con la materia que imparte, es decir, su dominio
sobre los conocimientos relacionados con la asignatura (Koehler y Mishra, 2006); al respecto,
los profesores se perciben en un nivel alto (M=4.57). Estos resultados
coinciden con los registrados por Roig-Vila
y Flores (2014), quienes encontraron en sus investigaciones que
los docentes poseen altos niveles de conocimiento sobre los contenidos de la
asignatura que imparten. Esto resulta lógico al considerar que la mayoría de
los docentes en nivel superior son profesionistas contratados para impartir
clases debido a su experiencia en el área. En el caso de la Facultad de
Contaduría y Administración, 37.6% de los docentes tiene una formación
inicial en contaduría pública.
Conocimiento pedagógico.
Este tipo de conocimiento hace referencia a los saberes sobre los procesos y
los métodos de enseñanza y aprendizaje; en otras palabras, el docente
comprende cómo los estudiantes construyen su conocimiento y adquieren
habilidades para aprender (Koehler
et al., 2015). Los profesores participantes
obtuvieron un alto nivel de conocimiento pedagógico (M=4.47), son capaces de
evaluar el rendimiento de los estudiantes (M=4.65), y de reconocer tanto los
aciertos como los errores que los estudiantes suelen cometer al tratar de
comprender los contenidos de la asignatura. Los docentes reflejan un alto
nivel de conocimiento pedagógico cuando se trata de organizar actividades
lúdicas y mantener la dinámica del aula (M=4.54), así como de adaptar su
práctica docente a las necesidades de comprensión de sus estudiantes
(M=4.50). Lo anterior contrasta con los resultados de Lee y Kim (2014) y de Ryymin et al. (2008), quienes concluyeron que
los docentes carecen de conocimiento pedagógico, lo cual dificulta la
integración del TPACK.
Del total de la muestra, solo un docente afirmó no saber cómo evaluar el
rendimiento de sus estudiantes en el aula, mientras que dos de ellos
admitieron desconocer cómo adaptar su estilo de enseñanza a las necesidades
de los estudiantes, comprendan o no los temas tratados en la asignatura.
Conocimiento pedagógico del contenido
Este tipo de saber es coherente con la idea de Shulman, quien en 1986 señaló
que este conocimiento es la transformación que realiza el profesor al
interpretar el contenido de la materia que imparte y encuentra diversas
maneras de representarla, adaptándola según los materiales y herramientas
con las que cuenta y de acuerdo con los conocimientos previos de sus
estudiantes (Koehler et
al., 2015).
Los resultados muestran que, en suma, más de 88% de los docentes manifestó
ser capaz de elegir eficazmente diversos y efectivos enfoques para guiar el
aprendizaje de sus estudiantes y apoyarlos en la comprensión del contenido
de los temas de la materia que imparte. Es preciso mencionar que ningún
profesor se considera incapaz de saber cómo apoyar a sus estudiantes a
comprender el contenido de su materia.
Conocimiento tecnológico del contenido
Según Koehler et al.
(2015), este conocimiento implica la manera en la que la
tecnología y el contenido se relacionan, influyendo o limitándose entre sí.
Es necesario que los profesores comprendan cuáles tecnologías son más
adecuadas para plantear el contenido de la asignatura que imparten.
En la encuesta TPACK, 82% de los docentes indicó estar “de acuerdo” o “muy de
acuerdo” en tener conocimientos acerca de las herramientas tecnológicas que
pueden emplear para desarrollar los contenidos educativos de sus materias.
De este porcentaje, 54.35% de los que seleccionaron “muy de acuerdo”
corresponde a hombres, mientras que 45.65% a mujeres. Esto sitúa a los
hombres con 8.7% más de conocimiento tecnológico del contenido de la
asignatura que imparten en comparación con las mujeres.
Conocimiento tecnológico pedagógico
Este saber implica comprender las posibilidades y limitaciones pedagógicas de
las herramientas tecnológicas en relación con las estrategias adecuadas para
la enseñanza. Los docentes deben desarrollar habilidades para utilizar la
tecnología con fines pedagógicos, incluso cuando estas herramientas no hayan
sido diseñadas con ese propósito (Koehler
et al., 2015).
Los resultados revelaron que 89.6% de los docentes eligió las opciones “de
acuerdo” y “muy de acuerdo” cuando se les preguntó sobre la adopción del
pensamiento crítico y la reflexión detallada como resultado de su formación
docente. Por otro lado, 58.4% manifestó que su formación puede influir en la
forma en que la tecnología impacta en las estrategias didácticas que emplea
en su práctica docente.
Conocimiento tecnopedagógico del contenido
Como indican Koehler et al.
(2015), este conocimientosurge de la comprensión de las
dimensiones tecnológicas, pedagógicas y de contenido; sin embargo, va más
allá de estos conceptos, ya que requiere que se fusionen para generar una
base efectiva de enseñanza con tecnología.
Entre los docentes encuestados para esta investigación, 77.6% afirmó estar
“de acuerdo” y “muy de acuerdo” en poseer los conocimientos y habilidades
necesarios para impartir clases mediante la combinación de estrategias
didácticas, tecnología y software informático, mientras que
88% expresó tener la capacidad de integrar de forma adecuada las
herramientas tecnológicas, los contenidos y las estrategias pedagógicas para
diseñar las actividades de aprendizaje en su labor docente. Este nivel de
conocimiento es elevado (M=4.14), lo que implica que los profesores tienen
la capacidad necesaria para elegir tecnologías, diseñar estrategias de
aprendizaje e impartir clases al combinar eficazmente la pedagogía, la
tecnología y los contenidos de la asignatura, además de la habilidad para
motivar a otros docentes a hacer lo mismo.
Es necesario resaltar que los niveles más altos corresponden a las
dimensiones de conocimiento del contenido de la materia (M=4.57) y del
conocimiento pedagógico (M=4.47). Por otro lado, la dimensión del
conocimiento tecnológico se encuentra en el nivel más bajo (M=3.97); sin
embargo, si se observa desde una perspectiva general, todas las dimensiones
se sitúan por encima de la media. Con base en los resultados obtenidos, se
puede afirmar que los profesores poseen un nivel alto de conocimientos
conceptuales en relación con la integración de la tecnología, según la
información obtenida de la encuesta TPACK aplicada a los docentes
universitarios de la UAS.
DISCUSIÓN
La incorporación de las tecnologías al ámbito educativo, en el sentido de que los
docentes las utilicen para realizar actividades pedagógicas en su práctica, no es un
proceso automático. El comportamiento de las herramientas tecnológicas dependerá en
gran medida de lo que el profesor pueda hacer con estas, de su capacidad para
innovar en la creación de estrategias didácticas y de su habilidad para adaptarlas a
los retos educativos que se le presenten (Cabero
et al., 2014; Cabero
et al., 2020; Sunkel
et al., 2014).
La integración de la tecnología se ha clasificado en cinco enfoques: 1) las
iniciativas centradas en el software, 2) las clases de muestra y
los proyectos, 3) los esfuerzos de la reforma educativa basada en la tecnología, 4)
los talleres estructurados y 5) los cursos de formación de los docentes centrados en
la tecnología (Harris et al.,
2009).
Lo interesante de esos enfoques es que, a pesar de sus diferencias, comparten la
característica de haber organizado sus esfuerzos en función de las tecnologías en
lugar de las necesidades curriculares de los estudiantes; no obstante, estos
enfoques denominados tecnocéntricos1 prestan escasa atención a los conocimientos
pedagógicos y de contenido. Además, pasan por alto las diversas formas de
conocimiento disciplinario y la diversidad de estrategias pedagógicas apropiadas
para la enseñanza, y dejan de considerar que la introducción de las herramientas
tecnológicas en los espacios educativos tiene profundas implicaciones en las áreas
pedagógicas y de contenido (Harris et
al., 2009).
Más allá de la integración de las TIC en el aula, los docentes deben ser capaces de
combinar el uso de la tecnología con su visión de enseñanza y aprendizaje. Aquellos
que lo logren, podrán utilizar la tecnología para impulsar el proceso de aprendizaje
en sus estudiantes y evitar realizar otras prácticas con herramientas o tecnologías
más modernas. Debe tenerse presente que la docencia se encuentra en constante
evolución, al igual que las herramientas tecnológicas (Kluzer et al., 2018).
Kohler y Mishra (2006) resaltan que la integración tecnológica se lleva a cabo cuando
los conocimientos que poseen los docentes sobre el contenido de la asignatura que
imparten, los conocimientos pedagógicos y los conocimientos acerca del uso de la
tecnología, se encuentran en el mismo nivel de importancia, y argumentan que una
integración tecnológica efectiva ocurre cuando estos conocimientos se coordinan e
integran entre sí.
Modelos de integración tecnológica
Con base en lo expuesto en párrafos anteriores, han surgido nuevos modelos que
abandonan el tecnocentrismo y promueven que los docentes integren la tecnología
en el desarrollo de sus actividades. Entre estos enfoques se encuentran los
siguientes:
a) Modelo TEG (tecnología, educación y gestión)
Este modelo ha sido desarrollado por el equipo de investigación de DuocUC,
institución de educación superior de Chile, y está orientado hacia la
generación de estrategias para la modalidad e-learning y el
desarrollo curricular basado en competencias. Su importancia se encuentra en
el diseño y la validación de un modelo que integre las herramientas
tecnológicas, de educación y de gestión (Herrera, 2001).
b) Modelo TIM (Arizona Technology IntegrationMatrix / matriz de
integración tecnológica)
Este modelo es propuesto por el centro instruccional de tecnología de la
Universidad de Florida y posteriormente adaptado por el centro K122 de
Arizona. Utiliza un cuadro de doble entrada para evaluar el nivel de
integración de las herramientas tecnológicas por parte de los docentes de
escuelas de educación primaria. El modelo considera dos enfoques: el primero
determina los niveles de integración de la tecnología al currículo, los
cuales consisten en entrada, adopción, adaptación, infusión y
transformación; el segundo establece las características del entorno de
aprendizaje, clasificándolas en activo, colaborativo, constructivo,
auténtico y de objetivo dirigido. Ambas dimensiones se perciben en el modelo
de Cendoya y Martino (2015).
c) Modelo SAMR (sustitución, aumento, modificación y
redefinición)
Desarrollado por Rubén D. Puentedura, este modelo tiene el objetivo de apoyar
a los docentes para mejorar la integración de las herramientas tecnológicas
en el diseño de sus actividades. Se basa en dos etapas: la mejora, cuyos
elementos son la sustitución y aumento; y la transformación, que engloba los
niveles de modificación y redefinición (Cendoya y Martino, 2015).
Este modelo se desarrolló en 2005 por Mathew Kohler y Punya Mishra, docentes
e investigadores de la Universidad Estatal de Michigan, en Estados Unidos.
Este paradigma se construye a partir de las aportaciones de Shulman
realizadas en 1986 y 1987 sobre el conocimiento pedagógico del contenido
(PCK, por sus siglas en inglés), al cual los autores añaden el componente
del conocimiento tecnológico (TK, por sus siglas en inglés), como parte de
los conocimientos que el profesor debe poseer ante la aparición e
incorporación de las tecnologías a la educación (Koehler y Mishra, 2005).
En esta investigación se adoptó este modelo de integración tecnológica, ya
que detalla con claridad el conocimiento que posee el docente acerca de la
asignatura que imparte, de la didáctica que emplea y de las herramientas
tecnológicas que utiliza.
Para tener mayor comprensión del modelo propuesto por Mishra y Kohler, se
revisarán sus componentes y características. El modelo TPACK es el resultado
de las intersecciones entre los tres tipos de conocimientos principales:
pedagógico (PK), tecnológico (TK) y de contenido (CK), y de las
interrelaciones que estos generan: conocimiento pedagógico del contenido
(PCK), conocimiento tecnológico del contenido (TCK), conocimiento
tecnológico pedagógico (TPK) y conocimiento tecnológico pedagógico del
contenido (TPACK) (Koehler y Mishra,
2009). A continuación, se describen los siete componentes del
modelo TPACK según las explicaciones de Cabero et al. (2014), Koehler y Mishra (2006), Koehler et
al. (2013) y Koehler et
al. (2015).
1) Conocimiento tecnológico (TK). Es el entendimiento que los
docentes tienen sobre las diversas tecnologías que pueden
emplear para desarrollar sus actividades de enseñanza, desde las
más tradicionales hasta las más novedosas, como la Web 2.0. El
profesor necesita comprender la tecnología para poder aplicarla
tanto en su trabajo como en su vida diaria. Debe ser capaz de
identificar cuando la tecnología beneficia u obstaculiza lograr
una meta, adaptarse a los cambios constantes y realizar diversas
tareas utilizando herramientas tecnológicas. Es fundamental que
el profesor reconozca que el conocimiento tecnológico se
encuentra en desarrollo continuo, más que el conocimiento
pedagógico y del contenido, y que sus conocimientos sobre la
tecnología van más allá de la alfabetización computacional, ya
que no es lo mismo saber cómo utilizar la tecnología que
entender cómo enseñar con esta (Koehler y Mishra, 2006).
Es importante tener la habilidad de aprender y adaptarse a las
nuevas herramientas tecnológicas, y comprender la tecnología y
cómo trabajar con esta. El conocimiento tecnológico abarca la
comprensión del sistema operativo y los elementos físicos de la
computadora (hardware), además de la capacidad
para crear y guardar documentos. Asimismo, incluye la habilidad
de instalar, desinstalar y utilizar herramientas de
software como hojas de cálculo, navegadores
web y correo electrónico, e instalar y desinstalar dispositivos
periféricos, como impresoras, altavoces y escáneres.
2) Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK). Son las actividades
pedagógicas que un docente aplica con el uso de las herramientas
tecnológicas idóneas para una tarea o actividad específica. El
profesor debe contar con la habilidad necesaria para conocer las
limitaciones y posibilidades pedagógicas de las herramientas
tecnológicas y los contextos disciplinares con los que
funcionan, además de comprender cómo cambia la enseñanza cuando
se utilizan estas herramientas, reconfigurarlas para propósitos
pedagógicos y desarrollar una flexibilidad creativa para
reformular el propósito técnico de las tecnologías en la
educación, es decir, darle un uso educativo a las tecnologías
aunque no hayan sido creadas para ese fin. Las tecnologías que
se utilicen insertan al TPK en el PK.
3) Conocimiento tecnológico del contenido (TCK). Es el
entendimiento que tiene el docente sobre la manera en que la
tecnología y los contenidos se relacionan e influencian entre
sí. El profesor debe ser capaz de identificar cómo la tecnología
puede facilitar y crear nuevas representaciones para contenidos
específicos de las asignaturas, y de entender cómo el contenido
cambia a la tecnología y viceversa. La finalidad es que el
docente conozca cómo seleccionar las herramientas tecnológicas y
los recursos que ayudarán a los estudiantes a aprender aspectos
particulares de los contenidos y programas curriculares.
4) Conocimiento del contenido (CK). Se refiere al saber del
docente respecto a la asignatura que imparte. Incluye objetivos
generales y específicos, conceptos, teorías, ideas, prácticas,
enfoques y procedimientos para desarrollar este conocimiento.
Para esto, debe conocer y comprender a profundidad la naturaleza
del conocimiento del contenido e investigar en diferentes
campos.
5) Conocimiento pedagógico (PK). Se define como el conocimiento
que tiene el docente sobre las actividades pedagógicas, los
procesos y métodos de enseñanza y su relación con los propósitos
educativos, independientemente de la asignatura que imparta. El
profesor debe tener la capacidad de aplicar las teorías
cognitivas, sociales y del desarrollo del aprendizaje, lo que
implica contar con conocimientos sobre la planificación de las
clases, las técnicas o métodos empleados, los valores, la
formación de grupos de trabajo y la evaluación del aprendizaje.
Otro aspecto importante es que debe comprender la forma en la
que el estudiante aprende, adquiere y desarrolla habilidades
cognitivas.
6) Conocimiento pedagógico del contenido (PCK). Este es similar a
la idea desarrollada por Shulman respecto a la transformación
del conocimiento del contenido para la enseñanza, que se genera
a partir de la interpretación del contenido y las diversas
formas de representarlo, de adaptar y diseñar a medida los
materiales y recursos, así como de las ideas y los conocimientos
previos de los estudiantes. Esta representación se relaciona con
la formulación de conceptos, técnicas pedagógicas y saberes para
identificar qué contenidos resultan sencillos o complejos de
asimilar por parte de los estudiantes. El docente posee la
habilidad de explicar un tema y considera las particularidades
de los estudiantes para favorecer su aprendizaje, además de
identificar y corregir posibles concepciones erróneas que puedan
surgir.
7) Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK). Es
el resultado de la interacción entre el conocimiento pedagógico,
de contenido y tecnológico, el cual difiere de los saberes
individuales de cada componente, ya que requiere comprender los
conceptos y utilizar las habilidades pedagógicas y tecnológicas
para la enseñanza de los contenidos. El docente coordina el
conocimiento del tema y realiza actividades específicas usando
las herramientas tecnológicas para facilitar el aprendizaje de
los estudiantes. A medida que esta se vuelve “transparente”, el
TPACK se convierte en PCK (Cabero
et al., 2014).
El docente crea el TPACK al integrar los conocimientos tecnológicos,
pedagógicos, de contenido y los contextos en los cuales se presentan. Aunque
cada situación sea única, pueden existir diversas soluciones tecnológicas
según el tema y la destreza del docente para transitar entre los tres
saberes y sus interacciones en el entorno educativo en el que se
desenvuelve. Enseñar con tecnología requiere crear, mantener y restablecer
continuamente dinámicas de equilibrio entre todos los componentes, lo cual
exige mantenerse en actualización constante (Koehler et al., 2015).
CONCLUSIONES
Esta investigación ha permitido identificar los elementos más importantes en la
integración de las herramientas tecnológicas en la práctica docente y la formación
en las siete dimensiones del conocimiento. De acuerdo con los resultados obtenidos
en esta investigación, el nivel de conocimientos tecnológicos expresados por los
profesores universitarios, contrariamente a lo previsto, resultó ser alto (M=3.97);
sin embargo, no se obtuvo evidencia empírica que respaldara la hipótesis específica
de que el nivel de integración tecnológica de los docentes se ve afectado
principalmente por un nivel bajo (M£2.3) en la dimensión del conocimiento
tecnológico. Por tanto, la hipótesis planteada no se confirma.
Es importante determinar el nivel de integración tecnológica basado en los
conocimientos conceptuales que los docentes universitarios poseen en las dimensiones
que componen el modelo TPACK; no obstante, esta integración también debería
manifestarse en la planificación y ejecución de diversas actividades de enseñanza
con tecnología.
Se concluye que las actividades de enseñanza promotoras del aprendizaje disciplinario
guardan relación con el nivel de integración tecnológica según el modelo TPACK, lo
que comprueba la hipótesis de esta investigación.
Al igual que cualquier trabajo de investigación, este estudio podría beneficiarse de
otras aproximaciones. Por ejemplo, sería valioso incorporar la observación directa
de las prácticas educativas que involucran tecnologías en el aula, además de
examinar con mayor profundidad las condiciones laborales de los docentes en cuanto a
la disponibilidad de las herramientas tecnológicas necesarias en el aula.
Es fundamental llevar a cabo diversos cursos de actualización continua, orientados a
las necesidades reales de los docentes. Estos no solo deben centrarse en la
integración del conocimiento tecnológico, sino también en el conocimiento
pedagógico, especialmente en las estrategias enfocadas en el aprendizaje, y en el
dominio del contenido disciplinario. De esta manera, los profesores podrán seguir
avanzando en la integración de la tecnología en su práctica educativa.
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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.