aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v15n1.2344Artículos de investigaciónPromover el razonamiento proporcional mediante la tecnología
digitalPromote proportional reasoning through digital
technology0000-0002-7529-4520Cuevas-VallejoArmando* 0000-0002-5628-4837Islas-OrtizErasmo**0000-0001-9005-0658Orozco-SantiagoJosé*** Doctor en Ciencias con especialidad en
Matemática Educativa por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
IPN, México. Investigador titular del Departamento de Matemática Educativa del
Cinvestav, IPN, correo electrónico: ccuevas@cinvestav.mxInstituto Politécnico NacionalDepartamento de Matemática
EducativaCentro de Investigación y de Estudios AvanzadosInstituto Politécnico NacionalMexicoccuevas@cinvestav.mx Maestro en Ciencias con especialidad en
Matemática Educativa por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
IPN, México. Estudiante de Doctorado del Departamento de Matemática Educativa
del Cinvestav, IPN, correo electrónico: erasmo.islas@cinvestav.mx Instituto Politécnico NacionalCentro de Investigación y de Estudios AvanzadosInstituto Politécnico NacionalMexicoerasmo.islas@cinvestav.mx Doctor en Ciencias con especialidad en
Matemática Educativa por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
IPN, México. Investigador titular en la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México, correo electrónico:
jose.orozcos@correo.buap.mxBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaFacultad de Ciencias Físico
MatemáticasBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaMexicojose.orozcos@correo.buap.mx3003202304202315184101300920220703202330032023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
En este artículo se exploran formas alternativas de enseñanza que promuevan el
razonamiento proporcional en estudiantes mexicanos entre catorce y quince años,
con apoyo de la tecnología digital. Con este propósito se diseñó una secuencia
de actividades didácticas para significar los conceptos de razón y proporción en
sus diversas representaciones desde la perspectiva de las funciones lineales.
Para el diseño de tareas se emplearon elementos del marco de la matemática
realista y la didáctica de Cuevas-Pluvinage, que coinciden en varios
señalamientos. Los objetivos de aprendizaje y las actividades propuestas se
organizaron mediante una trayectoria hipotética de aprendizaje. El análisis y la
evaluación detallada de las respuestas nos permitió identificar ventajas
didácticas del diseño, dificultades de aprendizaje y el importante rol que jugó
la tecnología en el proceso de aprendizaje.
Abstract
This article explores alternative teaching methods that promote
proportional reasoning in Mexican students aged fourteen to fifteen using
digital technology. To this end, a sequence of didactic activities has been
designed to give meaning to the concepts of ratio and proportion in their
different representations from the approach of linear functions. For the
design of the tasks, elements of the theory of Realistic Mathematics
Education and the Didactics of CuevasPluvinage were used, coinciding with
several didactic points. The proposed learning objectives and activities
have been organized through a hypothetical learning trajectory. The analysis
and detailed evaluation of the responses allowed us to identify: the
didactic advantages of the design, the learning difficulties, and the vital
role played by technology in the learning process.
Palabras clave:razonamiento proporcionalmatemáticastecnología digitaleducación secundariadidácticaKeywords:proportional reasoningmathematicsdigital technologyhigh school educationdidacticsINTRODUCCIÓN
El razonamiento proporcional es crucial al tomar decisiones en la vida diaria, por
ejemplo, de inversión, al comparar relaciones costo-beneficio, elegir entre
productos, mezclar materiales o ingredientes, realizar repartos proporcionales,
entre un sinfín de opciones en las que es significativo pensar proporcionalmente. El
razonamiento proporcional es un ejemplo de herramienta matemática necesaria para
interactuar en la vida cotidiana (Freudenthal,
1991) y, en este sentido, Lamon
(2020) estima que 90% de los adultos no posee un razonamiento
proporcional desarrollado. Al igual que la mayoría de los conceptos matemáticos, el
razonamiento proporcional contiene términos matemáticos no menos complejos, como
fracción, razón y proporción
(Weiland et al., 2021);
los cuales se estudian desde la educación elemental hasta la educación superior, y
en todos los niveles se han detectado problemas en su aprendizaje. Además, cabe
señalar que su aplicación es transversal a otras ciencias, como la física, la
química y la economía (Lamon, 2007).
Debido a la relevancia del tema, en un breve estado del arte hemos agrupado la
problemática acerca del razonamiento proporcional en cuatro direcciones:
1) Excesiva aritmetización: el análisis de la relación entre las
variables es reemplazado por la aplicación de un algoritmo -generalmente
regla de tres o producto cruzado- sin razonar los procesos de
covariación (Lobato et
al., 2010).
2) Escaso desarrollo de las habilidades proporcionales: la aplicación de
reglas matemáticas sin significado para los estudiantes conduce a la
creación de hábitos y limita su aplicación a problemas de un tipo
específico, ya que no se da la oportunidad para resolver problemas en
diversos contextos que permitan explorar las múltiples representaciones
de las situaciones proporcionales (Weiland et al., 2021).
3) Desestimación del concepto razón en el currículo: en
la mayoría de los currículos vigentes se priorizan las fracciones como
representantes de los números racionales, lo cual conduce a una visión
rígida y estrecha del espacio matemático, ya que las razones involucran
magnitudes de dos espacios de medida; el aprendizaje de las razones es
relegado y se espera que los estudiantes descubran por sí mismos la
diferencia entre razones y fracciones (Confrey & Carrejo, 2005).
4) Dificultad para distinguir las relaciones lineales de las relaciones
no lineales: se ha detectado una tendencia a aplicar el modelo de la
proporcionalidad directa en contextos donde no es aplicable. Esta
problemática, a menudo llamada “ilusión de la linealidad” (De Bock et al.,
2007), ha generado el debate sobre si este fenómeno es
generado por un obstáculo epistemológico o si es causado por una
enseñanza inadecuada del concepto proporcionalidad (Modestou & Gagatsis, 2010).
Muchos de los estudios mencionados se han realizado en ambientes sin tecnología
digital, donde a menudo se utilizan figuras pictóricas y se resuelven los problemas
asociados utilizando lápiz y papel. De acuerdo con los estándares educativos del
National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) (2000), la tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas, ya que influye directamente en las formas de enseñanza y
potencia el aprendizaje.
En México, estudios como el de Balderas et
al. (2014) han reportado la dependencia tanto de profesores
como de estudiantes hacia el algoritmo de la regla de tres, en cuya aplicación se ha
observado una arraigada omisión a analizar las variables involucradas. El currículo
escolar mexicano (SEP, 2017) pretende que
desde el nivel elemental hasta tercero de secundaria (14-15 años) se consolide un
pensamiento proporcional que posibilite enfrentar cualquier problema de naturaleza
proporcional, lo cual consideramos posible en un ecosistema de enseñanza que dé
seguimiento al progreso de los estudiantes y a la conexión entre los temas
involucrados.
El trayecto comienza con la enseñanza de las fracciones y ejercicios multiplicativos
en tercero y cuarto de primaria (8-9 años); en quinto y sexto inicia la etapa
preproporcional (10-11 años), en la que se comparan razones y se estudia su
equivalencia, además se generan tablas simples de razones multiplicativas. La etapa
proporcional comienza en el primer año de secundaria (12-13 años), donde se aprende
la proporcionalidad directa y se trabaja con tablas de variación y porcentajes. Para
segundo de secundaria (13-14 años) debe consolidarse la proporcionalidad directa, se
introduce la proporcionalidad inversa y los repartos proporcionales. Finalmente, en
tercero de secundaria (14-15 años) se estudia la covariación, la semejanza de
polígonos y las funciones lineales, con lo cual se espera que los estudiantes hayan
desarrollado un razonamiento proporcional avanzado.
Creemos que no hay una ilación consciente de los temas de razonamiento proporcional
en las aulas de matemáticas; sin embargo, desarrollar tal juicio supera las
limitantes de este trabajo, por lo que nos adherimos a la búsqueda de soluciones que
contribuyan a formar estudiantes con los aprendizajes esperados.
Al considerar las problemáticas anteriores, la cuestión a la que se enfrenta la
comunidad es cómo promover en los estudiantes un razonamiento proporcional sólido.
Nuestra postura respecto a cómo se produce el conocimiento en el aula parte de una
premisa socioconstructivista: la visión del aprendizaje como una construcción activa
implica que los estudiantes estructuren y modifiquen sus formas actuales de
conocimiento matemático, las cuales están influidas por su entorno sociocultural.
Por lo tanto, una aproximación hacia las diversas formas en que los alumnos
interpretan las situaciones matemáticas particulares es crucial para el diseño de la
instrucción y para la enseñanza (Cobb et
al., 1992).
Acorde con lo expuesto, nuestra propuesta pretende confrontar las problemáticas
descritas mediante actividades didácticas con un acercamiento funcional en contextos
realistas y apoyadas en la tecnología digital. La hipótesis es que el razonamiento
proporcional de los estudiantes será cada vez más sofisticado si se promueven
habilidades que confronten las cuatro problemáticas planteadas.
Al utilizar la tecnología digital los alumnos pueden explorar más representaciones y
ejemplos de los posibles en la enseñanza tradicional, por lo tanto, emergen formas
de razonar que son complejas de observar sin el uso de la tecnología. No obstante,
el NCTM (2000) advierte que la tecnología
digital no es una panacea y que su uso puede ser tanto adecuado como deficiente. A
su vez, se distinguen dos vertientes en que puede emplearse la tecnología: como
herramienta cognitiva y como instrumento de cálculo numérico y algebraico. En este
estudio la hemos utilizado de la primera forma, es decir, como una herramienta que
ayuda a construir los conceptos y desarrollar las habilidades.
Duijzer et al. (2017)
realizaron una investigación con estudiantes de primaria por medio de una aplicación
en una tableta multitouch, en la cual se encontró que los alumnos
lograron coordinar la vista y los gestos asociados a una relación proporcional. Por
su parte, Gueudet (2007) realizó un
experimento de enseñanza con estudiantes de secundaria utilizando una plataforma web
(mathenpoche.sesamath.net) con problemas de situaciones proporcionales relacionados
con la semejanza, la comparación de razones y la equivalencia. La autora reporta que
aunque las habilidades de razonamiento proporcional de los estudiantes aumentaron,
enfrentaron el inconveniente de que la plataforma solo muestra las respuestas,
además de que los estudiantes tuvieron poca participación escrita. Estos
inconvenientes pueden generarse debido a que con frecuencia las plataformas no están
diseñadas con fines didácticos específicos, no son flexibles a su adaptación a los
contextos educativos y no toman en cuenta la sinergia que debe existir entre el
diseño de tareas y los recursos tecnológicos.
Asimismo, Lobato y Thanheiser (2002)
utilizaron SimCalc MathWorlds, el cual ayudó a los estudiantes en su comprensión de
las situaciones proporcionales. Los autores recomiendan que la instrucción con uso
de tecnología se combine con el trabajo en lápiz y papel para obtener mejores
resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Sobre la misma línea, en México se
han implementado distintos proyectos para el uso de las tecnologías digitales en las
escuelas primarias públicas; por ejemplo, Red Escolar, Enseñanza de las Matemáticas
con Tecnología (EMAT), Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos, Mi Compu mx y
@prende.mx, proyectos desarrollados en algunos estados del país para diversos grados
escolares (Padilla-Partida, 2018); cabe
mencionar que ninguno de estos se consolidó.
MARCO TEÓRICOMatemática realista
El enfoque de enseñanza de la educación matemática realista (EMR) destaca que las
“situaciones realistas” son fundamentales para el aprendizaje de esta materia.
De acuerdo con esta corriente, las matemáticas comienzan en la realidad,
entendiéndola como una construcción histórica y cultural (Freudenthal, 1991). En consecuencia, si la educación
matemática parte de situaciones que son significativas para los estudiantes,
entonces tienen la oportunidad de atribuirles significado a las construcciones
mentales que desarrollan mientras resuelven situaciones problemáticas. De este
modo, sus conocimientos se vuelven gradualmente más formales y menos
dependientes del contexto inicial. Por lo tanto, los estudiantes son
participantes activos en el desarrollo de su propio aprendizaje y en la
construcción de modelos que matematizan la realidad a partir de un contexto
cotidiano (Gravemeijer, 2020).
En la EMR se identifican dos tipos de matematización: la matematización
horizontal, donde los estudiantes transitan de lo real a lo
simbólico para dar respuesta a problemas del propio contexto, y la
matematización vertical, donde los estudiantes realizan
conexiones conceptuales y crean estrategias para resolver problemas dentro del
sistema matemático, es decir, se separan del contexto hacia el camino de la
abstracción y la generalización (Van den
Heuvel-Panhuizen & Drijvers, 2020).
De acuerdo con Freudenthal (1991), el
contexto y el diseño didáctico debe permitir a los estudiantes transitar de la
matematización horizontal hacia la matematización vertical. Gravemeijer (2020) identifica cuatro
niveles hacia la matematización vertical: 1) nivel situacional: se interpreta y
organiza la realidad mediante razonamientos matemáticos informales y
dependientes del contexto (matematización horizontal); 2) nivel referencial: se
crean esquemas y modelos que tienen sentido dentro del contexto inicial,
comienza la matematización vertical al surgir “modelos de...”; 3) nivel general:
se relacionan los conceptos, se generan estrategias que se separan del contexto,
el razonamiento se da en el mundo matemático y surgen “modelos para...”; y 4)
nivel formal: se comprenden los conceptos mediante su simbolismo matemático, la
reflexión ha transitado al mundo matemático y se puede prescindir de los
modelos.
Razonamiento proporcional
En cuanto a nuestro objeto de estudio, partimos de la definición de Lesh et al. (1988): “El
razonamiento proporcional es la habilidad que permite trabajar con situaciones
que impliquen variación, cambio, sentido de covariación y comparación múltiple,
además de la capacidad de procesar y almacenar mentalmente varias piezas de
información” (p. 93). Acorde a esta definición, Modestou y Gagatsis (2010) desarrollaron un modelo de razonamiento
proporcional que puede ser descrito en tres categorías: razonamiento analógico,
proporcionalidad y conciencia meta-analógica (ver figura 1). Para la presente investigación nos afiliamos a esta
propuesta y coincidimos en que una enseñanza inadecuada contribuye a crear el
obstáculo epistemológico de la linealidad.
Modelo de razonamiento proporcional.
Fuente: adaptado de Modestou y
Gagatsis (2010).
Respecto a lo que involucra el razonamiento proporcional, identificamos las
habilidades proporcionales como aquellas facultades que son señaladas como
necesarias para que una persona posea un razonamiento proporcional sólido. Lobato et al. (2010) y
Weiland et al.
(2021) indican que estas habilidades deben incluir: 1) atender y
coordinar dos cantidades que varían dependientemente, 2) reconocer y utilizar
las estructuras de las situaciones proporcionales (equivalencia de razones,
constante de proporcionalidad y linealidad), 3) comprender la proporcionalidad
desde múltiples representaciones (simbólica, algebraica, tabular y gráfica), y
4) distinguir las situaciones lineales de las no lineales. Consideramos que
estas cuatro habilidades son clave para nuestro estudio y las nombramos como
habilidades proporcionales.
Muttaqin et al. (2017)
mencionan que para desarrollar en los estudiantes habilidades de razonamiento
proporcional, los profesores pueden proponer tareas de razones y proporciones en
un contexto amplio que permita a los estudiantes experimentar, discutir y
realizar predicciones; además, las tareas deben ayudarlos a conectar el
razonamiento proporcional con otros procesos que ya ejecuten o comprendan. En
nuestro diseño de tareas tenemos en cuenta estas recomendaciones de enseñanza
para promover las cuatro habilidades de razonamiento proporcional expuestas
anteriormente.
Investigación de diseño
Para englobar el marco teórico y pautar la intervención nos apoyamos en el
enfoque de investigación basada en diseño (IBD) propuesto por Bakker (2018). La naturaleza cíclica del
enfoque está basada en tres fases: 1) preparación y diseño, 2) experimento de
enseñanza (implementación) y 3) análisis retrospectivo y rediseño. Debido a que
en este tipo de investigación el diseño y la innovación en el aula son aspectos
clave, se propone el uso de la tecnología digital para permitir a los
estudiantes interactuar con múltiples representaciones, facilitar la simulación
de situaciones realistas y comprobar sus propios resultados en entornos
didácticos virtuales interactivos (EDVI).
Para organizar el diseño de las tareas que guían a los estudiantes en el proceso
de matematización, nos sustentamos en la trayectoria hipotética de aprendizaje
(THA) (Simon, 2020). A su vez, en el
diseño de las actividades que integra cada tarea nos apoyamos del marco
didáctico Cuevas-Pluvinage, que aporta una ingeniería didáctica que rescata
principios didácticos de Piaget y de la escuela activa adaptándolos a la
educación matemática (Cuevas & Pluvinage,
2003).
En cuanto al uso de la tecnología, encontramos que una de las labores más
complejas para un docente es implementar principios de una didáctica de corte
constructivista en un aula tradicional con los elementos usuales. Por ejemplo,
introducir en un aula tradicional un concepto matemático mediante la
problematización de una situación cotidiana resulta casi imposible. Una posible
solución es contar con un escenario virtual que simule un fenómeno real, donde
los estudiantes interactúen con diversos contextos de forma dinámica y que su
uso permita la construcción de conocimiento matemático (Moyer-Packenham & Bolyard, 2016).
De este modo se brinda a los alumnos la oportunidad de acción y de aprender a su
propio ritmo. La tecnología digital dota al estudiante y al profesor de una
especie de laboratorio portátil al utilizar diversos dispositivos, como
teléfonos móviles y tabletas (Cuevas et
al., 2017). La problemática expuesta y las
consideraciones teóricas anteriores nos conducen a la siguiente pregunta de
investigación: ¿qué ventajas (o desventajas) se pueden apreciar en el
razonamiento proporcional de los estudiantes cuando se les plantean tareas de
proporcionalidad, en contextos realistas mediados por la tecnología, enfocadas a
la distinción entre situaciones lineales y no lineales?
METODOLOGÍA
Con base en nuestro marco metodológico, el enfoque de IBD utilizado consta de las
siguientes fases: preparación y diseño, experimento de enseñanza y análisis
retrospectivo.
Fase de preparación y diseño
Se diseñaron y desarrollaron: 1) una preprueba para obtener un diagnóstico de los
prerrequisitos matemáticos para abordar los temas a estudiar; 2) una THA que
guía el proceso de enseñanza y marca los objetivos de aprendizaje; 3) tres
secuencias de actividades didácticas con sus respectivos EDVI “Naranjada”, “Zoom
Totoro” y “Autos”; y 4) una encuesta para detectar posibles problemas de
instrumentación. La preprueba y la encuesta final se alojaron en Formularios de
Google para que se respondieran en casa con el fin de ahorrar tiempo de
aula.
Secuencia de actividades (tareas)
Se diseñaron tres EDVI en GeoGebra, con sus respectivas hojas de exploración y
aprendizaje guiado (HEAG). Para el diseño se consideró que los entornos
virtuales fueran de proporciones adaptables para su visualización en distintos
dispositivos. La secuencia de las actividades se puede observar en la ruta
didáctica que muestra la figura 2.
Diseño de la ruta didáctica que guía la secuencia de
instrucción.
Fuente: elaboración propia.
Tarea 1: se trata de comparar propuestas de mezcla de zumo de
naranja y agua (ver figura 3a y 3b). El
objetivo es que los estudiantes aprendan a plantear, comparar y determinar
equivalencia entre razones, así como generar tablas de razones equivalentes e
identificar la constante de proporcionalidad. Finalmente, se realiza una
actividad extra para aplicar el conocimiento aprendido en contextos
diferentes.
Tarea 2: se debe realizar un efecto zoom para
reducir o aumentar una imagen de figuras del personaje Totoro acorde con una
razón de semejanza que se introduce en una casilla de entrada (ver figura 3c). El objetivo es que los
estudiantes desarrollen actividades de semejanza utilizando la constante de
proporcionalidad. También se pretende afrontar el problema de la ilusión de la
linealidad al tabular y graficar las relaciones razón-perímetro (lineal) y
razón-área (cuadrática), con el fin de conducir a los estudiantes hacia la
comparación de ambos modelos.
Tarea 3: consiste en visualizar un automóvil que se mueve a una
velocidad constante superior al límite permitido y una patrulla que inicia una
persecución con aceleración constante en el momento que el auto pasa a su lado
(ver figura 3d). El objetivo es que los
estudiantes interactúen con el EDVI mientras describen, analizan y comparan las
características y las representaciones de los dos movimientos, es decir, el
movimiento rectilíneo uniforme (MRU) y el movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado (MRUA). De este modo, los estudiantes deben identificar los modelos
presentes (lineal y cuadrático) para compararlos y transitar en sus
representaciones tabular, gráfica, algebraica y simbólica.
EDVI utilizados en la secuencia de enseñanza.
Fuente: elaboración propia.
Fase de experimento de enseñanza
El estudio se realizó mediante una intervención presencial en dos grupos de una
secundaria técnica en México. Participaron en el estudio 35 estudiantes, de
catorce y quince años, en el invierno de 2021. La instrucción se dividió en tres
sesiones de 90 minutos en un salón de cómputo de la escuela. Cada estudiante
contó con una computadora personal que tenía precargados los EDVI, y también
tuvieron sus respectivas HEAG de forma impresa. La intervención estuvo a cargo
de un autor de este artículo, apoyado por el profesor del grupo y un asistente
de investigación. En las sesiones se promovió un aprendizaje colaborativo y se
discutieron las respuestas en grupo.
RESULTADOS
En el análisis de resultados evaluamos el progreso de los estudiantes en los niveles
de matematización con base en las habilidades de razonamiento proporcional citadas
en nuestro marco teórico. En la tabla 1 se
muestra la articulación de las habilidades evaluadas con los niveles propuestos por
la EMR. En los criterios utilizados debe considerarse lo siguiente: 1) el nivel
formal se descartó debido a que su alcance no corresponde al nivel educativo de los
estudiantes y las actividades no fueron diseñadas para alcanzar este nivel; 2)
utilizamos el término proporcionalidad para referirnos a la proporcionalidad directa
a menos que se indique lo contrario; 3) la representación gráfica describe una
relación funcional en un plano cartesiano; y 4) los criterios asociados a cada nivel
no reflejan la competencia de los estudiantes para resolver problemas específicos,
sino únicamente categorizan las características de las habilidades que se
desarrollan a partir de los contextos presentados.
Criterios desarrollados para evaluar las tareas con base en la
articulación entre las habilidades de razonamiento proporcional y los
niveles de matematización de le EMR
HABILIDADES DE
RAZONAMIENTO PROPORCIONAL
NIVEL 1:
SITUACIONAL
NIVEL 2:
REFERENCIAL
NIVEL 3: GENERAL
Atender y coordinar dos cantidades que varían
dependientemente
Perciben la covariación de una variable con
respecto a otra en un contexto específico
Identifican la variación y la dependencia entre
dos variables de un contexto para hacer predicciones o
inferencias respecto al cambio de una de ellas
Determinan el tipo de relación funcional entre
dos variables identificando la variable dependiente y la
variable independiente
Reconocer y utilizar las estructuras de las
situaciones proporcionales
Plantean y comparan razones a partir de un
contexto utilizando razonamientos intuitivos
Utilizan la equivalencia como medio para
comparar razones e identifican y operan con la constante de
proporcionalidad
Perciben a la proporcionalidad como un modelo
lineal y = kx y comprenden el algoritmo de la
multiplicación cruzada para comparar razones
Comprender la proporcionalidad desde múltiples
representaciones
Capturan datos discretos de un contexto de
covariación lineal para generar una representación tabular o una
representación gráfica; pueden hacer inferencias a partir de las
representaciones dentro del mismo contexto
Pueden determinar la propiedad lineal de un
fenómeno a partir de las representaciones tabular o gráfica y
obtener el modelo algebraico de la situación particular
Asocian la linealidad con una relación discreta
multiplicativa en la representación tabular, una línea recta
continua en una representación gráfica y una ecuación de la
forma y = kx+a en la representación
simbólica
Distinguir las situaciones lineales de las no
lineales
Distinguen la linealidad (o su ausencia) al
tomar o analizar datos discretos de una situación de covariación
en las representaciones tabular o gráfica
Relacionan la linealidad con un factor
multiplicativo constante en las tablas y una covariación
proporcional en las gráficas
Calculan e identifican explícitamente a la
pendiente en las funciones lineales y la razón de cambio no
lineal en las funciones no lineales independientemente de la
representación dada
Fuente: elaboración propia.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de los 17 estudiantes que
completaron la totalidad de las tareas.
Tarea 1: “Naranjada”
En esta tarea los estudiantes mostraron habilidades para plantear razones en
distintas notaciones, comparar razones, aplicar el principio multiplicativo para
obtener razones equivalentes y utilizar el método de la razón unitaria para
resolver problemas prácticos. Al realizar las actividades de la naranjada, los
alumnos utilizaron sus conocimientos previos en un proceso de matematización
horizontal, asimilando correctamente tres notaciones equivalentes para una razón
(a es b, a:b,
a/b). Todos notaron que debido a una propuesta aleatoria de
naranjada, la intensidad de sabor depende de un proceso de covariación, por lo
que se refleja el nivel situacional, es decir, su actividad matemática se
produce dentro del mundo numérico solo para interpretar el contexto y emitir un
juicio, la matematización horizontal es un ir y venir del contexto al mundo
matemático.
Un hallazgo que aporta a responder la pregunta de investigación se generó durante
las actividades de esta tarea; el EDVI presentó a algunos estudiantes un par de
propuestas de naranjada en las que la diferencia entre el antecedente y el
consecuente era la misma en ambas razones, por ejemplo 2:7 y 3:8 (ver figura 4a). En ese momento se manifestó una
forma intuitiva que utilizaban los estudiantes para comparar las razones, la
cual consistía en realizar mentalmente una biyección 1 a 1 entre vasos de
naranja y vasos de agua para tomar una decisión acerca del sabor con base en los
vasos sobrantes. En el ejemplo de la figura
4a, una vez hecha la biyección, en ambos escenarios quedó el mismo
número de vasos de agua sin asociar, por lo que los estudiantes respondieron que
las dos tienen el mismo sabor, es decir, la misma proporción.
Esta concepción errónea la extendían a todas las situaciones y les funcionó
cuando los vasos restantes de agua fueron distintos, con excepción de las
razones equivalentes. No obstante, cuando los vasos restantes de agua fueron
iguales, el EDVI señaló el error, incomprensible para algunos de los
estudiantes. Al cierre de la sesión, mediante una discusión grupal, se
precisaron métodos para comparar razones y se comprobó que la mayoría de los
alumnos adoptaba el razonamiento descrito, incluso algunos se mostraron
sorprendidos de que el método fallara. Debido a que el EDVI entrega propuestas
aleatorias, se detectó esta concepción errónea y los estudiantes tuvieron la
necesidad de cambiar la forma en que interpretaban y comparaban las razones.
La actividad de completar tablas de razones equivalentes está sujeta al contexto
(mezclas naranja-agua en la misma proporción): se observó en algunos estudiantes
la persistencia del razonamiento aditivo en vez del multiplicativo (ver figura 4b). Una manera de comparar las
razones equivalentes de las tablas es considerar pares de razones que tengan
numeradores o denominadores iguales; los estudiantes se valieron de ese hecho
(ver figura 4c) para hacer juicios
numéricos y dar un argumento de covariación basado en el denominador de las
razones.
En los ejercicios de aplicación, posteriores a la actividad con el EDVI, 43% de
los estudiantes utilizó eficientemente el método de la razón unitaria para
comparar razones. En la figura 4d se
muestra un ejercicio de ordenamiento de razones (adaptado de Lamon, 2020), que consiste en acomodar un
conjunto de animales en relación con su peso y la cantidad de alimento que
consumen. El método de la razón unitaria para resolver problemas en contextos
diferentes se ubica en el nivel referencial de la habilidad para reconocer y
utilizar las estructuras proporcionales.
Evidencia de las actividades correspondientes a la tarea
1.
Fuente: elaboración propia.
Tarea 2: “Zoom Totoro”
Los alumnos mostraron la habilidad para transitar entre las representaciones
tabular, gráfica y algebraica de la proporcionalidad, obteniendo un modelo que
describe el perímetro de rectángulos semejantes. En la etapa inicial de la tarea
se involucran procesos de visualización, medida y principio multiplicativo. La
actividad de calcular las dimensiones de la imagen del EDVI para distintas
razones está anclado al contexto (nivel situacional); sin embargo, al seguir el
patrón se marca el camino al nivel referencial, ya que los estudiantes notaron
que para obtener las medidas de la imagen replicada se deben multiplicar las
medidas de la imagen original por la razón de semejanza (ver tabla en la figura 5a).
Para calcular el perímetro de imágenes ampliadas según una razón de semejanza,
los estudiantes se basaron en la tabla de dimensiones alejándose del contexto
debido a que el concepto inicial se relaciona, en primera instancia con el
perímetro y, en segunda, con el área. La figura
5a corresponde a un estudiante que calcula los perímetros para las
razones propuestas en la tabla, logra llegar a la expresión lineal P = 9x y
aplica el modelo particular encontrado; además, transita correctamente entre las
representaciones tabular y gráfica, reconociendo las características lineales
del contexto.
Es importante señalar que, aunque 75% de los participantes realizó de forma
correcta la tabla y la gráfica del perímetro (ver figuras 5a y 5b), posteriormente se identificó que solo 18%
reconoció la característica lineal de la variación del perímetro con respecto a
la razón de semejanza, por lo que no se asociaron de manera general las
características lineales de las representaciones con el concepto de perímetro.
En cuanto al tránsito entre las representaciones de la relación razón-área, solo
25% de los estudiantes completó la tabla y realizó la gráfica (ver figura 5c), pero ninguno obtuvo un modelo
algebraico correcto. En consecuencia, los estudiantes no tuvieron la oportunidad
de contrastar entre la propiedad lineal del perímetro y cuadrática del área. En
general los alumnos no fueron más allá del nivel situacional en las actividades
de esta tarea debido a las dificultades aritméticas y a sus carencias en cuanto
a los conceptos de perímetro y área.
Evidencia de las actividades correspondientes a la tarea
2.
Fuente: elaboración propia.
Tarea 3: “Autos”
Los estudiantes evidenciaron su habilidad de distinguir una situación lineal de
una que no lo es. En general, identificaron los rasgos distintivos de cada una
en las distintas representaciones. En un inicio, las actividades en este EDVI
son de instrumentación y contextualización. Todos los estudiantes encontraron
las características de los movimientos, tanto a velocidad constante como a
aceleración constante. Sus ideas informales sobre estos conceptos se modificaron
al interactuar con el EDVI, al señalar las características de las variables del
contexto y al realizar las observaciones solicitadas en las actividades de la
tarea.
A partir del contexto, todos los estudiantes completaron las tablas de
covariación indicadas; de estas, solo 60% describió correctamente el movimiento
lineal y apenas 25% dio muestras de encontrar un patrón de variación para la
aceleración (ver figuras 6a y 6b). Lo
anterior debido a que transitar del contexto a la representación tabular y, a la
postre, de la representación tabular a la gráfica, resulta intuitivo para los
estudiantes, incluso la mayoría reconocen las características lineales de la
situación. Cabe señalar que reconocer el patrón de variación para expresar de
forma explícita un modelo algebraico general es una tarea que requiere mayor
abstracción.
En ese sentido, 81% de los estudiantes graficó correctamente ambos movimientos y
los comparó (ver figura 6c); empero, solo
65% llegó a conclusiones de carácter general (ver figura 6d), por lo que es claro que dar el salto hacia el nivel
general requiere un mayor acompañamiento de las actividades. En este punto de la
intervención se observó un claro progreso en las habilidades de razonamiento
proporcional de los estudiantes. En esta última tarea, 65% de los estudiantes
identificó relaciones entre las variables que van más allá del contexto inicial,
al concluir que la variación es proporcional (en el automóvil) y cuadrático (en
la patrulla).
En la figura 6d se muestra cómo un alumno
interpreta el movimiento y la variación, al argumentar que, si se recorren
distancias iguales en tiempos iguales, distancia y tiempo tienen una relación
constante, y añade que el crecimiento de la aceleración siempre superará al de
la velocidad porque “la velocidad del auto no cambia y la de la patrulla aumenta
constantemente”. En estos razonamientos se observa un enriquecimiento conceptual
que trasciende al contexto; las manipulaciones no son numéricas o algebraicas,
son de carácter general, es decir, son razonamientos que aplican para cualquier
contexto de MRU y MRUA. Al respecto, Freudenthal
(1991) menciona que “la relación entre la razón constante y la
linealidad es una hazaña de matematización vertical” (p. 43).
Evidencia de las actividades correspondientes a la tarea
3.
Fuente: elaboración propia.
La tabla 2 muestra el resumen del análisis
de resultados con base en los criterios establecidos en la metodología. En la
tabla 2 los caracteres X significan
que, por el diseño de la tarea, no es posible evaluar esa habilidad en el nivel
correspondiente. Observamos un aumento en el porcentaje de éxito de los
estudiantes en las habilidades evaluadas desde la tarea 1 hasta la tarea 3, por
lo que asumimos que se promovió el razonamiento proporcional en las habilidades
consideradas. No obstante, en el análisis se revelaron aspectos a mejorar en el
diseño de tareas y correcciones en los EDVI que les permitan a los estudiantes
mayor libertad para un aprendizaje significativo.
Resumen de los resultados obtenidos en cada una de las tareas,
con porcentaje de estudiantes que alcanzó cada nivel de
matematización
HABILIDADES DE RAZONAMIENTO PROPORCIONAL
TAREA
1: “NARANJADA” (%)
TAREA
2: “ZOOM TOTORO” (%)
TAREA
3: “AUTOS” (%)
N1
N2
N3
N1
N2
N3
N1
N2
N3
Atender y coordinar dos cantidades que varían
dependientemente
100
43
X
100
87
0
100
100
60
Reconocer y utilizar las estructuras de las
situaciones proporcionales
100
43
X
100
93
0
100
87
62
Comprender la proporcionalidad desde múltiples
representaciones
93
X
X
75
18
0
81
68
25
Distinguir las situaciones lineales de las no
lineales
X
X
X
25
25
0
87
56
0
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
En la tarea 1 los estudiantes tuvieron dificultades para comparar dos razones cuya
diferencia entre antecedente y consecuente era la misma; esa idea cambió durante la
sesión, por lo que inferimos hay obstáculos en la comprensión que emergen con este
tipo de actividades. De acuerdo con Sierpinska
(2004), “las tareas deben ser capaces de revelar las concepciones
erróneas más ocultas de los estudiantes” (p. 14). Como esta situación se presentó en
la mayoría de los alumnos, consideramos que el uso del EDVI favoreció la detección
de la concepción errónea y los animó a cuestionarse su intuición inicial, lo cual
podría no haber sucedido en un ambiente estático.
A pesar de que la estrategia utilizada por los estudiantes es errónea, podría
interpretarse como un antecedente a la estrategia informal, pero correcta “norming”,
que Lamon (2020) ha definido como aquella que
es usada como unidad para reinterpretar una segunda razón; sin embargo, en este caso
los estudiantes no la utilizaban para comparar la razón completa sino elementos de
esta, lo cual conlleva al erróneo, en este caso, principio aditivo.
En la tarea 2 el objetivo era confrontar la ilusión de la linealidad, respecto a la
confusión que presentan los estudiantes al suponer que el perímetro, el área y el
volumen guardan una relación lineal con la razón de semejanza. A la luz de los
resultados percibimos que la tarea les pareció demasiado dirigida y con poca
libertad para crear soluciones alternativas, por lo que en el rediseño consideramos
necesario añadir al EDVI diferentes figuras geométricas, incluso irregulares como lo
sugieren de Bock et al. (2007); por ejemplo, al analizar la
cantidad necesaria de tinta para pintar una figura de Santa Claus en la que se ha
incrementado su altura respecto a un dibujo a escala.
Como práctica posterior se pueden utilizar contextos de riqueza cultural, a saber, el
NCTM (2000) propone historias tipo
Los viajes de Gulliver para hacer analogías entre perímetro,
área y volumen. De este modo, los estudiantes tendrán una mayor oportunidad para
distinguir la relación lineal del perímetro con la cuadrática del área y la cúbica
del volumen.
En la tarea 3 los razonamientos generales a los que llegaron los alumnos nos marcan
la pauta para profundizar en las actividades que hagan surgir la generalización en
la representación algebraica y se identifique a la razón de cambio como una medida
de la covariación que permita distinguir las situaciones lineales de las no
lineales. En esta etapa los estudiantes mostraron un claro progreso al distinguir y
caracterizar el contexto de la velocidad desde una perspectiva de proporcionalidad
dinámica, la cual ha sido definida por Miyakawa y
Winsløw (2009) como una dependencia funcional entre dos variables de la
forma y = mx, donde hay una entrada y una salida; mientras que
identifican a la proporcionalidad estática por la expresión a:b =
c:d.
En nuestro experimento de enseñanza el objetivo es tender un puente entre el
razonamiento proporcional (asociado a la proporcionalidad estática) y las funciones
lineales (asociadas a la proporcionalidad dinámica). En este tipo de tareas se
relacionan los razonamientos proporcional, funcional y algebraico; por lo tanto, se
corrobora la importancia del razonamiento proporcional como prerrequisito para
acceder al álgebra (Hemmi et al.,
2021).
CONCLUSIONES
El razonamiento proporcional es un concepto matemático que trasciende los grados
escolares (desde primaria hasta nivel superior), y constituye un antecedente para
comprender conceptos matemáticos avanzados de cálculo diferencial e integral,
ecuaciones diferenciales, álgebra lineal, probabilidad y estadística, entre otros.
Se identifica que al tratar de promover el razonamiento proporcional en la
secundaria aparecen obstáculos, como la excesiva mecanización en la enseñanza de la
matemática y la carencia de habilidades matemáticas de conceptos implícitos como
fracción, razón y proporción.
En este sentido, tratamos de encontrar vías de enseñanza al analizar los conceptos
involucrados en el razonamiento proporcional. Primero con acercamientos hacia la
razón y la proporción y, posteriormente, mediante las funciones lineales y sus
representaciones (simbólica, algebraica, tabular y gráfica). Por lo tanto, el eje de
la propuesta es el concepto razón como precursor para acceder a la equivalencia, la
comparación y las tablas de razones, lo cual conduce hacia las funciones lineales.
Se intenta que los estudiantes experimenten con situaciones realistas, tanto
lineales como no lineales, y cuestionen la linealidad cada vez que enfrenten un
problema. Para lograrlo, la tecnología digital resultó un elemento clave al simular
contextos realistas, facilitar representaciones dinámicas y retroalimentar el
aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo con lo expuesto en este artículo, el razonamiento proporcional es un
problema complejo en la práctica educativa, en todos los niveles; de ahí la
necesidad de innovar prácticas didácticas con el apoyo de la tecnología digital, lo
cual requiere de una metodología de investigación adecuada, como la IBD. Asimismo,
la adopción de un marco didáctico explícito fue fundamental para el diseño de tareas
y el software educativo producido. Prescripciones del marco como la
interactividad, la aleatoriedad de datos, la retroalimentación, las operaciones
inversas y la libertad de formular una solución fueron importantes y permitieron a
los jóvenes elaborar una tarea experimental con las actividades matemáticas.
El análisis de los resultados expuso las ventajas de trabajar con razones, transitar
en representaciones proporcionales y contrastarlas con fenómenos no lineales en
diferentes contextos. Obtuvimos evidencia suficiente para discernir en cuáles de las
tareas, y de qué forma, se debe profundizar para lograr que los estudiantes muestren
mejores progresos en los niveles de matematización. Es decir, la diversidad de
contextos favoreció la matematización horizontal (nivel situacional), pero
considerando los tiempos en el currículo, al rediseñar las secuencias didácticas
debemos discernir qué es lo más adecuado a los objetivos, ya que al reducir el
número de contextos podría aumentar la oportunidad de lograr mayor profundidad en el
proceso de matematización vertical. En este sentido, deducimos que también son
necesarias actividades totalmente matematizadas, sin referencia a ningún contexto
que den cuenta del nivel formal.
A pesar de que en este estudio el número de participantes fue reducido, los hallazgos
descritos en la discusión pueden ser transferibles a contextos educativos similares,
sobre todo las ventajas que brindó la tecnología. Para replicarse deben tenerse en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, ya que desconocer aspectos
necesarios para realizar las actividades -por ejemplo, situar puntos en el plano o
saber operar con fracciones- podría sesgar el análisis de datos y no evaluar las
habilidades que se propone el estudio.
Con este trabajo encontramos que las habilidades evaluadas de razonamiento
proporcional son esenciales para las matemáticas superiores, aunque un atenuante
puede ser que los estudiantes no desarrollen un dominio suficiente de los números
racionales para afrontar problemas de proporcionalidad con dificultad aritmética,
pero sí pueden desenvolverse matemáticamente en un contexto específico.
Este estudio, más allá de dar muestras de cómo puede desarrollarse el razonamiento
proporcional, resalta las ventajas del uso de la tecnología digital para afrontar
ese desafío. El uso de EDVI posibilitó presentar al estudiante datos aleatorios,
interactuar con los contextos de forma dinámica, mostrar los objetos matemáticos en
distintas representaciones y validar los resultados de manera experimental. Además,
permitió observar concepciones erróneas que probablemente en formas de enseñanza
tradicionales pasarían inadvertidas.
AGRADECIMIENTOS
Erasmo Islas-Ortiz agradece al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología por apoyar
sus estudios de doctorado durante los cuales se llevó a cabo esta investigación.
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Cuevas-Vallejo, Armando; Islas-Ortiz, Erasmo y Orozco-Santiago, José. (2023).
Promover el razonamiento proporcional mediante la tecnología digital.
Apertura, 15(1), pp. 84-101. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v15n1.2344
Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.