aperturaApertura (Guadalajara, Jal.)Apert. (Guadalaj.,
Jal.)1665-61802007-1094Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad
Virtual10.32870/Ap.v15n1.2299Artículos de investigaciónAprendizaje autónomo de vocabulario del inglés como lengua extranjera
usando recursos multimediaAutonomous learning of vocabulary of English as a foreign language
using multimedia resources0000-0003-2950-7270Berthely BarriosJulio César* 0000-0001-7914-5170Esquivel GámezIsmael** Maestro en Enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera. Profesor del Tecnológico Nacional de México, Campus Veracruz,
México, correo electrónico: jcesar.berthely@gmail.comTecnológico Nacional de MéxicoTecnológico Nacional de MéxicoVeracruzMexicojcesar.berthely@gmail.com Doctor en Tecnología de Información y Análisis
de Decisiones. Profesor de tiempo completo de la Universidad Veracruzana,
México, correo electrónico: iesquivel@uv.mxUniversidad VeracruzanaUniversidad VeracruzanaMexicoiesquivel@uv.mx300320230420231514055300920221302202330032023Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsRESUMEN
El propósito del presente trabajo fue evaluar el impacto del uso de los recursos
multimedia sobre el aprendizaje de vocabulario en inglés como lengua extranjera
en una muestra de universitarios. Al seguir un enfoque cuantitativo, se realizó
un estudio cuasi-experimental, longitudinal-prospectivo con 62 estudiantes
universitarios (42.6% mujeres con edad promedio de 20.9 años y 57.4% hombres con
edad promedio de 20.6 años), quienes fueron asignados previamente a uno de tres
grupos. Para las mediciones anterior y posterior a la capacitación, se usaron
dos instrumentos en sus formas A y B, validados en estudios preliminares. Como
objetivo secundario, se verificó la influencia de los cognados presentes en
ambas pruebas sobre el puntaje y la manera de realizar las preguntas, para lo
cual se aplicó un instrumento propio. Durante el entrenamiento, el uso de
lecciones de una plataforma virtual permitió presentar los recursos multimedia y
evaluar de manera formativa el aprendizaje autónomo. En la posprueba, a cada
grupo se le aplicó un solo tipo de examen y se detectó mejora significativa en
tres de los cuatro instrumentos originales; sin embargo, los resultados deben
ser tratados con cautela debido a la limitación del tamaño de la muestra y la
conducción del estudio en modalidad a distancia.
Abstract
The purpose of this study was to evaluate the impact of using multimedia
resources on the English vocabulary learning as a foreign language in a
sample of university students. Following a quantitative approach, a
quasi-experimental, longitudinal-prospective study was conducted with 62
university students (42.6% women with mean age of 20.9 and 57.4% man with
mean age of 20.6); previously divided into three different groups. For pre
and post-training measurements, two instruments were used in their forms A
and B, validated in previous studies. As a secondary goal, the influence of
the cognates present in both tests on the score and the way of asking them
was verified, in consequence an instrument of own design was applied. During
the training, the use of lessons from a virtual platform made it possible to
present multimedia resources and evaluate autonomous learning in formative
manner. In the post-test, only one type of test was applied to each group,
detecting significant improvement in three out of the four original
instruments. However, the results should be treated with reservations due to
the limitation represented by sample size and conduct of the study, in
distance mode.
Palabras clave:aprendizaje de vocabularioinglés como lengua extranjerarecursos multimediaKeywords:vocabulary learningenglish as a foreign languagemultimedia resourcesINTRODUCCIÓN
Durante la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, el docente requiere de
distintas herramientas para facilitar el proceso conforme a las dificultades que
enfrenta un estudiante, con el fin de mejorar su rendimiento. El aprendizaje de
vocabulario es un componente esencial en la enseñanza de una segunda lengua (L2) o
lengua extranjera (LE). En la práctica, el profesor se percata de la dificultad que
esto representa, debido a lo que apunta Beghadid
(2022) acerca de que el vocabulario “es un eje central en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, porque es necesario para desarrollar todas las destrezas
lingüísticas” (p. 26). A esto, Nation (2021)
añade que “el conocimiento de vocabulario en un idioma implica conocer sus formas
hablada y escrita, su significado y la capacidad para utilizarlo en un contexto” (p.
6).
Por ello, es necesario que el estudiante logre “el aprendizaje de vocabulario de
forma autónoma, con el fin de establecer las bases para comprender el contexto y
significado de un texto escrito en una lengua extranjera” (Basto-Olaya et al., 2017, p. 103). Cada alumno
aprende palabras de diferente modo, a través de estrategias particulares para
memorizar y organizar el almacenamiento de los conceptos; mientras que algunos
recurren a la deducción del significado de la palabra, otros buscan su definición en
el diccionario. En cuanto a la retención, hay quienes la disposición física y visual
de las palabras ayuda a su memorización (memoria visual); otros leen en voz alta
para recordar las palabras (memoria auditiva); y algunos más escriben una y otra vez
las palabras (memoria kinestésica) para no olvidarlas (Beghadid, 2022).
El objetivo principal del presente trabajo fue determinar el efecto del uso de
recursos multimedia en la capacidad de vocabulario de inglés como lengua extranjera
en universitarios. Estos recursos combinan contenidos textuales, gráficos, audibles
y de video de modo que cubran diferentes estilos de aprendizaje. Como objetivo
secundario se planteó realizar un diagnóstico de vocabulario y verificar tres
condiciones: a) el tipo de asociación del nivel de dificultad con el nivel de logro,
b) la influencia de la presencia de cognados en el puntaje, y c) el efecto de la
manera de preguntar los cognados en el desempeño. A continuación se describen el
marco teórico y los estudios previos relacionados, seguidos del marco metodológico,
los resultados y su discusión, para finalizar con las conclusiones.
MARCO TEÓRICO
En el proceso de aprendizaje es fundamental contar con el vocabulario suficiente,
sobre todo para desarrollar el lenguaje, que es la base para asimilar el
conocimiento en toda experiencia educativa, tanto en el ámbito de la enseñanza como
en las relaciones cotidianas (Casimiro y Fuentes,
2020). Toaquiza-Viracocha (2018)
señala que “el vocabulario juega un rol importante en el desarrollo del lenguaje y
más aún en el aprendizaje de un idioma extranjero para así poder expresar ideas,
pensamientos y sentimientos” (p. 7).
Por otra parte, en el aprendizaje de un idioma, contar con el nivel de competencia
suficiente en las cuatro habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) es esencial
para la comunicación entre personas que no comparten una primera lengua. Diversos
estudios comprueban que, sin el conocimiento adecuado de vocabulario, el estudiante
se encontrará con dificultades en la conversación fluida y en la comprensión lectora
(Cheng & Matthews, 2018; Kasim & Raisha, 2017; Masrai, 2019).
Es importante señalar que la diferencia entre aprender un nuevo idioma y adquirirlo
se relaciona con la obtención y el aprendizaje de vocabulario. Para Beltrán (2017), “la adquisición de vocabulario
difiere del aprendizaje de vocabulario” (p. 95), ya que el primero se presenta de
manera inconsciente y natural, mientras que el segundo es un proceso consciente que
se presenta durante la enseñanza en un salón de clases. Sánchez-Piragauta (2022) señala que es importante aprender el
vocabulario desde el primer momento que inicia el aprendizaje, pues es un proceso
que requiere la reorganización de las palabras; así, es fundamental la repetición de
términos, es decir, utilizar con mayor frecuencia el léxico (Toaquiza Viracocha, 2018, p. 16).
Para Belardi et al. (2020),
vocabulario es una concepción ambigua, por lo que prefieren
noción léxica (p. 227), al considerar que es más completa ya
que se refiere a la base de datos de palabras y combinaciones que los humanos
tienen. Justamente, la relación entre el uso temprano del vocabulario y el
aprendizaje de una LE es muy estrecha, según Vera-Mansilla (2020), “construir buenas bases con relación al léxico en
los primeros niveles de enseñanza será indispensable para los individuos, pues
permitirá que ellos expresen debidamente lo que quieren y necesitan” (p. 14), de
manera que entre más vocabulario se retenga, mejor será la comunicación.
Del mismo modo, Vera-Mansilla (2020) indica
que “con la ayuda del léxico se podrá alcanzar un manejo superior de la gramática”,
que es otro componente necesario en este proceso de aprendizaje. Aristu y Torres-Ríos (2021) exponen que en
muchas ocasiones las palabras se aprenden de manera incidental, pero este
aprendizaje puede ser más significativo cuando se combina con un aprendizaje
explícito e intencionado, teniendo en cuenta el contexto y las necesidades de los
estudiantes. Aristu y Torres-Ríos (2021)
también mencionan que es posible trabajar de forma intencional es resaltando las
unidades léxicas, de manera que el estudiante pueda detenerse a analizar el
significado de una palabra a partir del contexto y fijarse en otras dimensiones como
su morfología o su gramática. Además, el aprendizaje será más significativo si los
estudiantes se vuelven autónomos y “toman una actitud proactiva hacia el aprendizaje
de vocabulario” (Qian & Sun, 2018).
El aprendizaje autónomo, considerado fundamental para la formación de universitarios,
requiere de estas habilidades en el manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación, así como del fomento de una cultura investigativa en el docente que se
refleje en las capacidades de indagación de sus estudiantes (Mendoza-Solórzano, 2017).
Al seguir un sentido didáctico de la adquisición y el uso de vocabulario de una
lengua extranjera, Díaz (2018) menciona dos
tipos: “vocabulario activo o productivo, aquel que las personas manifiestan de
manera verbal o escrita, y vocabulario pasivo o receptivo, correspondiente a las
palabras que la gente conoce e identifica de manera visual o auditiva” (p. 2). En
este mismo sentido, Acosta-Jarama y Lamela-Ríos
(2019) refieren un tercer tipo: el vocabulario potencial, que se define
“como las unidades léxicas que el estudiante no conoce, pero que puede deducir de
manera independiente y con ayuda de su competencia lingüística” (p. 25).
Basados en las características de los recursos multimedia desarrollados para el
presente estudio, nuestro interés se centra en el vocabulario pasivo, el cual se
puede describir como “la comprensión de las palabras que no se usan activamente en
la comunicación” (Novoa, 2019, p. 258). De
igual manera, Novoa (2019) considera que
puede recurrirse a la comprensión de este tipo de vocabulario como indicador en la
comprensión global de la lectura, así como en las habilidades específicas de
comprensión.
Además, aprender palabras por contexto es una forma de educarse de manera casual,
leyendo o escuchando el idioma de un modo natural, lo que hace que los aprendices se
centren en el mensaje (Nesrallah & Murad,
2020). Esta es considerada una de las estrategias más importantes para
aprender léxico, ya que permite al estudiante deducir el posible significado de una
palabra desconocida dentro de su contexto lingüístico. Para que funcione, es
necesario que los aprendices conozcan aproximadamente 95% de las palabras de un
texto, lo cual les permitirá elegir de manera acertada los términos en los que hay
que enfocarse (Nesrallah & Murad, 2020),
e inferir tanto la cobertura como las potenciales acepciones.
Estudios previos relacionados
El aprendizaje de una LE o L2 es un proceso dinámico y complicado que se
beneficia cuando los estudiantes toman medidas estratégicas para facilitárselo
(Ghalebi et al.,
2020). Uno de los principales retos a los que se enfrentan los
alumnos es la adquisición de vocabulario, por lo que diversos autores han
intentado identificar las estrategias de aprendizaje empleadas (Al-Harbi & Engku, 2018; Al-Khresheh & Al-Ruwaili, 2020; Beltramino et al., 2018;
Ghalebi et al.,
2020, 2021; Hadi & Guo, 2020; Sánchez-Lume et al., 2022). En general, los
resultados de estos estudios muestran una preferencia por las estrategias
cognitivamente menos exigentes.
De forma particular, Al-Harbi y Engku
(2018) encontraron que las estrategias más utilizadas son: “trato de
recordar la palabra repitiéndola varias veces”, “trato de adivinar el
significado de la palabra a partir del texto” y “aprendo nuevas palabras cuando
interactúo con hablantes nativos”. Asimismo, concluyeron que las estrategias
sociales (adquisición a través de la interacción social) y de memoria
(asociación del conocimiento previo con nuevas palabras) son la más y menos
utilizadas, respectivamente. Sus hallazgos también indican que los hombres
prefieren la estrategia social y las mujeres la estrategia cognitiva (repetir,
resumir o inferir el significado).
Hadi y Guo (2020) comprobaron que los
estudiantes prefieren el aprendizaje contextual de las palabras en lugar de
memorizarlas, además son capaces de identificar, seleccionar y comprender las
palabras primordiales, y prefieren más lecturas, adicional a la
retroalimentación que recibieron. A la par, notaron que los estudiantes se
apoyaron principalmente en diccionarios, adivinanzas, repetición y codificación
auditiva para aprender el vocabulario, y que fueron capaces de manejar y
controlar sus emociones durante su aprendizaje.
Lohaus y Herrera-Fernández (2021)
realizaron un estudio cuasi-experimental, con preprueba y posprueba, para
determinar el efecto de una estrategia didáctica multimodal en la enseñanza de
palabras en inglés, usando el lenguaje de señas chilena y el alfabeto manual.
Los autores conformaron dos grupos, con edades de 16 a 44 años, a quienes se les
evaluó el vocabulario productivo oral. El grupo experimental recibió una
estrategia didáctica diseñada y el grupo de control, la enseñanza tradicional.
Los resultados muestran que la intervención produjo un efecto positivo en la
producción oral de vocabulario, comparado con el grupo de control.
En el estudio de Yawiloeng (2020) se
examinaron los efectos de un video sobre vocabulario en inglés como segundo
idioma en estudiantes tailandeses. Para recopilar los datos, la autora utilizó
cinco tipos de instrumentos de investigación, incluida una lista de palabras en
inglés, una preprueba y una posprueba, un video de vocabulario en inglés y una
entrevista semiestructurada. Los hallazgos revelaron un aumento en los puntajes
posteriores después del uso del video de vocabulario en inglés. También encontró
que los estudiantes preferían aprender vocabulario a través de videos que
contenían subtítulos en ambos idiomas, imágenes relacionadas y audios con
volumen adecuado. Los hallazgos conducen a implicaciones teóricas y pedagógicas
sobre el papel significativo del aprendizaje multimedia al vincular la
información visual y la auditiva.
El trabajo desarrollado por Ansarin y
Kazemipour-Khabbazi (2021) comparó el efecto de los modos de
anotación simple y doble, la memoria operativa y tres tareas de diferentes
cargas de participación (escritura de oraciones, borrador completo y escritura
de párrafos) en el desarrollo de vocabulario pasivo y activo de inglés como
lengua extranjera. Se presentaron anotaciones para 20 elementos léxicos a
estudiantes de la carrera de Lengua inglesa y Literatura mientras escuchaban un
texto expositivo. Se aplicó una prueba de comprensión de opción múltiple justo
después de escuchar el texto y tras la presentación visual para asegurar que los
participantes prestaran atención a las palabras y al texto. Se empleó la escala
de conocimientos de vocabulario de Paribakht y
Wesche (1997) como pre y posprueba, mientras que la capacidad de
memoria operativa se midió a través de una tarea de alcance de escucha. El
estudio corrobora el efecto de la modalidad en el aprendizaje de vocabulario y
sugiere que tanto la memoria operativa como el tipo de tarea son factores
significativos en el aprendizaje de vocabulario en inglés.
Tavasoli et al. (2020)
desarrollaron estudios para investigar la eficacia de diferentes glosarios
multimedia en la adquisición de vocabulario y la comprensión lectora de los
estudiantes en un entorno de aprendizaje de lenguas asistido por computadora.
Los participantes fueron expuestos a cuatro diferentes condiciones: 1)
definición en L2 solamente, 2) definición en L2 junto con audio, 3) definición
en L2 con video, y 4) definición L2 con imagen. La adquisición de vocabulario se
midió mediante un diseño de preprueba y posprueba; los resultados arrojaron que
las cuatro condiciones llevaron a los estudiantes a ganar vocabulario. En
específico, los participantes que tenían acceso a definición en L2, más imágenes
y videos, lograron puntajes significativamente más altos que los otros dos
grupos. Tavasoli et al.
(2020) sugieren además que los diferentes tipos de glosarios
presentados en pantalla pueden aumentar el conocimiento de vocabulario y que
esto tendría implicaciones pedagógicas para profesores de LE y desarrolladores
de materiales.
A partir de la revisión de estudios similares, se creó un ambiente virtual de
aprendizaje basado en recursos multimedia para la adquisición del
vocabulario.
METODOLOGÍA
Desde un enfoque cuantitativo se realizó un estudio cuasi-experimental de tipo
longitudinal y prospectivo. En seguida, se presentan las características de la
muestra, los instrumentos que se utilizaron y el procedimiento que se siguió para el
aprendizaje de vocabulario.
Participantes
Se trabajó con 62 universitarios asignados previamente a tres grupos de inglés
nivel 1 de una institución pública. Las mujeres representaron un 42.6%, con una
edad promedio de 20.90 años, y los hombres equivalieron a 57.4%, con una edad
promedio de 20.62 años. Se buscó la motivación para los participantes con un
incentivo en su calificación del curso, conforme a su desempeño.
Procedimiento
Las sesiones de evaluación y de entrenamiento se manejaron de lunes a jueves
mediante videoconferencia en la plataforma Teams. En cada sesión se solicitó a
los participantes activar la cámara de sus dispositivos, controlando mediante
software la ejecución de las actividades en el horario
establecido. Se cuidó que los estudiantes no se distrajeran y que respondieran
mediante mensajes textuales a las dudas que les eran planteadas, con el fin de
no desconcentrar a los demás.
Un día previo a la primera sesión se aseguró que todos los participantes
ingresaran a la plataforma Moodle, donde se alojaron las pruebas y los recursos
multimedia. Además, en las sesiones iniciales se compartió el procedimiento a
seguir durante el tratamiento. A manera de diagnóstico, a todos se les aplicaron
las pruebas de tamaño de vocabulario (Spanish Bilingual Vocabulary Size
Test - VST), nivel de vocabulario (Spanish Vocabulary Level
Test - SVLT) y cognados (Cognates), en dos
sesiones de 60 minutos y una de 40, respectivamente. En seguida, se inició un
grupo de diez sesiones diarias de 50 minutos de entrenamiento basado en
lecciones adaptativas. Cuando terminaron las primeras cinco sesiones, volvieron
a realizar las lecciones de manera similar. Posteriormente, se evaluó a cada
grupo conforme a la prueba asignada.
Materiales
Medición: en la figura 1
aparece una muestra de preguntas de las tres pruebas, de las cuales se
utilizaron dos versiones (A y B) de la medición previa y posterior al
entrenamiento del vocabulario.
Extractos de las pruebas de vocabulario (A: VST, B: SVLT y C:
Cognates).
Fuente: elaboración propia.
The Spanish Bilingual Vocabulary Size Test
(VST): adaptada de la prueba de Nation (Firda et al., 2021), mide el conocimiento
de una muestra de palabras de diferentes niveles de frecuencia. Esta cubre un
amplio rango de bandas de frecuencias, incluyendo alto, medio y bajo. Previo a
la prueba se les presenta la instrucción en español e inglés de cómo
responderla. Por cada versión se manejan 50 preguntas de opción múltiple y cada
pregunta muestra una palabra en inglés seguida de un ejemplo de su uso para que
el estudiante escoja la respuesta correcta de entre cuatro opciones en español,
pudiendo representar un sinónimo, una definición o traducción de la palabra.
The Spanish Vocabulary Levels Test (SVLT): mide
la amplitud y profundidad de vocabulario. Con amplitud de conocimiento de
vocabulario se refiere a “aspectos lineales y unidimensionales, mientras que la
profundidad está relacionada no solo con el significado de las palabras [sino]
también con sus relaciones semánticas, patrones de colocación y sintáctica”
(Bardakci, 2016, p. 241). En otras
palabras, la amplitud es la cantidad de palabras que una persona conoce,
mientras que la profundidad indica el grado de dominio de todas estas. La prueba
se conforma por 50 preguntas de asociación asimétrica con tres definiciones en
español y seis respuestas en inglés, para un total de 150 palabras por versión.
Cognates: es una prueba desarrollada localmente y se conforma
por palabras del tipo cognado extraídas de las anteriores pruebas (84 por
versión). Cada una está integrada por 30 preguntas de asociación simétrica, en
las cuales aparecen cinco palabras en inglés que deben asociarse con un sinónimo
o antónimo en español. Para la forma A, 57% debía asociarse a sinónimos para un
total de 148; en la forma B, de un total de 140 palabras, 60% se debía asociar a
sinónimos.
Entrenamiento: para el aumento de vocabulario se desarrollaron
recursos multimedia alojados en un curso de Moodle. Este se dividió en cinco
secciones, por cada versión (A y B), correspondientes a los niveles 1 000 al 5
000 y, en cada una, varias lecciones con tres posibles trayectorias y una a
elegir (ver figura 2). Cada lección presenta el contenido de una forma flexible
que permite al participante evaluar lo aprendido y reforzar los temas en los
cuales tenga duda. Se solicitó la revisión de las lecciones en al menos tres
ocasiones para afianzar el aprendizaje del nuevo vocabulario.
La figura 2 muestra las trayectorias de
acceso a los contenidos y a las preguntas; como puede observarse, en la
trayectoria A se revisa un primer contenido y enseguida aparece la pregunta
correspondiente, al responderse correctamente se avanza al segundo contenido y
así hasta concluir la lección. En caso contrario, deberá revisarse de nuevo el
contenido correspondiente. La trayectoria B presenta los contenidos de manera
consecutiva y, posteriormente, aparecen las preguntas de forma consecutiva. Si
alguna no se responde de manera correcta, se mostrará de nuevo el contenido. La
trayectoria C presenta primero las preguntas de modo consecutivo según se
respondan correctamente; en caso contrario se muestra el contenido
correspondiente para su revisión debido a que en este caso se presentan
contenidos y preguntas asociadas a palabras que representan cognados, que se
asumen más conocidas.
Trayectorias de las lecciones.
→= Trayectoria sin errores. → = Respuesta incorrecta, regresar a la
revisión de contenido. → = Continúa trayectoria después de revisión
Fuente: elaboración propia.
Para palabras que no representan cognados, un contenido (ver figura 3-A) incluye de dos a cuatro palabras por aprender,
las cuales se muestran inicialmente en mayúscula dentro de una frase en inglés y
su traducción al español, mientras se escucha el audio en inglés. A
continuación, cada palabra se presenta en inglés junto a su audio, seguida de
una imagen alusiva, después se indica en español para, finalmente, mostrar un
video donde aparece un mimo actuando la palabra, para que el estudiante imite
esta actuación. En el caso de cognados (figura
3-B), debido a la similitud de las palabras en ambos idiomas, aparece
en secuencia la palabra en inglés junto a su audio, luego en español mediante un
efecto de deformación y por último, su definición en español. En general, las
preguntas (figura 3-C) son de asociación
simétrica y presentan la palabra en inglés y en español para relacionarlas.
Ejemplo de contenidos y preguntas en una lección.
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
En este apartado, se presentan los descriptivos de los resultados por grupo-prueba,
forma y promedio general, luego del procesamiento de los puntajes en la pre y
posprueba, con SPSS V15.0 (ver tabla 1).
Descriptivos y diferencia en puntajes de las pruebas
PREPRUEBA
POSPRUEBA
DIFERENCIA
TAMAÑO
GRUPO / PRUEBA
FORMA
N
MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
VALOR Z
EFECTO (G)
1 / VST
A
19
75.16
12.742
84.42
8.579
-3.467**
-0.719
B
21
65.71
13.271
73.33
16.915
-2.805**
-0.420
Global
20
69.19
13.254
77.90
13.682
-3.643**
-0.541
2 / SVLT
A
19
77.62
14.174
80.47
13.832
-0.825
-0.170
B
21
69.87
18.724
75.78
21.153
-2.056*
-0.248
Global
20
73.75
15.251
78.13
16.133
-1.932
-0.233
3 / Cognados
A
21
83.83
12.090
85.85
15.187
-1.460
-0.123
B
21
85.43
17.010
85.20
21.860
-0.448
0.010
Global
21
84.63
14.016
85.52
18.205
-1.408
-0.046
* p < .05, ** p < .01. g = g de Hedges.
Fuente: elaboración propia.
Se aprecia que el mayor impacto del entrenamiento se logró en la prueba del tipo VST,
donde se obtuvieron las menores medias durante la preprueba. En cuanto al
diagnóstico del vocabulario, en la tabla 2 se
presentan las medias de los puntajes logrados en cada prueba, forma y nivel. Al
tomar en cuenta la dificultad, un resultado esperado era que con el aumento de nivel
disminuyera la media con respecto al nivel anterior; sin embargo, como se aprecia,
hay varios resultados desalineados.
Medias de puntajes por prueba, forma y nivel obtenidos en el
diagnóstico
NIVELES
PRUEBA
FORMA
1 000
2 000
3 000
4 000
5 000
PROMEDIO
VST
A
0.83
0.83
0.71
0.65
0.92*
0.79
B
0.73
0.87*
0.62
0.62
0.52
0.67
SVLT
A
0.83
0.74
0.76*
0.73
0.65
0.74
B
0.76
0.65
0.67
0.67
0.65
0.68
Cognados
A
0.75
0.79*
0.81*
0.75
0.68
0.76
B
0.82
0.71
0.77*
0.71
0.78*
0.76
* Resultados fuera de patrón.
Fuente: elaboración propia.
Con la intención de verificar si la presencia de cognados en las pruebas VST y SVLT
influía en el puntaje logrado por prueba, forma y nivel, se obtuvieron los puntajes
excluyendo los cognados. En la tabla 3 se
muestran las diferencias de las medias (con y sin cognados), además del porcentaje
de su participación en cada prueba y nivel. En general, la proporción media de
cognados en las pruebas VST-A, VST-B, SVLT-A y SVLT-B fue de 34%, 38%, 45% y 43%,
respectivamente.
Diferencia de medias de puntajes con y sin cognados, y su
proporción.
PRUEBA
VST-A
VST-B
SVLT-A
SVLT-B
NIVEL
DIF. -
PROP.
DIF. -
PROP.
DIF. -
PROP.
DIF. -
PROP.
1 000
0.01
30%
0.07
30%
0.01
20%
0.01
30%
2 000
0.00
40%
0.02
40%
0.06
57%
0.06
43%
3 000
-0.04
20%
-0.08
70%
0.07
40%
0.19
60%
4 000
0.07
30%
0.03
20%
0.05
63%
0.10
43%
5 000
0.00
50%
-0.12
30%
0.09
43%
0.14
40%
Promedio
0.01
34%
-0.02
38%
0.06
45%
0.10
43%
Dif. = Diferencia; Prop. = Proporción.
Fuente: elaboración propia.
Se esperaba que las medias fueran menores al excluir los cognados; sin embargo, es
notorio que en ambas pruebas VST para el nivel 3 000, en lugar de disminuir,
inesperadamente aumentaron las medias; en el caso de VST-B, en tres de los cinco
niveles también incrementaron las medias. En cambio, en ciertos casos y de manera
marginal, para ambas pruebas SVLT en todos sus niveles sí disminuyeron las medias,
con lo que se encontraron las mayores diferencias en SVLT-B. Además, para verificar
si la manera de preguntar los cognados en forma distinta influía en el puntaje, se
realizó un contraste de medias de los cognados, presentes en las pruebas originales
y en las desarrolladas para el presente estudio. Se encontró una diferencia
significativa a favor de las últimas para VST (0.90 vs .71) y para SVLT (0.92 vs
0.79). Adicionalmente, se obtuvieron los promedios en ambas pruebas de cognados
conforme al tipo de palabra por asociar (sinónimo o antónimo). Para ambas formas, la
media de sinónimos fue mayor a la de antónimos (A: 0.93 vs 0.79 y B: 0.91 vs
0.85).
DISCUSIÓN
Con respecto al objetivo principal del presente estudio, se encontró que en ambas
formas de la prueba VST el uso de recursos multimedia mejoró el vocabulario. En
estas se obtuvo la menor media inicial, quizá porque fueron las primeras en
aplicarse y tomó por sorpresa a los estudiantes. Los resultados fueron similares a
los de Anjum et al. (2021),
quienes realizaron una intervención a partir del uso de diccionarios en línea,
anotaciones de hipertexto, información contextual de palabras, imágenes y videos,
entre otros.
La ganancia en las pruebas SVLT solo fue para la forma B. Es posible que la ausencia
de ganancia para la forma A se debió a que en la preprueba se obtuvo el mayor
puntaje promedio de las cuatro pruebas originales, condición encontrada también en
ambas pruebas de cognados. Debido al tamaño de la muestra, y con una potencia de
80%, solo en VST-A se obtuvo un tamaño de efecto requerido, conforme los resultados
del software G*Power 3.1. Estos hallazgos son similares a los del
estudio de Ramezanali y Faez (2019), quienes
usaron la misma prueba y comprobaron la efectividad de los recursos multimedia en el
aprendizaje de vocabulario, específicamente los recursos que mostraban la definición
de las palabras en L2 y videoanimación.
Respecto al objetivo secundario (el tipo de asociación entre los niveles de
dificultad y desempeño), se encontró mayormente una de tipo inversa. Esto significa
que conforme aumentaba el nivel de frecuencia, el puntaje promedio disminuía; sin
embargo, en tres casos se obtuvieron resultados fuera de ese patrón. Es probable que
lo anterior se debió a que en las pruebas VST-A nivel 5 000 y VST-B nivel 2 000 los
participantes conocían el significado de una proporción considerable de cognados
presentes (5 y 4 de 10, respectivamente). Con respecto al nivel 3 000 de la prueba
SVLT-A, la diferencia fue mínima respecto al nivel 2 000 (.02).
Para el mismo objetivo, en cuanto a determinar la influencia de la presencia de
cognados en el puntaje, se esperaba que en general los puntajes promedio fueran
menores cuando se excluían los reactivos de cognado; no obstante, se encontró lo
contrario en cuatro casos. Llama la atención la forma B de la prueba VST, en la cual
tres de sus niveles tuvieron una diferencia negativa al excluirse los cognados. Esto
implica que los participantes no conocían el significado de esas palabras en
español, ya que en su nivel 3 000 se tenía la mayor proporción (7 de 10).
Adicionalmente, y aunque la proporción de reactivos de las pruebas SVLT fue de 3 a 1
con respecto a las VST, la diferencia entre promedios fue mínima (.02). Es posible
que lo anterior se deba a que conforme la cantidad de reactivos es menor (VST), el
participante tenga menor oportunidad de mejorar su puntaje.
Sobre la influencia del tipo de pregunta, asociada a los cognados, en la calificación
obtenida se encontró que, efectivamente, en comparación con las preguntas de opción
múltiple (VST), se obtuvo un mayor promedio en preguntas de asociación simétrica
(Cognates). Al comparar estas preguntas con las de asociación
asimétrica (SVLT), la media también fue mayor. A ello se añade que en las pruebas
originales para los cognados se tienen varias opciones de respuesta, lo cual puede
confundir al participante. Además, los estudiantes parecen conocer ligeramente más
sobre sinónimos que de antónimos asociados a los cognados.
Al comparar los resultados del diagnóstico con los obtenidos por otros, para la
prueba VST-A, en general se encontró un bajo desempeño en el reconocimiento de
cognados. Esto contrasta negativamente con lo reportado por Zeng et al. (2022), quienes trabajaron con
estudiantes chino-parlantes al tomar un curso de inglés como lengua extranjera. Los
autores midieron el efecto de las características de las palabras (frecuencia,
polisemia, familia y longitud de palabras, así como los cognados) en la adquisición
de vocabulario. Los resultados indican que los cognados fueron más fáciles de
aprender, al parecer porque en el idioma chino estos se caracterizan por ser
similares en pronunciación y comparten siempre el mismo significado. En cambio, para
el idioma español, los cognados se codifican por el número de letras similares que
comparten, pero no siempre significan lo mismo.
Con respecto a la prueba VST-B, se aprecia que los resultados muestran medias
discrepantes entre los niveles, posiblemente por la cantidad de cognados manejados.
Los resultados se asemejan a los encontrados por Silva y Otwinowska (2019), quienes hallaron que el efecto de inflación
(aumento) de cognados impacta en el resultado obtenido a través de los distintos
niveles. A partir de los hallazgos reportados por Allen (2019a), se argumenta que, para evitar esto, la proporción de
cognados debe controlarse en pruebas de léxico de este tipo.
En referencia a la prueba SVLT-A, se observó que el promedio general disminuyó según
avanzaba el nivel, con excepción de los niveles 3 000 y 2 000. Este último con una
cantidad mayor de cognados, lo cual contrasta con la idea de que a mayor cantidad de
cognados el valor se ve beneficiado al “ser palabras que son más fáciles de
reconocer para el participante” (Hashimoto,
2021). Los resultados discrepan de los presentados por Allen (2019b), quien al usar la prueba SVLT para
determinar el impacto de los cognados en una prueba de conocimiento de léxico
receptivo observó un efecto facilitador de frecuencia de cognados en la selección de
la respuesta correcta y el rechazo de los elementos distractores.
Con el inconveniente que representó la presencia de cognados, “ya que el mayor
obstáculo para el aprendizaje de una segunda lengua (L2) lo constituyen las
interferencias que la lengua materna ejerce sobre la L2” (Zapata-Ricárdez et al., 2021), se procedió a
analizar los valores obtenidos por palabra, específicamente los falsos cognados. Al
promediar estos valores notamos mayor porcentaje en el nivel 3 000 respecto del
nivel 2 000. Si se toman en cuenta los resultados del estudio de Marecka et al. (2021), el cual
confirma que es más fácil aprender los falsos cognados sobre los no-cognados, se
puede entender que se hayan obtenido mejores resultados en niveles de frecuencia más
complicados. Zoltan (2020), quien obtuvo
resultados similares a los del presente estudio, propone adoptar como criterio de
diseño para este tipo de pruebas una comprensión sistemática de la proporción y
distribución de los cognados.
En cuanto a la prueba SVLT-B, los hallazgos indican que los puntajes disminuyen
conforme aumentan del nivel 1 000 al 3 000, pero aumentan del 4 000 al 5 000. Lo
anterior indica que la presencia de los cognados en los distintos niveles también
impactó el resultado general. Soares Silva
et al. (2021) realizaron un reajuste de esta prueba
para evitar la proliferación de cognados específicamente en el nivel 4 000. Al
aplicar la prueba original, reportaron resultados similares a los del presente
estudio, pero cuando resolvieron el nivel 4 000 ajustado (sin cognados), el patrón
decreciente se mantuvo de manera uniforme durante toda la prueba, con lo cual se
verifica una coherencia interna del instrumento, además de que los cognados impactan
en los resultados cuando los participantes son nativos de idiomas derivados del
latín.
CONCLUSIONES
De acuerdo con el objetivo principal, se concluye que las ganancias logradas entre
grupos relacionados pueden atribuirse al tratamiento, pues a través de la aplicación
de recursos multimedia se obtuvo aprendizaje de vocabulario. Es importante señalar
que, a pesar de que la prueba SVLT posee más reactivos que la VST, la primera tuvo
una mayor media inicial debido al conocimiento diferenciado que poseía cada grupo.
Además, es probable que la menor cantidad de reactivos de la segunda prueba pudo
impactar negativamente.
Sobre el objetivo secundario, se determina que el desconocimiento del significado de
algunos cognados en español impactó de forma sensible el desempeño, ya que la
asociación negativa esperada, entre nivel y puntaje, tuvo anomalías en determinados
niveles. Asimismo, influyó la manera de preguntar los cognados, conforme menos
distractores tenía el participante, obtenía una mejor calificación.
En general, es conveniente no soslayar las condiciones en las que se emplearon las
pruebas, ya que al aplicarse en modalidad a distancia los participantes pudieron
usar traductores o diccionarios en línea y las redes sociales para compartir
respuestas. De manera similar, es posible que durante el entrenamiento los
estudiantes revisaran otros contenidos, mientras simulaban atender las
lecciones.
Finalmente, se requiere que los resultados se traten con reserva debido al tamaño de
la muestra empleada. Por ello, como trabajo futuro será importante aumentar el
tamaño de la muestra e integrar en la examinación a todos los grupos. A su vez,
debido a los beneficios logrados durante la intervención y las dos dimensiones
medidas, se considera más conveniente el uso futuro solo de la SVLT. Se encuentra
conveniente uniformar la cantidad de cognados y su tipo (verdaderos y falsos) por
cada nivel, y se señala como importante medir la cantidad de cognados conocidos en
español, mediante preguntas de respuesta abierta, para confirmar su influencia en el
desempeño. De igual forma, es necesario aplicar intervenciones similares en
modalidad presencial y controlar así el efecto de posibles distractores.
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Berthely Barrios, Julio César y Esquivel Gámez, Ismael. (2023). Aprendizaje
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multimedia. Apertura, 15(1), pp. 40-55.
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v15n1.2299
Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.