Apertura

En las actuales “sociedades de conocimiento intensivo” (Paré et al., 2011), donde la investigación se concibe como vital para la innovación y el desarrollo, existe un interés creciente por aumentar la calidad y eficiencia de las carreras de posgrado debido a las bajas tasas de terminalidad que se registran en todo el mundo. En Argentina, por ejemplo, donde hemos realizado el presente estudio, los porcentajes de terminalidad en Ciencias Sociales y Humanas alcanzan 37.6% en maestrías y solo 16.6% en doctorados (Barsky y Dávila, 2016).

De acuerdo con diversas investigaciones, entre los factores que obstaculizan la culminación de las carreras, se encuentran los desafíos que enfrentan los estudiantes de posgrado para resolver las tareas de escritura (Brunner y Ferrada, 2011; Elgar, 2003; Lundell y Beach, 2003), especialmente en la elaboración de la tesis (Carlino 2009; Lvovich, 2010; Ochoa y Cueva, 2012). Durante las últimas décadas se ha difundido el acrónimo inglés ABD (All But Dissertation) y su versión española TMT (Todo Menos Tesis), para hacer referencia a los estudiantes que han culminado todas las actividades que exigen las carreras de posgrado salvo la tesis. De ahí la importancia de generar intervenciones que los acompañen en el desarrollo de sus procesos investigativos y en su comunicación escrita.

En ese sentido, una de las alternativas que se ha explorado son los talleres o seminarios de tesis que se han implementado tanto a nivel anglosajón (Afful, 2017; Bitchener, 2012; Dressler et al., 2019; Dysthe y Lillejord, 2012) como latinoamericano (Carlino, 2009; Cruz, 2014; Pereira y Di Stefano, 2007). Si bien la mayoría de estas propuestas se llevaban a cabo en la presencialidad, con el advenimiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha comenzado a explorar las posibilidades que brindan los entornos tecnológicos, incluyendo las redes sociales, para el desarrollo de iniciativas pedagógicas en la virtualidad, situación que se intensificó durante la pandemia por la covid-19.

En los últimos años se ha emprendido, a nivel local e internacional, la investigación de la enseñanza en línea de la escritura en el posgrado (Álvarez & Difabio, 2020; Dressler et al., 2019; Dysthe & Lillejord, 2012; Harrison et al., 2014), pero por el momento son escasos los trabajos que han analizado el punto de vista de los estudiantes sobre los seminarios o los cursos centrados en la enseñanza dialógica en línea para la escritura de la tesis (Álvarez & Colombo, 2021), en el campo investigativo, profundizar sobre el tema resulta relevante en tanto aporta la mirada de actores fundamentales de los procesos formativos.

A fin de abordar esta problemática, desde los nuevos estudios de literacidad (Cassany, 2009, 2014; Zavala, 2009, 2011) proponemos caracterizar la perspectiva de los estudiantes de posgrado sobre una iniciativa de enseñanza dialógica en línea centrada en la revisión de capítulos de tesis en Ciencias Sociales y Humanas. El énfasis en la mirada del alumnado implica reflexionar sobre el conocimiento elaborado en el posgrado desde las vivencias de los protagonistas de las propuestas formativas. En relación con ello, asumimos que no existe una, sino múltiples maneras de vivenciar las experiencias en los escenarios educativos, por lo que buscamos dar cuenta de aspectos comunes y diferentes de esas experiencias. Así, llevamos a cabo un estudio cualitativo exploratorio centrado en entrevistas en profundidad a estudiantes de tres ediciones de un seminario de posgrado virtual orientado a la revisión de capítulos de tesis escritos por los propios participantes.

Si bien nos interesa considerar las habilidades específicas en torno a las tareas de escritura y la socialización académica que implica el proceso escriturario, revisamos e investigamos la formación en prácticas de escritura académica bajo un enfoque más amplio, el de los nuevos estudios de literacidad, particularmente aquellos relativos a las literacidades académicas, en los cuales se considera la escritura dentro de contextos sociales, institucionales y epistemológicos (Cassany, 2009, 2014; Lea, 2004; Lea & Street, 1998; Zavala, 2009, 2011). Desde esta perspectiva, concebimos la escritura como una práctica, es decir, como un modo de usar la lengua escrita en función de ciertos objetivos sociales y en contextos específicos (Cassany, 2009, 2014; Zavala, 2009, 2011). Las distintas maneras de leer y escribir en un entorno social, institucional y disciplinar preciso conforman la literacidad de ese ámbito. De este modo, la literacidad académica comprende el conjunto de prácticas de lectura y escritura propias de la academia.

Desde este marco teórico se ha vuelto evidente que la escritura en el posgrado, en tanto siempre está social y culturalmente situada, se ve influenciada por diferentes factores externos (Russell- Pinson & Harris, 2017; Inouye & McAlpine, 2019). En este sentido, las prácticas actuales de lectura y escritura académicas, así como su enseñanza, se encuentran interpeladas por el advenimiento y la integración de tecnologías digitales (Casanovas, 2014; Goodfellow, 2011; Leu et al., 2016; Weller, 2011). De acuerdo con lo anterior, para analizar la escritura de la tesis de posgrado y su enseñanza, resulta necesario, además de considerar técnicas, habilidades, destrezas o actividades, atender a otros elementos con los cuales está conectada la práctica letrada, incluyendo diversas formas de uso del lenguaje, objetos, tecnologías, espacios, tiempos, modalidades de interacción, creencias y sentimientos (Gee, 2001). En definitiva, asumimos que en la enseñanza y el aprendizaje de prácticas letradas académicas intervienen, como indican Tusting et al. (2019), diferentes “actores” involucrados en las tareas -en ocasiones de manera poco visible- como “directrices de la gestión, procedimientos cualitativos, convenciones disciplinares, ambiente departamental y comunidades sociolingüísticas, temáticas o basadas en disciplinas” (p. 12).

El análisis nos ha permitido identificar categorías que sintetizan la perspectiva de los estudiantes sobre la enseñanza en modalidad virtual orientada a la revisión de tesis. Sistematizamos aquí tres de ellas: el manejo del tiempo, el intercambio sincrónico y las tecnologías digitales, debido a la importancia que adquieren para la enseñanza dialógica de la escritura en la virtualidad. En este apartado nos referiremos a cada categoría incluyendo ejemplos extraídos de las entrevistas y los cuestionarios ya detallados. En los datos citados se identifica entre paréntesis si provienen de la entrevista o del cuestionario y también la entrevistada y la edición que ha cursado; por ejemplo, “(Entrevista, Telma, 2019)” indica que el fragmento fue extraído de la entrevista de Telma, que ha cursado la edición 2019. Los nombres han sido modificados para resguardar las identidades reales. Hemos incluido entre corchetes breves aclaraciones en caso de considerarlas necesarias para comprender el sentido de las citas.

En esta investigación hemos estudiado la perspectiva de estudiantes sobre la enseñanza virtual de la tesis, con foco en un seminario orientado a la revisión de capítulos. De acuerdo con el análisis, esta comprende categorías que resultan centrales en la enseñanza dialógica de la escritura en línea, a saber: el manejo del tiempo, el intercambio sincrónico y las tecnologías digitales.

En primer lugar, destacamos que se combinan al menos tres sentidos de la dimensión temporal en la cursada del seminario: tiempos relativos al cronograma pautado en el seminario, a la vida cotidiana de los estudiantes y al proceso intelectual característico de las prácticas complejas de escritura. Con lo anterior en cuenta, se establece que las experiencias relativas al tiempo en formación sobre escritura en el posgrado no dependen exclusivamente de los cronogramas institucionales (Gravett, 2021).

Por el contrario, la programación de la cursada, la disponibilidad temporal de los estudiantes en función de sus obligaciones familiares y laborales, así como el devenir de la vida cotidiana y los tiempos del proceso intelectual propios de la actividad de escritura, se combinan de maneras diversas en el marco de pautas de entregas flexibles con una fuerte carga de trabajo asincrónico. Como hemos anticipado, la asincronicidad parecería atender a la variedad de ritmos y velocidades de los procesos de aprendizaje, en línea con la recomendación de Manathunga (2019) sobre la necesidad de respetar en el posgrado los diferentes “ritmos epistémicos” y “de lo cotidiano”, que dan forma a la diversidad de la experiencia vivida por los estudiantes.

Asimismo, sobre la base de cronogramas con fuerte carga asincrónica, las entrevistadas encuentran gran relevancia en los encuentros sincrónicos. Aun en la edición que ha sido completamente asincrónica, las estudiantes consideran que la comunicación sincrónica representaría un aporte para la formación en escritura. Más allá de las diferencias respecto de la manera de incluir (o no) este componente en la propuesta, las tesistas destacan la importancia del encuentro cara a cara para conocer a las personas que participan de la experiencia de trabajo en el capítulo y también para profundizar la labor de revisión que se desarrolla en forma asincrónica.

La relación educativa es una interacción de identidades, es relación interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro (Touriñán, 2019). La posibilidad de encontrarse de frente con el otro permite ahondar en esa relación, pues favorece esta profundización, a la vez que actúa como motivador y contribuye al desarrollo del aprendizaje; en este caso, aporta a la comprensión.

En cuanto a las tecnologías digitales, si bien la notebook o la computadora suelen ser los dispositivos preferidos para acompañar los procesos de escritura, los estudiantes no se limitan a espacios físicos donde no es viable acceder a ellos y hacen uso de dispositivos alternativos como celulares, esto en consonancia con lo instantáneo que resulta el aprendizaje ubicuo (Velázquez y López, 2021). De esta forma, como indican Álvarez et al. (2022), los tesistas generarían ambientes tecnológicos de trabajo, constituidos por las potencialidades tecnológicas que ofrece el dispositivo utilizado en función de las posibilidades del ambiente físico.

Si bien algunas tesistas han enfrentado dificultades o desafíos con el uso de recursos tecnológicos, reconocen los objetivos pedagógicos del empleo de aplicaciones en el seminario y valoran positivamente las inclusiones genuinas (Maggio, 2012), que refieren al aprovechamiento de las oportunidades de las tecnologías en función de la didáctica específica de la escritura, es decir, en función de su valor para el objeto de la enseñanza.

Los hallazgos previos parecerían indicar que, como ya hemos anticipado, la escritura está influenciada por diferentes factores, que comprenden las interacciones humanas, la tecnologías y los tiempos, entre otros (Gravett, 2021; Inouye & McAlpine, 2019; Russell-Pinson & Harris, 2017). En vinculación con esto, los resultados permitirían sostener que las tecnologías digitales favorecen un tipo de desarrollo especial de los estudios posgrado que, en lugar de recorridos unidireccionales que avanzan de manera lineal hasta cierto punto final, comienzan a configurarse como trayectos con disrupciones en los que resulta sumamente necesario generar micromomentos emergentes y rizomáticos (Gravett, 2021; Manathunga, 2019). Estas consideraciones parecerían ser particularmente importantes en función de la escritura y su enseñanza dialógica en este nivel educativo que, como ya anuncian estudios previos, comienzan a transformarse en el contexto digital (Casanovas, 2014; Goodfellow, 2011; Leu et al., 2016; Weller, 2011).

En este trabajo hemos observado que, como indican algunos autores desde los nuevos estudios de literacidad, la escritura académica en el posgrado y su enseñanza desde un enfoque dialógico se encuentran transformadas por la irrupción de las TIC. Esto va acorde con lo planteado por Tusting et al. (2019) acerca de los “actores” que podrían intervenir en la enseñanza y el aprendizaje de prácticas letradas académicas, desde “directrices de la gestión” hasta “convenciones disciplinares”. Con este estudio hemos reconocido la impronta de las tecnologías digitales en estos procesos formativos; en este sentido, reconocimos el rol de diferentes dispositivos (notebook, celulares, entre otros) en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, así como las oportunidades y los desafíos de los recursos digitales propuestos en el seminario (documentos, videos, foros, entre otros) para desarrollar ese proceso. En relación con esto, notamos la importancia de algunas funcionalidades de programas y aplicaciones para el intercambio y la reflexión en torno a diferentes aspectos de la escritura. También advertimos las posibilidades que las tecnologías digitales ofrecen para dar continuidad a la formación en escritura desde cronogramas más flexibles.

En definitiva, las singularidades que adoptan las prácticas de escritura y su enseñanza en el contexto tecnológico actual parecerían acompañar nuevas configuraciones en el desarrollo de los estudios de posgrado que, lejos de avanzar linealmente, se nutren de momentos discontinuos de productividad. Por ello, las propuestas pedagógicas deben generar aperturas alternativas (incluso constreñidas en duración) para aprovechar esos tiempos circulares en beneficio de sostener la diversidad de trayectorias.

Estos hallazgos nos llevan a reflexionar acerca del alcance de la mediación tecnológica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Consideramos que los servicios y aplicaciones digitales utilizados (por ejemplo, documentos compartidos en Google Drive, herramientas de Moodle como foros o videos), por sus características técnicas de fácil actualización e interactividad, son productivas ya que funcionan como espacios dinámicos que no se estructuran alrededor de un diseño único o de un solo tipo de tarea propuesta, sino que las combinan y varían en función de las necesidades de interacción didáctica de los grupos de pares revisores y de cada tesista. Por ello, en esta experiencia se evidencia el círculo hermenéutico (Davioli et al., 2009) que puede generarse entre la educación y la tecnología. De este modo, se retroalimentan la herramienta virtual con la necesidad pedagógica de abordar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura de la tesis de posgrado desde un enfoque dialógico.

Debido al tamaño de la muestra, consideramos que las conclusiones resultan provisorias y deben ser confirmadas con una más amplia. Así, en próximas investigaciones buscaremos incrementar el número de participantes y el tipo de datos recabados a fin de retomar la categorización propuesta y profundizarla, e incluso estudiar cada categoría en específico.