En este artículo se presenta un diseño instruccional para el fortalecimiento de las competencias en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, específicamente en la dimensión de recursos digitales. Se utilizó el modelo de diseño instruccional ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación); además, se implementó un ambiente virtual de aprendizaje que permitió el desarrollo de sesiones síncronasasíncronas y los elementos pedagógicos en torno al proceso de formación. Para la metodología se empleó la investigación basada en diseño con una muestra no probabilística a conveniencia integrada por 32 docentes de educación primaria de la institución Los Quindos, Colombia. Se aplicaron dos instrumentos de investigación: un cuestionario con escala tipo Likert para el análisis de las representaciones sociales de los maestros en la fase diagnóstica, y una prueba que mide las competencias digitales conforme al marco común europeo Dig- CompEdu. La aplicación del modelo instruccional permitió el mejoramiento de los niveles competenciales en todas las dimensiones, constituyéndose como una estrategia innovadora en el campo educativo que favorece los procesos de interacción (aprendizaje colaborativo) y el aprendizaje autónomo.
Los procesos educativos deben ser coherentes con el desarrollo de la sociedad y las
nuevas exigencias de la era digital (
Conforme a lo anterior, las competencias digitales en los educadores se han
convertido en una de las exigencias más relevantes en el perfil docente (
Los procesos de innovación educativa mediados por las TIC se encuentran íntimamente
ligados al crecimiento económico y al desarrollo social de las naciones (
En consecuencia, la transformación de las prácticas con miras al mejoramiento de la
calidad educativa depende de los factores asociados a la capacitación docente en
competencias digitales (
Al servicio de la educación hay un sinnúmero de recursos digitales, y dentro de su
clasificación, encontramos los recursos educativos digitales abiertos (REDA), que
corresponden a “todo tipo de materiales que tienen una intencionalidad y finalidad
enmarcada en una acción educativa, cuya información es digital, [estos] dispone[n]
de una infraestructura de red pública, como Internet, bajo un licenciamiento de
acceso abierto que permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o
personalización” (
Con lo anterior, puede sostenerse que el dominio sobre este tipo de recursos
digitales favorece el diseño de actividades pedagógicas que potencian los niveles de
motivación en los alumnos (
Las prácticas tradicionalistas se contraponen a las exigencias de la actual
sociedad de la información, donde las acciones pedagógicas deben estar
direccionadas por las herramientas digitales disponibles en la red (
Asimismo, ser competente para afrontar un proceso educativo en la modalidad
virtual requiere amplias habilidades digitales por parte de los educadores, que
les permitan guiar y retroalimentar el proceso académico. Estas deben
fortalecerse en beneficio de los estudiantes, con lo cual se cumple su rol de
líder dentro de la sociedad.
El término competencia digital profesional docente se tiene que relacionar directamente con usos y situaciones concretas: ya no se puede hablar solo de un tipo de competencia digital, sino de varias competencias digitales interconectadas. Hemos mostrado que las competencias decisivas que necesitan los profesores para usar las TIC como apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje implican su habilidad para traducir y reconfigurar las TIC en diferentes ámbitos y contextos (p. 17).
En este orden de ideas, desde los niveles de la educación superior se han
impulsado estrategias de educación en modalidad virtual (
Con la llegada de la covid-19 (SARS-CoV-2), se determinó la ausencia de condiciones para brindar una enseñanza mediada por las TIC; en tanto, desde los hallazgos de la transición de la modalidad presencial a una modalidad virtual y remota, Colombia ha estado en desventaja y retroceso en prácticas educativas con relación a otros países. Esto debe ser un indicio para establecer un programa de formación que fortalezca las capacidades digitales y haga frente a situaciones que exijan procesos direccionados por las TIC.
Desde el nivel universitario se adelantan acciones para disminuir la brecha
digital, por medio de procesos de formación docente y el uso sistemático de los
recursos digitales para dar seguimiento a los procesos académicos cotidianos. La
necesidad de formar a los profesores en competencias digitales ha sido detectada
por las instituciones de educación superior y materializada en procesos de
formación continua y adiestramiento en el manejo de las herramientas
tecnológicas básicas, lo que permite que los maestros tengan mejores habilidades
para afrontar los retos de la sociedad actual (
La realidad en la educación inicial es diferente, pues el uso de los recursos
digitales por parte de los educadores es básico, lo que se refleja en las bajas
competencias digitales de los estudiantes de la educación primaria, como lo
mencionan
A través de la alfabetización digital se pueden desarrollar competencias ciudadanas que den sentido a la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias, en los estudiantes de la básica primaria, con el desarrollo de propuestas didácticas que involucren el uso continuo de las TIC. Propiciar en los estudiantes la adquisición de competencias digitales que les permita un tratamiento analítico y reflexivo de la información, conlleva a la transformación e integración de la sociedad de hoy, la cual se caracteriza por la construcción y promulgación de la información en línea (p. 51).
El DI se contrapone como un proceso de ingeniería integrado por varias
interrelaciones, que beneficia los procesos de aprendizaje de una forma flexible
y eficaz, y es utilizado en el diseño de cursos, talleres, planes de formación,
entre otros (
La concepción del DI desde las modalidades de aprendizaje virtual también ha
cambiado, lo que ha permitido reorientar el sentido de los cursos en línea,
donde se identifican los beneficios de modalidades e-learning, b-learning,
u-learning y m-learning, procesos que reconocen la masificación de dispositivos
y la flexibilidad del acceso al conocimiento desde los factores de tiempo y
lugar. Los DI han generado lineamientos para equilibrar los contenidos,
planificar la formación y seleccionar las herramientas digitales más apropiadas
a la instrucción (
En la actualidad, se encuentran varios modelos de diseño instruccional y, dentro
de estos, encontramos el ADDIE (por sus siglas: análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación), que se manifiesta como un modelo flexible ligado a
un proceso de avaluación formativa (
El objetivo de esta investigación es contrastar las competencias digitales
docentes antes y después de la aplicación de un diseño instruccional que integra
en su estructura el reconocimiento de los recursos digitales desde la
apropiación de las fases establecidas en el ADDIE y fundamentado en el marco
competencial DigCompEdu:
Asimismo, se busca identificar las representaciones sociales de los docentes en la fase de diagnóstico e integrarlas como elementos que direccionen la construcción del diseño instruccional. Por otro lado, a partir de la aplicación del diseño instruccional se espera impactar directamente a la dimensión de recursos digitales definida en el marco DigCompEdu, sin embargo, se determinarán los efectos de la intervención educativa en las demás competencias.
Desde la perspectiva de la innovación educativa, a través de procesos de
intervención escolar, se visiona la investigación basada en diseño (IBD) como
una alternativa instruccional que se acomoda a las necesidades de los profesores
en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje en sus contextos
naturales, con el propósito de producir modificaciones que mejoren los
aprendizajes (
De esta forma, la estrategia metodológica se implementará bajo los parámetros de
la IBD con la intención de diseñar un modelo instruccional para el
fortalecimiento de las competencias digitales en los docentes, adheridos a
procesos de innovación educativa. Para alcanzar este propósito, se ha
establecido una serie de etapas direccionadas por el DI ADDIE para la
consecución de las metas establecidas en el estudio (
Para obtener de la información se diseñaron dos instrumentos de investigación. El
primero corresponde a un cuestionario con escala tipo Likert para determinar las
condiciones iniciales del contexto educativo (fase diagnóstica), los datos
obtenidos se procesaron desde el
Como segundo instrumento se formuló una preprueba y una posprueba, cuya implementación permite medir las competencias digitales de los docentes. Estas se fundamentaron en las seis dimensiones del marco común europeo DigCompEdu, que corresponden a: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los estudiantes, y facilitar la competencia digital de los estudiantes. Para esto se formularon 22 ítems, teniendo en cuenta el contexto colombiano y los aspectos pedagógicos que caracterizan la labor docente. Finalmente, para cada ítem se estructuraron cinco niveles de desempeño que permiten catalogar en una escala graduada las competencias digitales de los educadores. Para recopilar la información de las pruebas se utilizó un formulario de Google.
Para la validación del instrumento preprueba y posprueba, se recurrió al método de juicio de expertos, en el que participaron tres académicos que ostentan el grado de doctor en áreas relacionadas con la tecnología educativa. Para determinar el índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach y la prueba de dos mitades de Guttman. Se obtuvieron resultados mayores a = 0.84, lo que metodológicamente significa que es un valor bueno. Para el análisis de los datos se emplearon técnicas estadísticas de corte descriptivo desde el SPSS.
En el estudio participaron 32 docentes de la institución educativa Los Quindos, Armenia, Colombia, y se trató de una muestra no probabilística a conveniencia integrada por los profesores del nivel de educación primaria, cuyos rangos de edad oscilan entre los 30 y 67 años.
En el DI para el fortalecimiento de las competencias digitales para los docentes, se diseñó un AVA a través de la plataforma Teams, con la adquisición de licencias Office 365 A3, lo que permitió el desarrollo de sesiones sincrónicas y asincrónicas. Además, el plan de formación estuvo compuesto por seis módulos que integran 32 recursos digitales organizados en seis categorías, estructura que se detallará en las fases del DI ADDIE.
Las actividades se realizaron de forma secuencial bajo los planteamientos del DI
ADDIE, los cuales se distribuyeron en las fases de: análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación, como se muestra en la
En la primera fase se realizó el análisis de campo sobre las representaciones sociales de los docentes, lo que permitió la interpretación de los datos en la fase diagnóstica desde la aplicación del cuestionario, definiendo varias dimensiones para la categorización de la información y la integración de los hallazgos en el diseño del modelo instruccional. Dentro de las dimensiones se encuentran: el trabajo colaborativo, los saberes previos sobre recursos digitales y el estado actual de la integración de las TIC en el campo educativo.
En la segunda fase se definieron las temáticas y los recursos digitales que
direccionarían el DI (ver
Asimismo, las prácticas educativas fueron puestas a discusión con los docentes y se consolidó un listado de 32 recursos digitales, donde cada uno seleccionó de forma autónoma y voluntaria el recurso digital con el que considera tener mayor afinidad, el cual será presentado en las sesiones sincrónicas al colectivo de maestros, motivando a la exploración sobre el funcionamiento, los ajustes, las áreas afines y demás factores que contribuyan a su comprensión.
En esta fase se percibe la importancia de generar espacios democráticos que permitan vincular de forma activa a los profesores participantes en la construcción del DI, coherente con la perspectiva teórica constructivista en la que se fundamenta la estrategia, donde los maestros puedan comprender que son ellos quienes participarán en la creación de su propio conocimiento y colaborarán en la consecución por parte de sus compañeros (aprendizaje colaborativo).
En la tercera fase del DI se definieron las metas de aprendizaje de cada recurso
digital seleccionado, aquí se delimitaron las competencias, las metas de
comprensión y los indicadores (ver
Fuente: elaboración propia.
MODELO INSTRUCCIONAL PARA EL
MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DE LOS DOCENTES
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LOS QUINDOS
C1: Reconoce alternativas pedagógicas para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir de la
integración de los diferentes recursos digitales
Docentes de los niveles de preescolar y
educación primaria de la institución educativa Los
Quindos
C2: Aplica distintos recursos educativos
digitales de acuerdo con su utilidad en un proceso de
aprendizaje para el alcance de una finalidad formativa
determinada
Educación remota (encuentros
sincrónicos y asincrónicos)
C3: Administra procesos del aula, con la
aplicación de nuevas herramientas digitales que permitan un
mejoramiento en los procesos de atención y calidad en el
aula
C5: Se comunica de manera eficiente y asertiva
con los estudiantes, desde la aplicación de plataformas
virtuales que facilitan la transición de la educación
presencial a la virtual
Microsoft Teams
El docente tiene la capacidad de
coordinar su clase con las canciones que están en la
plataforma y medir la interpretación con las funciones del
programa
El docente configura en la
plataforma el nombre de todos los estudiantes de su curso y
tiene el dominio de la asistencia en este espacio
virtual
Las actividades escolares son
programadas al interior de la plataforma y los estudiantes
son invitados al desarrollo de las mismas, a través de un
enlace de WhatsApp que los direcciona al trabajo académico
propuesto por el educador.
Diseña un muro de clase que le
permita retroalimentar las palabras utilizadas en su
planeación con los estudiantes
Diseña una planeación de clase
donde se integren los videos, los cuestionarios y las
actividades que sugiere la plataforma
Aplica actividades que han sido
descargadas de la plataforma y las incorpora
Realiza preguntas de forma virtual
a los estudiantes con la configuración de tarjetas y
equipos
Realiza evaluaciones con opción de
respuesta
Realiza evaluaciones a través de la
plataforma de forma lúdica y divertida
Configura una evaluación en línea y
la aplica a los estudiantes
Configura una evaluación en línea y
pone a los estudiantes a jugar, además de retroalimentar los
resultados
Realiza simulaciones con los
estudiantes, donde se pueda observar la interfaz hilada a
los contenidos de las diferentes áreas
Diseña un póster que integre
información de sus actividades académicas y lo exporta para
compartirlo por WhatsApp
Realiza el video de bienvenida a
los estudiantes con apoyo de la plataforma y lo
comparte
El recurso permite grabar la
pantalla del computador y habilitar un recuadro en los
extremos donde se observa la cámara en vivo del educador,
facilitando el direccionamiento de la actividad escolar
Crea una infografía sobre una
temática que se maneje en el aula
Diseña una sopa de letras sobre una
temática que se esté estudiando actualmente en el grupo
Configura, con ayuda o de manera
individual, un recurso digital en un área de conocimiento
fundamental
Abre un espacio de interacción,
configurando la plataforma y extrayendo el enlace de
acceso
Configura sus carpetas para
almacenar la información de la evaluación del desempeño
anual
Diseña un mapa conceptual desde la
plataforma y lo comparte en la clase
Realiza una presentación visual
donde se expongan los trabajos de los estudiantes en el
museo/espacio virtual que permite desarrollar la
aplicación
Configura una ruleta y la integra
en las actividades que tiene planeadas en el período
Realiza una secuencia didáctica
corta, donde se integre los beneficios de la plataforma
Selecciona y realiza los juegos
didácticos que sean del agrado de los estudiantes y se
vinculen a las temáticas del nivel escolar
Diseña un rompecabezas como
actividad adicional a la secuencia didáctica que se esté
trabajando
Crea un grupo con estudiantes y
programa reuniones sincrónicas
Configura un grupo de estudio y
carga allí actividades para realizar su evaluación y
retroalimentación
Realiza una clase con uso del
tablero virtual, vinculado a las aplicaciones de Google y
graba la sesión con la aplicación Screencast
Realiza una clase con uso del
tablero virtual, exporta archivos y graba la sesión con las
funciones integradas de la plataforma
Configura una carpeta de trabajo
colaborativo con los docentes que perteneces al área
Exporta planillas del grupo, carga
notas en la plataforma y realiza el proceso de asistencia
virtual
Conforme a la plataforma de trabajo, se gestionaron 40 licencias Office 365 A3
para los docentes, por lo cual Microsoft Teams se consideró como la que brinda
mejores garantías para el desarrollo del AVA (ver
Por último, en la fase de desarrollo se realizó la aplicación de la preprueba para medir y determinar el nivel de ingreso de las competencias digitales de cada educador y, a partir de estas, definir cuáles serían las parejas que conformarían el Plan Padrino, donde los docentes que obtuvieron los mejores puntajes (alto y superior) trabajaron de forma colaborativa con quienes alcanzaron niveles bajos y básicos en la preprueba, con la intención de fortalecer el trabajo en equipo y garantizar la permanencia de los profesores en el proceso.
Para recabar los datos, se dispuso de un formulario de Google con una duración de tres días, el cual fue resuelto por todos los docentes de la muestra. De esta forma, se logró conocer el estado inicial de los participantes en cada una de las dimensiones; esto permitiría, al finalizar la intervención, realizar un comparativo de las condiciones de ingreso y egreso del plan de formación.
En la cuarta fase del DI ADDIE se llevaron a cabo las sesiones sincrónicas y
asincrónicas en el AVA y los espacios de sensibilización docente que se
motivaron por la incorporación de las TIC en el campo educativo. En total se
realizaron 34 sesiones síncronas, que contaron con la participación plena de la
muestra, durante estas se dieron a conocer los recursos digitales bajo las
características previstas en la
Las sesiones asíncronas se realizaron de forma independiente por parte de cada
educador, donde ellos, por cuenta propia, retomaron y registraron en la bitácora
de trabajo autónomo (ver
Fuente: elaboración propia, a partir de los datos entregados por
un docente de la institución educativa Los Quindos.
PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE EN
COMPETENCIAS DIGITALES
#
DOCENTE
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
RECURSO
APROPIACIÓN DEL RECURSO
DURANTE LA SESIÓN
POSTERIOR A LA SESIÓN
PUNTAJE
OBSERVACIONES
1
Genialy
Es una de las plataformas más completas,
tiene muchos recursos precargados en todas las áreas, pero
también permite diseñar nuevas plantillas
Pude acceder a unos prediseñados y logré
editar unos que ya estaban diseñados; los ajusté a lo que
necesitaba y lo guardé en mi biblioteca
9
Tener en cuenta cuáles son los recursos
gratuitos
2
Liveworkshteets
Es uno de los mejores recursos disponibles en
la web, me permite acceder a una cantidad de guías
prediseñadas en todas las asignaturas, donde todos los días
se van alimentando con nuevos contenidos
Configuré mi cuenta y encontré cómo
personalizar el enlace para que los niños puedan compartir
sus actividades directamente a mi perfil
10
Tiene un gran potencial de apoyo para nuestra
labor
3
Classroom
Es una opción muy atractiva para poder
organizar nuestra aula virtual, tiene mucha facilidad para
integrar otros recursos
Estuve observando las bondades y me gusta
cómo se enlaza con la Jamboard y con otros recursos que
facilitan las explicaciones
6
Para mi trabajo se requiere que todos los
niños tengan conectividad
Las sesiones de sensibilización docente se ejecutaron de forma transversal al reconocimiento de los recursos digitales, promoviendo actividades para incentivar la innovación en las prácticas educativas; por lo tanto, para el desarrollo de las sesiones se buscaron actores relevantes en el campo educativo, contando con la participación de dos doctores expertos en áreas relacionadas con la tecnología educativa en el contexto nacional e internacional.
El DI tiene una perspectiva constructivista y se adhiere a los procesos de evaluación de carácter formativo, donde se reconocen los ritmos de aprendizaje, las condiciones del contexto (pandemia de la covid-19) y otros aspectos que influyen en su desempeño. Por lo anterior, en sus ponencias cada educador tuvo la posibilidad de retroalimentar los planteamientos que se presentaron en las sesiones, motivando a realizar ejercicios prácticos al interior de estas y aumentando los niveles de comprensión sobre el recurso digital expuesto.
Otro aspecto considerado correspondió a las valoraciones que realiza el docente sobre su propio desempeño; en estas reflexionaron sobre sus esfuerzos, procesos y estrategias que le permitieron alcanzar los indicadores del desempeño propuestos en cada sesión. Lo anterior hizo posible el ajuste de fallas en el trabajo autónomo y garantizó la permanencia de los profesores en el plan de formación, factores ampliamente relacionados con la autoevaluación.
En último lugar, se aplicó la posprueba para medir las competencias digitales de
los docentes en el egreso del DI. Esta herramienta permitió obtener un proceso
de evaluación sumativa (ver
Esta sección se divide en dos partes, en la primera se analizan los hallazgos encontrados en la fase de diagnóstico y los efectos alcanzados desde la aplicación del DI, mientras que en la segunda se comparan las competencias digitales de los profesores antes y después de la intervención.
Uno de los principales descubrimientos corresponde a la ejecución de actividades laborales de forma individualizada. El proceso de formación contribuyó al desarrollo de procesos de planificación curricular compartida y la ejecución de actividades comunes por niveles escolares, potenciando espacios de trabajo en equipo y de enseñanzas grupales, además de desarrollar encuentros sincrónicos en el AVA que potencian los procesos de interacción entre pares de forma progresiva.
Por otro lado, el análisis de los datos preliminares evidencia la pluralidad de niveles en las competencias digitales. En este sentido, el modelo se desligó de las etapas o los ciclos que sugieren prerrequisitos para acceder de un nivel a otro. Por el contrario, se buscó homogenizar la estructura curricular a partir del dominio de distintos recursos digitales, donde cada participante contó con la posibilidad de mejorar sus habilidades digitales sin importar su nivel de ingreso. A pesar de esto, cabe mencionar que bajo este DI los niveles de egreso dependieron de la participación y del compromiso en el proceso.
Otro elemento que se analizó fueron los saberes previos sobre recursos digitales y la integración de las TIC en la práctica educativa, donde se logró determinar que apenas 30% de los educadores conoce algunos recursos digitales y solo 18% integra alguno de estos en sus actividades pedagógicas. Las herramientas que utilizan con mayor frecuencia son: Microsoft Teams, Zoom, Formularios de Google y Google Drive, recursos que han favorecido sus actividades durante la pandemia. Los resultados de estos factores impulsan la relevancia del estudio y la concentración en la dimensión de recursos digitales (DigCompEdu).
Para la segunda parte de los resultados se muestra el contraste entre las competencias digitales de los docentes antes de ingresar al plan de formación desde el DI (preprueba) y los resultados una vez concluido (posprueba); estos han sido segmentados hasta llegar a una visualización global de la mejora obtenida en las competencias digitales tras la intervención.
Para analizar y comparar los resultados por dimensiones se implementó la escala
de valoración que muestra la
Fuente: elaboración propia.
VALOR
NIVEL
CLASIFICACIÓN
0.0
A1-1
BAJO
0.5
A1-2
1.0
A2-1
BÁSICO
1.5
A2-2
2.0
B1-1
INTERMEDIO
2.5
B1-2
3.0
B2-1
ALTO
3.5
B2-2
4.0
C1
SUPERIOR
A continuación se muestran los hallazgos obtenidos en cada competencia como
resultado de la intervención educativa. La primera dimensión que se examina
corresponde a los Recursos digitales (ver
La segunda dimensión del marco DigCompEdu corresponde a la pedagogía digital (ver
La
En la
La quinta dimensión corresponde a Empoderar a los estudiantes (ver
En la
Por último, la
Fuente: elaboración propia
VALOR
NIVEL
CLASIFICACIÓN
0-10
A1-1
BAJO
10-19
A1-2
20-29
A2-1
BÁSICO
30-39
A2-2
40-49
B1-1
INTERMEDIO
50-59
B1-2
60-69
B2-1
ALTO
70-79
B2-2
80-88
C1
SUPERIOR
La dimensión digital corresponde al punto de partida para la definición del modelo
instruccional. En la intervención, la preprueba mostró la necesidad de realizar
procesos de capacitación que tiendan al florecimiento de las competencias digitales
(ver
Lo profesional es otra de las dimensiones que requieren de mayor atención en la
capacitación de los educadores (
Desde la aplicación del modelo instruccional se obtuvieron de forma generalizada
aspectos de mejora en todas las competencias digitales definidas por el marco
DigCompEdu. A pesar de esto, en la
El DI permitió contrastar las competencias digitales de los profesores en la
institución educativa Los Quindos, demostrando la efectividad de integrar propuestas
de formación docente desde los DI y las AVA, resultados que son coherentes con los
obtenidos por
Los procesos de calidad educativa requieren de propuestas de intervención que
garanticen la integración de las TIC en el campo educativo. El modelo instruccional
descrito anteriormente se fundamenta en el uso de los recursos digitales aplicados
de forma secuencial desde el DI ADDIE para el mejoramiento de las habilidades
digitales en los maestros. Este planteamiento se hila a la propuesta de
En este estudio podemos concluir que los DI y los AVA se proyectan como estrategias innovadoras para los ambientes educativos y que dentro de sus beneficios se manifiesta el mejoramiento de las competencias digitales de los educadores. Unidos a teorías como el constructivismo, garantizan la participación activa de los aprendices en la búsqueda de aprendizajes colaborativos y autónomos.
En la red encontramos un sinnúmero de recursos digitales de acceso abierto con la capacidad de aportar de manera significativa a la adquisición del conocimiento de una forma dinámica y lúdica; no obstante, una de las dificultades se centra en la ausencia de procesos de intervención educativa que procuren la capacitación de los docentes en competencias digitales, integrando nuevas modalidades que reconozcan las necesidades y las potencialidades de esta población.
Desde los hallazgos de la intervención educativa se observa el fortalecimiento de las competencias digitales en los educadores, especialmente en las habilidades que involucran la selección de recursos digitales, la ejecución de actividades escolares colaborativas a partir de las plataformas virtuales y el aprovechamiento de herramientas digitales que tienden al favorecimiento de los procesos de evaluación escolar, aspectos que se vinculan al desarrollo profesional docente y a la coherencia de una educación impartida en la era digital.
Desde el análisis de los datos se observan diferentes ámbitos que no alcanzaron un progreso tras la intervención educativa; estos requieren una mayor profundización para que se conviertan en áreas de oportunidad para posibles trabajos, centrados en los procesos de inclusión educativa, la personalización de la educación y la promoción del autoaprendizaje, espacios indispensables que rescatan los ritmos de aprendizaje y la democratización del conocimiento, y que ligados a las nuevas tecnologías podrían convertirse en alternativas que beneficiarían a las poblaciones más vulnerables del contexto educativo.
El DI propuesto supone un aporte a las estrategias innovadoras que integran las TIC, al permitir el fortalecimiento focalizado de las competencias digitales que se han definido en el marco DigCompEdu; además, propicia espacios de interacción donde se fortalece el trabajo en equipo y el reconocimiento de los diferentes recursos digitales, contribuyendo al mejoramiento de la calidad educativa.
De cara a futuros estudios, esta propuesta abre la puerta para que se realicen nuevos DI que atiendan las diferentes competencias digitales y que propenda por un mejoramiento paulatino de las habilidades docentes y la resignificación de las prácticas educativas.
A1
No suelo utilizar recursos digitales en
mis clases
A2
Utilizo los mismos recursos digitales
que tengo previamente identificados
B1
Investigo los recursos digitales
existentes en la web y aplico los que considere que
se ajustan a mi práctica educativa
B2
Genero bases de datos referentes a
recursos digitales y selecciono el que se ajuste a
las características de mi comunidad educativa
C1
Sugiero recursos digitales a mis
compañeros de acuerdo con las temáticas
planteadas
A1
No diseño mis propios recursos
digitales
A2
Genero fichas en programas como Word,
Excel, etcétera, que me permiten direccionar mi
práctica educativa
B1
Diseño presentaciones y videos que
facilitan la comprensión de las temáticas
planteadas
B2
Modifico recursos digitales que son de
acceso libre y los adapto a mis necesidades
C1
Diseño recursos digitales que impliquen
procesos de programación (ejemplo: Scratch)
A1
No tengo conocimiento de cómo proteger
ni identificar las características de los recursos
digitales
A2
Uso mi ordenador personal y almaceno
mis documentos en carpetas de acceso personal
B1
Protejo mis archivos a través de claves
de seguridad, pero no sé diferenciar las licencias
de los recursos digitales que circulan en la
red
B2
Almaceno la información en carpetas de
seguridad y utilizo recursos digitales que integran
licencias y protegen los derechos de autor
C1
Implemento protocolos de seguridad de
la información y discrimino los recursos digitales
de acuerdo con sus licencias para la adaptación a
mis prácticas educativas
A1
No utilizo en mis prácticas
dispositivos ni recursos digitales
A2
Utilizo adecuadamente dispositivos
analógicos, pero no incorporo recursos digitales en
mis prácticas educativas
B1
Combino en mis prácticas educativas el
uso de los dispositivos y los recursos
digitales
B2
Establezco sistemática y rigurosamente
en mi planeación el uso de diferentes dispositivos y
recursos digitales
C1
Diseño mis recursos digitales y los
implemento a través de diferentes dispositivos
A1
Mis alumnos no pertenecen a ninguna
plataforma donde pueden interactuar entre ellos
A2
No superviso la interacción de mis
alumnos en las plataformas educativas
B1
Eventualmente observo las interacciones
y realizo comentarios de los hallazgos
B2
Establezco planes de seguimiento a las
interacciones que garanticen el uso adecuado de las
plataformas educativas
C1
Diseño planes de seguimiento e
interviene oportunamente en las situaciones que se
presenten en las plataformas por uso inadecuado de
las interacciones entre pares
A1
Mis prácticas educativas no contemplan
el trabajo colaborativo
A2
El trabajo colaborativo no es abordado
desde las TIC
B1
Motivo a mis estudiantes a comentar
algunos trabajos de sus compañeros y a realizar
reflexiones educativas
B2
Establezco en temáticas puntuales redes
de colaboración a corto plazo
C1
Fortalezco redes de colaboración que me
permiten integrar las TIC desde el diseño y la
apropiación de herramientas digitales
Fuente: elaboración propia a partir de la clasificación
por niveles realizada por Marco Europeo para la
Competencia Digital de los Educadores DigCompEdu (
A1
En mi planeación no estipulo momentos
que permitan el desarrollo autónomo del
estudiante
A2
Los estudiantes reflexionan sobre los
resultados de sus trabajos, pero los procesos de
mejoramiento son direccionados por el docente
B1
Los estudiantes reflexionan sobre sus
trabajos y realizan mejoras puntuales de forma
autónoma
B2
Se generan protocolos para que los
estudiantes realicen actividades de forma
autónoma
C1
Se planifica proyectos educativos,
donde los estudiantes experimentan un aprendizaje
autónomo