Apertura
Melanie Elizabeth Montes Silva
CETYS Universidad, campus Tijuana
Raymundo González Gutiérrez
CETYS Universidad, campus Tijuana
Andrés Gaeta Rivera
CETYS Universidad, campus Tijuana
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
MARCO DE REFERENCIA
MARCO METODOLóGICO
CONTEXTO DE ANTECEDENTES
REPORTE DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
En esta investigación se identifica el impacto que tiene el uso de la dimensión social en los productos de aprendizaje construidos por equipos en una clase en línea. Los participantes son estudiantes universitarios de diversas carreras que cursaban a distancia una materia común. La indagación se realizó mediante etnografía virtual y se llevaron a cabo observaciones de la interacción y una entrevista al facilitador. Como resultado se tiene que los productos de aprendizaje más deficientes fueron de los equipos que colocaron menos mensajes en el foro y aquellos que, sin importar la cantidad de aportaciones, utilizaron menos la dimensión social, por lo que se concluye que la interacción social sí es relevante, pero no por sí misma, sino en relación con la adecuada organización del equipo.
Palabras clave:
Dimensión social, interacción, productos de aprendizaje, foros, trabajo en equipo.
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Este trabajo presenta los resultados de una investigación donde se analizó la relación que existe entre la dimensión social manifestada en el discurso de los estudiantes, con el producto de aprendizaje que generaron como equipo. A fin de mostrar los resultados, en este documento se presenta el planteamiento del problema, posteriormente se muestra una revisión conceptual, seguida de la metodología con la que se realizó la indagación, a lo que se suma una descripción del contexto en el que se llevó a cabo el trabajo; enseguida se reportan los resultados y, para finalizar, hay conclusiones en torno a lo indagado, donde también se discute lo relacionado al marco de referencia.
Es importante conocer la dinámica y los procesos que se llevan a cabo en los cursos en línea, ya que son una opción diferente para acreditar algunas materias en la institución donde se llevó a cabo el estudio, además de que este tipo de actividades enriquecen los cursos presenciales. Al desarrollarse en un ambiente virtual y hacer uso de la lengua escrita como único medio de comunicación, las formas de interacción se han modificado, por lo que es necesario su estudio para mejorar los aprendizajes de los estudiantes en este tipo de cursos. Esta investigación tiene el objetivo de identificar la relación existente entre las categorías de los aspectos sociales y el producto de aprendizaje esperado, a partir del análisis de las interacciones grupales de una clase en línea.
Dado que la institución donde se realiza el estudio tiene un modelo educativo que refiere al constructivismo, hay que decir que este paradigma considera que en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe involucrarse al alumno de manera más activa y, por lo tanto, es responsable de su aprendizaje. El constructivismo se ha forjado en conjunto con la incorporación de nuevas tecnologías de la información, como ocurre en la educación a distancia, misma que Rugarcía (1999) explica como una modalidad que hace uso de las herramientas tecnológicas para sustentar el proceso enseñanza-aprendizaje, permitiendo que personas alejadas interactúen con fines académicos.
Alfageme (2003) sostiene que los nuevos escenarios educativos poseen diferencias con los tradicionales, entre ellos se destacan dos. Primero, hay diversidad cuando trabajan personas de distintos contextos, lo que provoca nuevas distancias de tipo social, lingüístico o cultural; en segundo lugar, existe una diferencia en cuanto al tipo de comunicación: en la educación presencial los canales están abiertos permanentemente y la comunicación se da cara a cara; a distancia se deben articular otros sistemas de interacción, ya sea sincrónica o asincrónicamente. Sin embargo, también hay elementos en común entre la educación presencial y la que se ofrece a distancia; Cardona (2008) explica que en ambas existe un sistema de valores, reglas de actuación y sensación de pertenencia.
Con respecto a la virtualidad, adicionalmente hay que considerar la importancia del número de mensajes en la construcción de los productos de aprendizaje. Por un lado, Suárez (2010) expresa que la cantidad del texto en el debate no es equivalente a la cantidad de cooperación en la interacción asincrónica, pues con la misma cantidad de texto las interacciones posibles pueden ser muy distintas; para un mejor aprovechamiento de estas interacciones, con un verdadero sentido de cooperación, es necesario que los participantes de los cursos en línea tengan una meta conjunta. Por otro lado, Pérez-Mateo y Guitert (2007) encontraron que en los grupos más exitosos había mayor número de interacciones, pero también que los mensajes utilizaban más recursos sociales y visuales, además de que eran más complejos y elaborados, tanto por la estructura como por el contenido.
Puesto que el medio para interactuar es la lengua, es importante indagar en torno a su producción. Vigotsky (2003) argumenta que el lenguaje tiene un plano interno y otro externo, este último es la conversión de pensamiento en palabras, mientras que el primero es su semántica y significación. En la conversación presencial el plano externo tiene un tiempo de reflexión limitado, definido por los interlocutores; en cambio en el virtual, una vez transformado el pensamiento en palabras, se tiene tiempo para revisar lo expresado y el destinatario efectúa posteriormente un proceso de descodificación. También hay que tener en cuenta el registro de las producciones discursivas, lo que implica que la lengua varía según la situación comunicativa y el contexto en el que se desarrolla; es decir, el discurso tendrá características particulares en función de la zona geográfica de donde son originarios los hablantes, también según sus características sociales, como edad, sexo y nivel socioeconómico, la situación concreta en la que se encuentren y el medio a través del cual emitan el mensaje (Calsamiglia y Tusón, 2007).
Otro elemento relevante es el que alude a las emociones durante el proceso de expresión de la palabra. Según Puentes (1998) éstas cumplen con funciones adaptativas, sociales y motivacionales; la que interesa en esta investigación es la función social, debido a que permite la adaptación de los individuos al entorno definido, facilita las relaciones interpersonales, guía el ajuste de la conducta a consecuencia del estado emocional de la otra persona y, por esto, son un buen punto de partida para promover la cooperación y solidaridad de manera adecuada. Cardona (2008) comenta que la virtualidad ha desarrollado estrategias para suplir la falta de gestos utilizados en la interacción física, a través de la inclusión de pequeñas caras en el texto (emoticons o smileys), que simbolizan emociones o sensaciones.
Siguiendo con la emotividad, Pérez-Mateo y Guitert (2007) identificaron que este fenómeno puede recibir diversos nombres, como aspecto informal, social o afectivo, y se relaciona con las aportaciones que, aunque no están relacionados directamente con la construcción del producto de aprendizaje encomendado, «vienen determinados por la creación de una 'dinámica que va más allá de la posibilidad de contactar con los otros, comunicarse con el profesor o de recibir feed-back del contenido de un mensaje'» (p. 4).
La investigación parte de un enfoque cualitativo, se recurrió al método de investigación denominado etnografía virtual, cuyo interés es describir y analizar las prácticas sociales y los significados que les dan los participantes (Ardèvol, Bertrán, Callén, Pérez, 2003). Las técnicas con las que se recuperó la información fueron: la observación no participante, primero a las diversas herramientas disponibles en el curso, a fin de seleccionar una actividad específica como objeto de estudio; posteriormente a los foros de los equipos, para analizar los mensajes de los estudiantes, el producto de aprendizaje generado y la retroalimentación ofrecida por el facilitador. También se realizó una entrevista no estructurada con el facilitador del curso, a fin de validar las observaciones realizadas a la interacción de los alumnos en el foro.
Los datos recuperados fueron procesados a partir de las categorías propuestas por Pérez-Mateo y Guitert (2007) para estudiar la interacción grupal en entornos virtuales: 1) saludos y despedidas; 2) felicitaciones, mensajes de ánimo/motivación; 3) expresiones de gratitud o agradecimiento, ya sea por el trabajo realizado, la ayuda prestada, la motivación o el ánimo demostrado; 4) disculpas y excusas, por no participar adecuadamente, cometer algún error personal o por algún tipo de problema; 5) emociones, ya sean positivas o negativas; 6) pedir u ofrecer ayuda, ya sea para resolver problemas o sobre cuestiones directamente relacionadas con el trabajo; 7) humor o ironía y, 8) aspectos personales y relaciones informales. Además, se vio la necesidad de crear algunas categorías adicionales, a fin de describir cabalmente la interacción de los estudiantes.
Primeramente se sumó lo tocante al estilo de liderazgo, que Viveros (2003) divide en tres tipos: a) autocrático: imposición en la toma de decisiones; b) democrático: quienes buscan consenso, y c) jefe laissez-faire: aquel que no resuelve, sino que hace propuestas indirectas. En segundo lugar, pero relacionado con la cuestión del liderazgo, se establecieron categorías para describir la forma en la que el grupo llegaba a acuerdos: a) emotivo: implica una manifestación explícita; b) directo amable: cuando se acepta cordialmente, pero sin argumentos ni efusión, y c) resignación argumentativa: se explica el porqué de la aceptación o no de una propuesta. Finalmente, se incluyeron dos categorías más: a) aportaciones al trabajo, que incluye los mensajes en los que solamente se adjuntaban archivos propios de la tarea encomendada, pero no había interacción formal o informal por parte de los participantes; y b) solicitud no atendida, cuando no se recibía respuesta por parte del equipo ante una pregunta o petición explícita hecha por algún participante.
La investigación se llevó a cabo en una universidad privada sin fines de lucro que tiene tres campus en el Estado de Baja California. La institución ofrece un sistema escolarizado y clases presenciales, aunque desde 2005 incorporó el uso de la plataforma Blackboard para impartir algunas clases en línea, además de que se generalizó su uso como apoyo para clases presenciales. Actualmente se ofrecen diversos cursos en línea y cabe destacar que, mayormente, se interesan por ellos los estudiantes a quienes los horarios presenciales no les resultan posibles; como consecuencia, los grupos suelen estar conformados por estudiantes de diversos campus, semestres y carreras.
La materia con la que se trabajó fue Ser humano y ética, misma que deben cursar todos los estudiantes universitarios. Durante el semestre estudiado, enero-junio de 2010, el curso consistió en la elaboración de 24 actividades, algunas individuales y otras en equipo. Para este análisis se seleccionó la actividad 12, cuyo tema eran los Modificadores de la responsabilidad, debido a que era en equipo y estaba a la mitad del semestre. La tarea consistía en presentar información sobre algunos conceptos y buscar un ejemplo de cada uno; se agregaba un bono, opcional e individual, que consistía en incluir alguna nota o comentario adicional al tema para enriquecer el producto de aprendizaje, la oferta era un máximo de cinco puntos extra sobre la nota máxima de 100 puntos.
La dinámica de trabajo debía incluir las colaboraciones de cada integrante en un documento anexo, después tenían que retroalimentar la información colocada por los demás, todo esto en el foro de cada equipo. Una vez establecidos los acuerdos, la evidencia final era elaborar una presentación con la información principal del tema, que debía contener las referencias utilizadas. Contaban con siete días naturales para realizar todos los pasos de esta tarea y el método de evaluación integraba tanto el trabajo individual como el producto de aprendizaje realizado en equipo. Los puntajes obtenidos se colocaron en un documento que contenía una tabla y comentarios adicionales por parte del facilitador, el cual se subió como archivo en los foros de cada equipo, para que los alumnos lo consultaran.
El grupo con el que se trabajó estaba compuesto por 19 estudiantes distribuidos en cinco equipos, de los cuales uno estaba conformado por tres integrantes, el resto por cuatro. Había trece mujeres y seis hombres, estudiaban diversas carreras y su edad promedio era de 20.7 años; dieciséis participantes estaban inscritos en el campus Tijuana, uno de ellos se encontraba en Estados Unidos, por cuestiones personales, y otra estaba de intercambio en Corea del Sur; había dos estudiantes del campus Ensenada, ambos de intercambio en Asia, y también uno del campus Mexicali. Seis alumnos manifestaron, al inicio del curso, conocer la plataforma por haberla utilizado para realizar diversas actividades en sus clases presenciales; diez participantes señalaron no haber tenido experiencias previas en cursos en línea; y sólo dos afirmaron haber cursado previamente una materia en línea: una a través de Blackboard y otra sólo por correo electrónico.
A continuación se presenta el análisis de la interacción de cada uno de los cinco equipos del grupo, que inicia con sus características generales y una síntesis de la dinámica del grupo, luego se incluyen ejemplos representativos de algunas de las categorías estudiadas y, finalmente, se hace una comparación de las características generales de los equipos. Deben hacerse notar tres cuestiones: 1) para mantener el anonimato de los alumnos, se hace alusión a ellos sólo con sus iniciales; 2) todos los ejemplos están colocados con la misma ortografía que emplearon los alumnos en la plataforma y, por último, 3) el promedio de mensajes de los grupos fue de 44.6, este dato permitirá establecer comparaciones con respecto a la cantidad de interacciones de los diversos grupos.
Para comenzar, se hablará del equipo uno, el cual generó 103 mensajes. Esta interacción se dio mayormente entre dos de las integrantes, una de ellas fungió como líder del grupo, otra se adaptó bastante bien al ritmo impuesto por la líder y una más logró acoplarse hacia el final de la actividad, el otro integrante se quedó por debajo de las exigencias del grupo. La mayoría de los mensajes producidos fueron identificados dentro de la categoría de ofrecimiento de retroalimentación, también se detecta la categoría de información personal e informal, lo que refleja buena cohesión en el grupo, como en este fragmento: «ayer en la noche me puse a terminar de cometarles hasta las 4 de la madrugada para mi, vi que me estabas buscando por el msn talvez por que te diste cuenta de esto jeje». Además, realizaron una retroalimentación final en donde se hace una propuesta para mejorar como equipo: «creo que seria buena idea compartir nuestros horarios de clase an un futuro para saber cuando podemos contar con la presencia de cada uno». El liderazgo de NF fue autocrático, como se ve en el siguiente ejemplo: «bueno, quedan 15 minutos antes de las 12, así que no creo que E. alcance a checar […] Así que ya lo voy a subir». Por último, es importante mencionar que poseen las calificaciones más altas de los cinco equipos, en promedio 99 puntos, incluso a pesar de que sólo un alumno subió su puntuación realizando el bono.
El facilitador de la materia les comenta que el tema fue entendido y les hace recomendaciones a los dos integrantes más rezagados, con relación al cuidado de la confiabilidad de sus fuentes; además, señala que el producto de aprendizaje muestra el conocimiento logrado y los felicita por apegarse al formato de referencias. En la revisión que los investigadores hicieron a la presentación, producto final del trabajo, se muestra un cuidado en la estructura y el formato de las diapositivas: presentan introducción y una lámina que sirve como cierre, utilizaron 14 fuentes de consulta citadas de manera correcta, aunque cometieron 11 faltas de ortografía. Como resultado, se puede decir que la presencia de la categoría de la retroalimentación funciona bien en la dinámica del equipo, existe una cohesión y sincronización en los mensajes, lo que provoca un producto de aprendizaje adecuado a los requerimientos presentados en los criterios de evaluación, lo anterior se reafirma con los comentarios y calificaciones del facilitador.
El equipo dos tuvo 17 mensajes, el 70% de ellos contenían interacción social, incluso fue el único equipo que usó las categorías de emociones positivas, en especial por parte de LO: «gracias por la organizacion!! Espero que sigamos asi de bien»; además, las aportaciones se caracterizaron por ser cordiales, en especial por parte de dos de las participantes. Se dio apoyo a una compañera del equipo que, por estar fuera de la ciudad y sin posibilidad de conectarse a Internet, no pudo participar en la actividad, de hecho uno de los compañeros comunica al equipo la situación a través del foro. El acuerdo del equipo con el facilitador fue que se le asignaría la calificación promedio que había logrado el grupo, opción que se estableció como posible desde el inicio del curso. Hubo dos mensajes de liderazgo por parte de LO y estos fueron autocráticos: «para que todos subamos (a esa hora) nuestra investigación en Word y poder revisar los trabajos de los demás compañeros». Esto tuvo como consecuencia dos acuerdos directos amables, como éste: «a mi me parece bien…». El equipo se caracteriza por tener un alto nivel de interacción social, incluso por encima de las aportaciones al trabajo, y existe un número similar de mensajes por parte de cada integrante del equipo. La calificación promedio de este grupo fue de 94.25, considerando la asignada a la alumna ausente y que dos alumnos realizaron el bono.
El facilitador les comenta que no fue clara la colaboración en equipo y señala que algunos contenidos en el tablero no eran explícitos o claros. Afirma que parece que entendieron el tema, pero que la fiabilidad de algunas fuentes es dudosa, además de que les faltó cuidar el formato para la bibliografía; adicionalmente, les hace notar que usaron otros medios de comunicación para interactuar. Al revisar el producto de aprendizaje, se observa que posee una estructura clara para presentar la información, hace buen uso del tamaño de letra, imágenes y colores; contiene una diapositiva de portada y otra de cierre, sin embargo, no hay alguna que sirva de introducción; la conclusión está redactada a manera de afirmaciones y termina con una pregunta a manera de reflexión sobre el tema; hay siete faltas de ortografía y no hay referencias en la presentación, aunque sí están presentes en el tablero de discusión. Se puede decir que la identificación de las categorías sociales y la organización del equipo para apoyar a una compañera que no pudo participar reflejan la cohesión grupal, lo que se relaciona con un producto de aprendizaje apegado a los criterios de evaluación. Esto se corrobora con los comentarios del facilitador con respecto al producto.
La dinámica del grupo tres dio como resultado un total de 33 mensajes, y sólo el 40% aborda cuestiones directamente relacionadas al trabajo. Hay mensajes para solicitar ayuda, «se aceptan mejoras, comentarios, que la agreguen!», y para ofrecerla, «si quieres termino la presentación de power point». éste fue el único equipo en el que se usó la categoría de humor como respuesta a felicitaciones dadas por el trabajo realizado: «para mayores informes comunicarse con la Lic. especialista en presentaciones jejeje», lo que provocó una manera más ligera para delegar las tareas dentro del equipo. También fue el único equipo en el que se usaron negritas en las letras para dar énfasis a varios fragmentos de un mensaje de retroalimentación. El liderazgo en el grupo se caracterizó por ser de las tres formas posibles: seis veces fue indirecto, dos democrático y sólo una autocrático, este último no funcionó y se convirtió en una solicitud no atendida; al parecer se debió a que lo propuso un estudiante que participó muy poco en la construcción de la actividad. El resto de las propuestas sí tuvieron respuesta y lograron diez acuerdos, nueve de ellos fueron directos, amables; y solamente hubo una resignación argumentativa. El equipo tres obtuvo la segunda mejor calificación, considerando que todos los integrantes realizaron el bono.
El facilitador les comenta que se hizo una buena identificación de los conceptos en la actividad, lo que se ve reflejado en buenos ejemplos; se cumplió el objetivo de la actividad y mostraron buenas referencias bibliográficas; sin embargo se recalca la pobre participación de un integrante, quien es sancionado en su calificación individual. Al hacerse la revisión del producto de aprendizaje se observa que posee una estructura definida para presentar la información: incluye una portada, aunque no hay una introducción o un cierre; se hace buen uso de las imágenes y los colores, pero el tamaño de la letra es pequeño en algunas diapositivas; las referencias que se utilizan están correctamente citadas y se identifican dos faltas de ortografía. De este equipo se puede decir que existe un constante uso de las categorías sociales, ello provoca una buena cohesión, empero no llega al grado de poder solucionar el problema de la poca participación de uno de los integrantes. Lo anterior, al parecer, no afecta al producto de aprendizaje, pues satisficieron los criterios de evaluación de manera adecuada.
La interacción del equipo cuatro dio lugar a 55 mensajes, aunque, proporcionalmente, recurren menos a las categorías sociales: 72.7% de sus mensajes son aportaciones al trabajo. Una estudiante pide disculpas por su demora en participar: «compañeros en un memento mas les envio mi parte, lo que pasa es que estaba fuera de la ciudad», y también hay seis participaciones que ofrecen retroalimentación, lo cual era parte de las instrucciones de la tarea. Aquí también se dio la ausencia de uno de los integrantes, quien igualmente se encontraba de viaje e imposibilitado para tener acceso a una computadora, pero, a diferencia de lo ocurrido en el segundo equipo, aquí no hay acuerdos ni apoyo al compañero, sólo se hace mención de la situación. El liderazgo en el equipo es mayormente indirecto y se da por parte de uno de los participantes, también hay un ofrecimiento de ayuda al trabajo: «me ofresco para hacer la exposicion de power point ke opinan??». El equipo posee el nivel más bajo de calificaciones, 74.75 en promedio, además de que nadie realizó el bono.
El facilitador les señala que la participación fue poco funcional y a destiempo, además de que no hubo apoyo ni colaboración en el equipo. Afirma que les faltó más profundidad, así como calidad en la búsqueda de información. En la revisión del trabajo se observa que posee una estructura clara para presentar la información del tema: posee una portada y una diapositiva que sirve como introducción al tema, aunque no hay conclusión, y sí se colocan las referencias de manera adecuada; no se hace uso de imágenes ni se muestra de manera adecuada la información solicitada, aunque la ortografía sí es correcta. El resultado en el equipo está caracterizado por un uso mínimo de categorías sociales, que se relaciona con un producto que no cumple con los criterios de evaluación, se observa un producto disperso, por ejemplo, con diferente tipografía en las diapositivas.
Finalmente, el equipo cinco es el que tiene menor cantidad de interacciones, 14, pero la mitad se clasifica en la dimensión social, lo que incluyó la categoría de felicitaciones y ánimo/motivación, así como retroalimentación como método para organizar el producto final, lo que refleja una relación cordial y amistosa; sin embargo, hubo dos solicitudes no atendidas. Dos de los integrantes ejercieron el liderazgo, de los tres tipos categorizados. Aquí se muestran ejemplos del liderazgo indirecto: «si tienes oportunidad de reestructurar para la elaboración del trabajo final sería magnífico», y autocrático «te pido revises la ortografía del trabajo y los espacios entre las palabras...». Una estudiante trató de ejercer liderazgo democrático, pero no recibió respuesta de sus compañeros y se convirtió en una solicitud no atendida. Con respecto a los acuerdos que sí se lograron, algunos fueron de resignación argumentativa, como se ilustra enseguida: «entendi todos los puntos y estoy de acuerdo contigo que estamos de acuerdo en las definiciones en los ejemplos y su postura aunque yo los puse muy particularmente, pero me gusto mas la forma en como fue que lo planteaste de manera general :)»; también hubo acuerdos directos amables.
El facilitador les señala que hubo participación por parte de los integrantes, pero que se hizo solamente una identificación básica de los conceptos de la actividad; menciona que poseen problemas recurrentes con las citas y recomienda no dejarlo para el último momento. Al revisar el producto de aprendizaje se observa una estructura clara para presentar los aprendizajes logrados: hay una portada y una introducción; el tamaño de letra e imágenes son adecuadas, pero las referencias son colocadas de manera incorrecta y tienen 18 faltas de ortografía. Como resultado, la calificación promedio de este equipo fue 85 y sólo un alumno recurrió al bono. A manera de síntesis de lo analizado en este equipo, se puede decir que existe un uso parcial de las categorías sociales, ya que si bien no se hace uso de las categorías emotivas, sí se utilizan alguna que otra que buscan cumplir esta función. Como resultado obtuvieron un producto de aprendizaje que no cumple con todos los requerimientos establecidos por el facilitador.
Luego de analizar a los equipos separadamente, en la tabla 1 se muestra la comparación de los datos recuperados; a partir de lo cual se puede afirmar que el equipo uno es el que tiene más aportaciones y mejor calificación; el equipo dos es el que tiene más interacción social; en el tercer equipo hubo buena interacción social, pero ésta estuvo equilibrada con la interacción laboral; en comparación, en el equipo cuatro hubo poco uso de las categorías sociales; finalmente, el equipo cinco se caracterizó por tener una relación muy cordial y amistosa, además de que estuvo equilibrada la interacción laboral y social.
En principio, hay que destacar la manifestación de emociones, pues la virtualidad ha creado diversas estrategias para poner de manifiesto este factor. Lo que se vio en la interacción de los estudiantes es que sí hay manifestaciones de esta naturaleza, a través de emoticons, uso de un lenguaje juvenil, símbolos de admiración o puntos suspensivos a fin de dar énfasis. Al contrario de lo esperado, esto no fue muy común, presumiblemente debido a que la plataforma se define por el profesor como un espacio académico; pero también debido a que usaban palabras para expresarse, ya fuera para dar gracias, motivar, disculparse o cualquier otra cuestión de la dimensión social.
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A través de las conversaciones en los foros se ve que algunos equipos interactuaron por medios ajenos a la plataforma, lo que contribuye a la cohesión grupal y evidencia la relación social y organización del equipo. En dos de los equipos hubo estudiantes ausentes, en el equipo dos se le dio respaldo absoluto, destacando que este grupo tuvo, además, mucho uso de las categorías sociales; en el equipo cuatro no hubo apoyo y usó poco las categorías sociales. Esto permite establecer una relación entre la interacción social que se demuestra al interior del equipo y la familiaridad y respaldo que pueden manifestar ante alguna situación problemática o extraordinaria.
El estilo de liderazgo que mejor funcionó fue el autocrático, con la tendencia a generar acuerdos directos amables. Esto se vio en los equipos uno y dos, precisamente los que tuvieron mejores resultados en cuanto a la calificación y el producto de aprendizaje; aquí el estilo de liderazgo fue mayormente empleado por la misma persona. En los equipos donde se utilizó el estilo de liderazgo indirecto sí hubo respuesta por parte de los estudiantes, sin embargo, sólo funcionó en uno de los equipos, en otros las peticiones se convirtieron en solicitudes no atendidas. Contrario a lo que pudiera pensarse, el liderazgo democrático fue el menos efectivo y el menos empleado dentro de los equipos, dado que resulta ambiguo saber quién debe atender a la solicitud. Sobre el liderazgo también hay que hacer notar que, debido a que esta actividad se desarrolló en una etapa intermedia del curso, los roles de poder mayormente ya estaban establecidos, esto se reflejó sobre todo con el estilo de liderazgo autocrático.
A partir de los datos recabados se puede sostener que donde hubo mayor interacción, también se generó un mejor producto de aprendizaje, pero no ocurrió lo mismo en sentido contrario, pues a menor interacción no se dio una más baja calificación. Sí hubo malas calificaciones en equipos en los que proporcionalmente había muchos mensajes, pero esto coincide con que se identifica poca interacción social. A partir de esto no se puede asegurar que, mientras más aportaciones sociales existan, mejor será el producto, al menos no significativamente, pues también influye el esfuerzo individual, en este caso no sólo para la construcción del trabajo en equipo, sino también en la elaboración del bono que mejoró el promedio del grupo.
En conclusión, aunque previamente se explicó que el aspecto social no se relaciona directamente con la construcción del producto de aprendizaje, a partir de los datos recabados se puede sostener que sí es un factor necesario, pues quienes no se comunicaron tampoco se organizaron correctamente y ello redundó en malos resultados. Las calificaciones más bajas fueron para los que tuvieron menos mensajes y para los que tuvieron menos interacción social, es decir, aquellos que colocaron aportaciones para el trabajo, pero no consideraron la dimensión social. Se puede sostener que, más allá del número mismo de los mensajes, es importante la correcta organización de los miembros del equipo y la colaboración manifestada a través de la dimensión social, pues es necesario que los alumnos tengan metas comunes para lograr así un mayor sentido de cooperación.
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Notas al pie
1 Los autores agradecen al Mtro. José Luis Bonilla Esquivel, profesor de tiempo completo de CETYS Universidad, campus Tijuana, quien también participó en la elaboración de este trabajo.