El objetivo del presente trabajo fue investigar la práctica docente de una profesora de preescolar en una escuela privada de San Luis Potosí, México, a partir de las dimensiones de trabajo efectivo y representado. Con ayuda del análisis de las consignas y de la autoconfrontación simple se identificaron ejes de análisis que permitieron realizar un acercamiento a los principales retos que la profesora enfrentó con la educación en línea desarrollada durante la pandemia por la covid-19. Los resultados del trabajo pusieron en el centro de la discusión los retos y preocupaciones de la educadora en torno a las formas de enseñar a leer y escribir en línea, las relaciones con las familias de los alumnos al trabajar desde casa y la interacción con la tecnología en el aula virtual. En conjunto, los hallazgos permiten ampliar el panorama sobre las prácticas docentes durante el distanciamiento social y contribuyen al conocimiento empírico de este objeto de estudio a raíz del impacto que generó la pandemia.
En abril de 2019, México determinó el cierre de las instituciones educativas por la
llegada de la pandemia por la covid-19. En lo que respecta a la educación básica,
para dar continuidad a los procesos educativos, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) implementó el programa Aprende en Casa, el cual consistió en la impartición de
clases a través de la televisión, radio e internet, así como en la dotación de un
cuadernillo de actividades para los alumnos que tomó como referencia el currículo
vigente. Además de estas alternativas institucionales, se ha documentado que los
profesores de escuelas públicas desarrollaron otras acciones para continuar con la
enseñanza (
Asimismo, las investigaciones al respecto destacan la complejidad que enfrentaron los
profesores al enseñar durante la pandemia por la falta de dispositivos tecnológicos,
el acceso a internet y el escaso dominio de habilidades para el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que permitieran la
interacción entre los colegas o con los estudiantes y sus familias (
Las instituciones de educación básica de financiamiento privado desarrollaron estrategias propias para continuar con las clases, como el uso de recursos tecnológicos e internet, que complementaron o sustituyeron la enseñanza presencial. Es probable que estas decisiones obedecieran a las características de la población que atienden las escuelas, es decir, alumnos con acceso a las TIC y con conectividad en los hogares que les permite participar de la enseñanza en línea.
Las particularidades de los contextos escolares públicos y privados, esbozadas previamente, permiten suponer que tanto los alumnos como los profesores enfrentaron diferentes retos durante la educación en casa. Este trabajo se centra en uno de estos contextos: la práctica docente en línea de una profesora que labora en un preescolar de sostenimiento privado. De su práctica, se analizan las clases de español de un grupo de tercero por medio de observaciones en el aula virtual y de diálogos con la profesora sobre su propio trabajo.
A partir de la revisión de antecedentes, consideramos que el ámbito escolar privado es un entorno poco explorado dentro de las investigaciones sobre prácticas docentes durante la pandemia, por lo que este trabajo pretende aportar al panorama sobre la enseñanza en el contexto de incertidumbre que representó la abrupta llegada de la escuela en casa a la educación básica mexicana. Aunado a lo anterior, sostenemos que es relevante analizar la práctica docente en estas condiciones por razones de índole teórico y práctico que se enuncian enseguida. En principio, los objetos de conocimiento (la lengua en este caso) se encuentran mediatizados por finalidades, intereses y motivaciones sociales, de modo que el carácter de la práctica docente resiente los cambios y transformaciones de la sociedad.
En consecuencia, diferentes autores coinciden en afirmar que la pandemia por la
covid-19 aceleró la transformación de las prácticas docentes (
La segunda razón que justifica la pertinencia de nuestro trabajo es de origen
práctico. A decir de
Sobre el docente recaen responsabilidades, tareas y funciones que, en buena medida,
son atribuidas a la escuela (
En el contexto de emergencia derivado de la pandemia, las condiciones sociales y de salud repercuten en la escuela y en las responsabilidades que se atribuyen a los docentes. A diferencia de otros cambios en los que pueden pasar años antes de sentir el efecto en la escuela, las consecuencias de la covid-19 fueron inmediatas. Debido al carácter urgente del distanciamiento social para evitar la propagación del virus, la educación presencial se vio afectada radicalmente. El impacto fue tal que los interesados en temáticas educativas han comenzado a explorar las prácticas de los profesores en el marco de las nuevas exigencias sociales y en los diferentes contextos escolares. En seguida se reportan estudios realizados en educación básica al respecto; además, se describen los resultados de investigaciones centradas en el nivel superior que, más adelante, permitirán contrastar los hallazgos del presente análisis.
Para abordar los estudios enfocados en educación básica se presentan dos grupos: los
que se centran en los procesos de alfabetización inicial y aquellos que retoman el
uso de la tecnología. En el primer grupo es posible ubicar tres trabajos.
Otro de los trabajos muestra la revisión de materiales de enseñanza utilizados en la
alfabetización inicial durante la pandemia en la provincia de Buenos Aires, donde
Finalmente,
En el segundo grupo de trabajos centrados en el uso de las tecnologías se
identificaron dos estudios. En
En un trabajo realizado en Colombia,
Al observar las investigaciones que examinan la práctica docente en educación
superior se encontró que uno de los principales instrumentos de recolección de datos
fue el cuestionario en línea, enmarcado según las diferentes metodologías que
obedecen los trabajos. Los estudios cuantitativos se centraron en analizar las
habilidades y los hábitos docentes en torno a las tecnologías (
La revisión de la literatura permite identificar dos cosas: el foco de los trabajos es en mayor medida la educación superior y la herramienta metodológica más utilizada es el cuestionario en línea. Esta tendencia deja en segundo plano otros niveles educativos como los que se encuentran al inicio de la escolaridad, en donde se desarrollan procesos como la enseñanza de la lectura y la escritura en sus primeras etapas. Además, la aproximación metodológica más empleada en las investigaciones referidas prioriza el estudio del discurso sobre la práctica, pero no permite explorar su concreción, es decir, lo que sucede en las aulas. El presente trabajo pretende aportar en este aspecto al centrarse en la formación preescolar, un nivel escasamente explorado, retomando un enfoque cualitativo que se fundamenta en el análisis de las clases y la perspectiva de la profesora sobre su propia labor.
Esta investigación tiene como referente teórico el interaccionismo sociodiscursivo
(ISD) (
Para el ISD, el trabajo del profesor se circunscribe a la enseñanza. Entonces,
analizarlo representa una vía insustituible para delimitar los problemas a los que
se encuentra enfocado quien enseña y, a su vez, para construir conjuntamente los
presupuestos compartidos del oficio con el fin último de transformar la práctica
(
El trabajo efectivo, por su parte, constituye aquello que realmente sucede en el aula; en otras palabras, lo que sucede entre el profesor y los alumnos durante la enseñanza. Por último, el trabajo representado alude a las creencias que el docente construye sobre su propia labor. En esta investigación nos centramos en el análisis de dos dimensiones: el trabajo efectivo y el representado. Consideramos que su estudio entrelaza el pensamiento del docente sobre su labor con lo efectivamente realizado en el aula, lo que, desde nuestro punto de vista, fortalece el análisis de las prácticas al dotar de contenido la reflexión del profesor.
Metodológicamente, una de las formas para acceder al análisis de las dimensiones del
trabajo es el estudio de las consignas de enseñanza.
Por otra parte, para acceder al trabajo representado,
La autoconfrontación se ha utilizado en procesos de formación continua y en
investigaciones que estudian la práctica docente (
En el presente artículo se utiliza la autoconfrontación simple para explorar las reflexiones de una profesora sobre su trabajo en línea con un grupo de tercero de preescolar, mientras enseña a leer y escribir. El diálogo entre la profesora e investigadora se fundamenta en el estudio de las consignas de enseñanza que desarrolló durante las clases en línea, lo que permite afinar el análisis de la práctica docente. Consideramos que esta aproximación metodológica enriquece la comprensión de la labor docente al tomar en cuenta tanto lo sucedido en el aula como la interpretación de quien lo ejecutó.
Durante el confinamiento generado por la covid-19, la labor docente ha requerido
habilidades para utilizar técnicas y procesos tecnológicos que permitan continuar
con las clases; sin embargo, el desarrollo de estas destrezas no fue planeado por
las instituciones, los docentes o los estudiantes, sino que surgió durante la
emergencia. Estos intentos por integrar las tecnologías para continuar la enseñanza
interrumpida por el distanciamiento social llevaron a que términos como
Para
La educación a distancia concibe formas de interacción mixta, porque alterna espacios
de presencialidad y virtualidad que pueden variar dependiendo de la institución
educativa que aplique el modelo (
La investigación fue de corte cualitativo (
El centro escolar donde se realizó la investigación es un preescolar del sector privado localizado en la periferia de la ciudad de San Luís Potosí, México. La escuela cuenta con los niveles maternal, preescolar y primaria. La propuesta educativa con la que se trabaja rescata la importancia del juego libre, la relación con la naturaleza, experimentar y brindar un aprendizaje en libertad y comunidad. Su filosofía se enfoca principalmente en ser una comunidad educativa. Según los datos de la estadística escolar del ciclo 2020-2021, se atiende en su mayoría a una población de nivel económico medio y medio-alto.
En tanto a los participantes, la profesora es de reciente ingreso al servicio docente, estudió la Licenciatura en Psicopedagogía con énfasis en Lengua, y tiene dos años de servicio en la misma institución, tiempo en el que ha atendido tercer grado de preescolar. Para el período estudiado, su grupo de alumnos estaba dividido en dos: un subgrupo presencial que asistía a la institución y uno en línea; este último es de interés para la investigación y estuvo conformado por once estudiantes (seis niñas y cinco niños de entre cinco y seis años de edad).
La investigación se organizó en dos fases. La primera implicó la observación de
clases síncronas para grabar y registrar las interacciones entre la profesora y los
alumnos. Debido a las peculiaridades del medio de enseñanza (un aula virtual) se
utilizaron técnicas de etnografía digital para la recolección de datos. Esta
etnografía digital es una aproximación al trabajo áulico en un mundo que está
fuertemente relacionado con las tecnologías (
Se observaron y grabaron once clases de español impartidas los días lunes y miércoles de 11:00 a 12:00 horas en los meses de octubre a diciembre de 2020. Las sesiones se llevaron a cabo en la versión gratuita de la plataforma Zoom, con una duración que oscilaba entre los 35 y 60 minutos según la actividad del día y la cantidad de alumnos que se conectaran. En cada sesión, la plataforma realizaba un corte automático a los 40 minutos, lo que implicaba que los estudiantes se unían nuevamente a la clase con ayuda de sus cuidadores.
Una de las autoras se encargó de entrar al aula virtual para observar y grabar el audio de las clases, donde, por el carácter de aproximación a la etnografía digital, su presencia debía pasar desapercibida para los participantes. En la primera sesión, la profesora presentó a la observadora y, posteriormente, en ninguna de las clases se volvió a hacer evidente su presencia. La observadora no intervenía en el desarrollo de las sesiones, se mantenía conectada con el micrófono y cámara apagada, y se volvía a unir después del corte automático de la sesión.
En total se grabaron diez horas de audio. Una vez transcritas las sesiones, el
material se leyó para identificar extractos de la clase en donde, en concordancia
con las preguntas de investigación, se observaran aspectos relacionados con las
formas de enseñanza de la lectura y escritura en modalidad virtual y los efectos de
la enseñanza en línea en las clases. Estos fragmentos se marcaron con colores para
su selección y ordenamiento. Para las grabaciones concretadas en ambos momentos de
recolección de datos se contó con la autorización por escrito de los participantes
(padres de familia en el caso de los alumnos y la profesora). Un elemento importante
para el análisis de las transcripciones de las clases fue la identificación de las
consignas. Riestra (2018) y (
La autora distingue entre dos tipos de consignas: en sentido estricto, precisadas
como “segmentos de los textos que definen e inician la actividad producida mediante
la clase” (
RE: Yo quiero tomar lista. MA: Vamos a ver quién va a tomar lista. Espérenme
un segundito, dejen que la proyecte. Ahí va, me
dicen cuando la vean. ¿Ahí la ven? Todos los demás
la tienen que tener ahí en su mano. Ya va a ser de
los últimos días de tomar lista, amigos, porque ya
vamos a acabar este bloque de material. Hoy me va
a ayudar a tomar lista… Vamos a ver, alguien que
empieza con la letra erre. ¿Quién será? Rebeca, prende tu micrófono. Fuente: elaboración propia. Nota: para las transcripciones del estudio se utilizó el siguiente
código: MA: maestra, XX (dos letras mayúsculas): iniciales del
alumno, ND: niño desconocido, Ac: acompañante del alumno,
CONSIGNAS EN SENTIDO ESTRICTO
CONSIGNAS EN SENTIDO AMPLIO
MA: Bueno, vamos a tomar lista. Voy a apagar los
micrófonos y lo va a prender el que yo le diga. Todos con su
lista en la mano
La segunda fase metodológica corresponde a los procesos de autoconfrontación simple, donde una de las autoras y la profesora de grupo organizaron encuentros para conversar en torno al trabajo efectivamente realizado en el aula virtual y registrado en las transcripciones de clases. Las autoconfrontaciones se llevaron a cabo en una temporalidad cercana a la observación de clases con la intención de mantener vigente, de cierto modo, lo sucedido en la sesión en la memoria de la profesora.
En total, se realizaron cuatro autoconfrontaciones que acumularon tres horas y ocho
minutos de grabación. Las reuniones fueron por medio de la plataforma Zoom, la cual
se eligió por ser de acceso gratuito, además de resultar afín a la profesora y
facilitar la grabación en audio y video de la sesión. Antes de las
autoconfrontaciones, se revisaban las marcas de colores seleccionadas en las
transcripciones (primera fase de la investigación) para acotar los temas que se
abordarían con la docente. Se conformaron cuatro temas (ver
¿Cómo describe la relación con las familias a
partir de la enseñanza en línea? ¿Cómo impacta la intervención de las familias en
el desarrollo de las clases? ¿Ha realizado alguna actividad para contravenir
lo que observa sobre la intervención de las
familias durante las clases?
¿Qué es lo que considera más importante en la
enseñanza de la lectura y la escritura?, ¿hubo
algún cambio en ello a partir de la enseñanza en
línea? ¿Qué actividades utiliza para fomentar el
aprendizaje de la lectura durante la enseñanza en
línea? ¿Hay alguna actividad en específico que considere
que fue la que más contribuyó al proceso de
alfabetización durante la enseñanza en línea? ¿Cómo le ha funcionado que los alumnos copien las
palabras de sus pantallas? ¿Realiza algún seguimiento al aprendizaje de los
niños durante esas clases virtuales? ¿Cómo identifica que el grupo que está en línea
está aprendiendo?
¿Cómo planeaba sus clases para la educación
presencial en el área de lengua antes de la
pandemia? ¿Cómo ha cambiado ese proceso de planeación para
sus clases ahora en la enseñanza en línea? ¿Cómo da solución a las dificultades que
identifica en clase?
¿Identifica algún aporte de la educación en línea
a la enseñanza de la lengua? ¿Modificaría algo en la forma de enseñar a leer y
escribir durante la educación en línea? ¿Cuáles fueron los mayores retos enfrentados
durante la educación en línea? ¿Ha pensado en alguna alternativa para solucionar
las dificultades que se han presentado al enseñar
en línea? ¿Qué efecto ha tenido en las clases el corte que
Zoom realiza a los 40 minutos? Además de la integración de la tecnología, ¿hubo
algo más en las prácticas de enseñanza que mejoró
a partir de la virtualidad? Fuente: elaboración propia.
TEMA 1: LAS FAMILIAS
Durante las autoconfrontaciones se realizaba un diálogo entre la entrevistadora y la
profesora en torno a los aspectos de su práctica identificados de manera previa. En
la primera sesión se dio la bienvenida a la profesora y se le explicó el objetivo
principal de la actividad, así como las instrucciones que se deberían seguir para
facilitar el desarrollo de la sesión. Posteriormente, se procedió a conversar sobre
los aspectos identificados (ver
Como parte del corpus se valoraron dos conjuntos de datos: a) las consignas de enseñanza identificadas en las transcripciones de clases y b) las marcas realizadas en las transcripciones de las autoconfrontaciones. Para el análisis de la información se utilizó un procedimiento inductivo, que partió de la lectura en reiteradas ocasiones de ambos conjuntos de textos con la intención de hacer un cruce entre lo obtenido del trabajo efectivamente desarrollado en el aula virtual y lo dicho por la profesora sobre su labor.
Producto de esta triangulación, se identificaron cinco categorías que se revisaron y ajustaron en: interacciones docente-alumnos-familia, enseñanza del principio alfabético, ajustes en la planificación de clase, uso de la tecnología en la enseñanza y prospectivas sobre la práctica docente. Las cuatro primeras categorías describen las temáticas retomadas por las participantes en la autoconfrontación, y que podemos definir como parte de los intereses y preocupaciones en torno al trabajo efectivo en el aula virtual; mientras que la última categoría señala lo que, desde la perspectiva de la profesora, representa las posibilidades para transformar su práctica.
Enseguida se presenta la descripción de las categorías de análisis. Para cada una se retoman fragmentos del trabajo efectivo y del trabajo representado que permiten ilustrar las interpretaciones.
Esta categoría presenta lo relativo a la participación de las familias durante las sesiones virtuales y su impacto en el desarrollo de las clases. En el trabajo efectivo se identificó que los acompañantes de los alumnos, generalmente papá o mamá, intervenían en la sesión; es decir, el acompañamiento iba más allá del apoyo con el uso de los dispositivos móviles porque daban las respuestas a los hijos o bien los ayudaban a obtenerlas. Estas situaciones resultaron ajenas a la profesora quien, desde la experiencia de la práctica presencial, no había estado expuesta a la participación directa de las familias en el desarrollo de las clases. En los fragmentos a), b), c) y d) se observan las interacciones entre las familias y la escuela. En los primeros fragmentos los acompañantes intervienen apoyando a los alumnos y, en ocasiones, dándoles las respuestas; en el último fragmento se observa cómo una situación familiar complicada afectó a una estudiante y, en consecuencia, al desarrollo de la clase.
a) MA: ¿Cuántas hay? Cuenta. Todos ayúdenme a contar las
Ac (susurrando a su hijo): Aquí hay dos, y luego acá… TA: Es que hay dos en un renglón, mira (a su acompañante). MA: Dos, ¿estas dos?
b) MA: ¡Hola, guapo! A ver, ¿qué letra es la azul, Bruno? BO: La MA: Qué pasa si juntas… la BO: No sé. Ac (a su hijo): Sí sabes. BO: La
c) MA: Okey, ¿entonces la Ac (a su hija): so. REN: so.
d) MA: Buenos días, Jade. ¿Cómo estás, hermosa? A ver, prende tu
micrófono, linda. Ac (a su hija): Te está hablando. MA: ¿Estás triste? Ac (a su hija): Contéstale.
MA: ¿Estás triste, hermosa? ¿Por qué estás triste?... ¿Nos quieres contar? ¿No? Está bien. ¿Quieres que te mandemos un abrazo? ¿Sí? Le mandamos todos unos abrazos bien grandes a Jade, todos, grande, grande.
Abran sus brazos y abrazote a Jade, y vamos a mandarle también un beso a Jade, y en lo que te podamos ayudar, hermosa, nos dices, y cualquier cosa aquí estamos para ti. ¿Nos quieres decir algo?... ¿No?
JA (llorando): Sí. MA: ¿Sí?, ¿qué nos quieres decir, linda? JA: Es que mi mamá me regañó.
En la autoconfrontación, la maestra explica que la escuela se autodenomina “comunidad educativa” y, en este sentido, promueve una alta participación de las familias en el aprendizaje de los hijos; sin embargo, esta se ha transformado a partir de las clases virtuales pues los acompañantes están presentes en las interacciones áulicas. A decir de la profesora, esto no siempre resulta positivo para la dinámica de la clase. Los fragmentos I y II ilustran estas afirmaciones.
I) El papá siempre, híjole, o sea contesta por él; se adelanta. O sea, el papá que no sigue las instrucciones. Pero si yo digo “vamos a ir juntos”, siempre están más adelante y siento que no le beneficia al alumno porque no me está poniendo atención. O sea, está atento a lo que le está diciendo el papá. Siento que su papá interviene mucho y no me deja darle seguimiento.
II) Los papás tienen esta forma inconsciente de siempre tratar de contestar o de que los niños queden bien ante la clase. Entonces siempre les terminan diciendo cómo es, pero yo me doy cuenta cuándo realmente lo dice el niño y cuándo es el papá que está al lado, porque el niño inconscientemente luego te lo dice. Obviamente yo escucho que no es producción directa de él, sino que el papá es el que les está diciendo.
En preescolar, y particularmente en tercer grado, se acentúa la preocupación de los docentes y las familias en torno al aprendizaje del principio alfabético del sistema de escritura. Este grupo de alumnos terminó segundo grado e inició tercero a distancia, lo que acrecentó esta preocupación. Esta categoría engloba lo relativo a la enseñanza de la alfabetización inicial en línea. Para ello, se recuperan las reflexiones en torno a las actividades de enseñanza que más se observaron en las sesiones: el trabajo con sílabas y el uso de la rima. Los fragmentos e) y f) ilustran lo mencionado.
e) MA
REB: Rebeca.
BO:
f) MA: Vamos otra vez de regreso. ¿Rebeca? ¿Pueden prender su
micrófono (habla con el integrante de la familia que la
acompaña)? Dijimos que la REB: si MA: si. ¿Se te ocurre una palabra que empiece con
REB: Ac (a su hija): No, una con REB: MA: A ver, vamos a ver cuál aparece aquí. ¿Qué es esto,
Rebeca? REB: MA: ¿Y silbato empieza con REB:
Al preguntar a la profesora sobre el trabajo con sílabas, explicó que las metodologías de enseñanza que promueve la escuela se basan en los modelos de Reggio Emilia, Waldorf y el programa Entrenamiento de Lectura Escolar (ELE). En estos se prioriza el aprendizaje por descubrimiento y la conciencia fonológica; empero, la modalidad en línea la ha llevado a incluir otro tipo de actividades que considera ajenas a las propuestas promovidas en estos modelos. En la autoconfrontación, la maestra describe que optó por retomar estas estrategias, con las que no se siente a gusto, para ajustarse a la enseñanza en línea. En el fragmento III, explica en qué sustenta la enseñanza del principio alfabético que realiza en condiciones regulares de presencialidad; mientras que los fragmentos IV y V ilustran su descontento con las actividades para enseñar en línea.
III) La conciencia fonológica es la base y se desarrolla a partir de las rimas y las canciones… o sea, las rimas son mi primer paso. Luego sigue la conciencia silábica y el último paso es la conciencia fonética. Entonces las rimas les gustan mucho y es lo que primero te sugiere el programa que empieces a identificar.
IV) Yo no les hubiera puesto la hoja de las sílabas, la verdad no me gusta.
Yo lo hubiera hecho a partir de un cuento y en ese cuento buscar las
palabras o darles libros para que trataran de buscar, por ejemplo, palabras
que empiecen con
V) Ellos (los niños que están en línea) ya ubicaban muchas letras y al inicio
les mandamos un abecedario con imágenes. También uso mucho, como referente,
la
En esta categoría se describen los ajustes a la planificación a partir de atender dos grupos de alumnos: quienes están dentro del modelo presencial y quienes asisten en línea. En el fragmento VI, la maestra describe la planeación de actividades para la sección del grupo que asiste presencialmente y las adaptaciones para quienes están en línea. Aunque es la misma actividad, no puede realizar el seguimiento con quienes están en casa porque una parte considerable del proceso queda a cargo de los acompañantes de los niños.
VI) Mañana vamos a hacer lo de buscar las palabras por toda la escuela… Que
tengan la
Aunado a lo anterior, los ajustes para la enseñanza en línea toman en cuenta la participación de las familias en el proceso de enseñanza, así como la reducción del tiempo didáctico que conlleva la enseñanza en línea (fragmento VII).
VII) Pues tengo que pensar en que no sea algo muy complicado para los papás y
creo que se ha vuelto (enseñanza) tradicional, algo que antes no era. Por
ejemplo, eso de ver las sílabas de
Los retos que alude la profesora están vinculados con las relaciones entre los niños de las edades que atiende y la tecnología. Particularmente, se remite al tiempo que pasan frente a la pantalla y a la atención. En el fragmento g) se ilustra una de las complicaciones que enfrentan los niños con el uso de la tecnología.
g) MA: Bruno, ¿puedes prender tu micrófono?... Me puedes decir, Bruno, ¿cómo se llama esta parte del libro? ¿Te acuerdas cómo se llama esta parte del libro?, ¿la qué? La por…
BO: Portada. MA: La portada, muy bien, guapo. ¿Y qué hay en la portada?, ¿qué
ves en la portada? BO: Un… Unos animales.
MA: Unos animales. ¿Y qué más? ¿Qué crees que digan estas letras que hay? ¿Cómo se llama? ¿Qué más dice la portada? ¿El nombre de quién?... A ver, ¿quieres que alguien más te ayude? ¿Quién le quiere ayudar a Bruno a que sepa qué más hay en la portada? Vamos a ver, Azul, ¿me puedes decir qué más hay en la portada? Prende tu micrófono, hermosa… No se prendió, linda, ¿puedes volverlo a aprender?... Ahí está, ¿qué más hay en la portada?
En el fragmento VIII se expresa que la duración de las sesiones es breve, pero no puede ampliarse por la seguridad de los estudiantes. Ante la disyuntiva entre ampliar el horario de la clase o mantenerlo, se decanta por dejarlo así para privilegiar el bienestar de los niños. El fragmento IX alude a las dificultades que representa captar la atención de los alumnos en las sesiones virtuales, principalmente cuando se enfrentan con retos derivados del uso de la tecnología que todavía no dominan, como utilizar el micrófono.
VIII) Tampoco podemos pedir más tiempo para los niños en la computadora,
porque no es sano. Y nosotros lo que queremos, más que aprendan, es que
estén psicológicamente y emocionalmente bien. Entonces, realmente que
aprendan
IX) (Está) el hecho de que los niños tienen que estar esperando su turno para participar y que muchas veces hay unos que se tardan más que otros, obviamente se aburren porque el interés no es igual, o sea, no es igual estar frente a una pantalla que tener material en vivo, por ejemplo. Sobre todo, ese es el reto, mantenerlos concentrados dentro del tiempo y motivados.
Sobre la valoración de las clases presenciales y virtuales, la profesora destacó su preferencia por lo presencial debido a la edad de los alumnos y las características de las actividades de enseñanza (fragmento X).
X) No, nada como presencial. Es que creo que es muy general, de forma virtual yo no puedo estar viendo si realmente me están entendiendo o sí, aparte de copiar, están teniendo otro proceso como el de decodificar el sonido de las letras. Pero ahora sí que realmente espero que los papás estén apoyando, yo sé que hay varios niños en educación virtual que ya pueden escribir su nombre, pero no creo que sea solo porque se los he puesto en la pantalla, yo creo que va más allá.
En este eje se describen las reflexiones de la profesora en torno a la mejora de su práctica docente. Estas surgieron en diferentes momentos a partir de la pregunta: ¿habría algo que te gustaría mejorar de esta clase? Dentro de estas cavilaciones destacan los aportes de la modalidad en línea a su práctica: el uso de herramientas digitales (fragmento XI) y el efecto de la virtualidad en los estudiantes (fragmento XII). Además, asume que está conforme con las actividades de enseñanza, aunque puedan considerarse tradicionales, ya que es necesario por las condiciones áulicas que viven (fragmento XIII).
XI) Pues más que nada los recursos, o sea, que te permite dar recursos que
son atractivos para ellos. Por ejemplo, he estado usando un juego de las
letras del abecedario que encontré y se los proyecto, entonces ese es otro
recurso, porque para ellos es divertidísimo jugar un videojuego donde ayudan
a una niña a llegar a una ruta maya. En la pantalla aparecen tres opciones y
(los niños) tienen que elegir el sonido de la letra. Entonces yo les voy
diciendo “a ver, ¿cuál de estas tres es la
XII) Creo que la toma de turnos en cuestión del diálogo los ha hecho más pacientes, y sobre todo aprender a escuchar. Sí, sobre todo, esto de escuchar a los demás y esperar su turno para hablar, creo que también ha servido esta parte de la tecnología.
XIII) Obviamente estoy abierta a nuevas cosas, pero por lo menos no modificaría eso de estar mandando cosas tradicionales como las sílabas y todo eso, pero pues sé que por el momento no se pueden (hacer otras actividades) a menos que sea presencial.
El objetivo de esta investigación fue analizar la práctica docente de una profesora de preescolar durante el período de educación en línea desde la observación de clases y la autoconfrontación simple. Los resultados muestran las preocupaciones de la docente al enseñar a leer y escribir a niños de entre cinco y seis años. Estas se relacionan con las nuevas formas de interacción que se generan a partir de adoptar de manera forzada una modalidad de enseñanza para la que ninguno de los actores del proceso educativo estaba preparado.Destacamos tres de estas formas de interacción entre la profesora y: a) las familias, b) los alumnos y c) el objeto de enseñanza.
En la relación con las familias, la intervención de los papás o mamás que acompañaban a los niños durante las sesiones síncronas rompió abruptamente con las formas de interacción más tradicionales entre estos actores y el aula. Los modos habituales de involucrar a las familias en las escuelas se trastocaron cuando los papás y las mamás se convirtieron en participantes directos de las interacciones áulicas, algo que en la educación presencial no sucede. La profesora experimentó esta irrupción como un elemento negativo en su relación con el aprendizaje de los alumnos pues complejizó su práctica.
Los hallazgos de las investigaciones revisadas muestran que, durante la pandemia, las
familias fungieron como medios para la comunicación entre los profesores y los
estudiantes (
A menor edad, los niños requieren del acompañamiento de adultos durante las clases síncronas como apoyo para el uso de la tecnología; esta situación genera retos en las formas de interacción que es necesario conocer para comprender las prácticas de enseñanza en los niveles iniciales de la escolaridad básica durante la escuela en casa. Respecto a la relación con los alumnos, la educación en línea complejizó los procesos de seguimiento que habitualmente realizan los docentes. El tiempo didáctico que se desarrolla en las jornadas escolares presenciales, de cuatro o cinco horas, se redujo a sesiones de 40 o 50 minutos, lo que obligó a la docente a dejar en manos de las familias parte de las actividades de enseñanza. De este modo, la profesora planeaba sus clases pensando en las posibilidades de los papás y las mamás para desarrollarlas.
Asimismo, las nuevas formas de interacción también evidenciaron las preocupaciones
docentes por el bienestar psicológico y emocional de los alumnos. Esta solidaridad
de la profesora llevó al aprendizaje del principio alfabético a un segundo plano y,
tal como lo demuestran otros trabajos con profesores de educación superior (
Finalmente, las relaciones con el objeto de enseñanza, en este caso la lengua
escrita, se modificaron al trastocar el medio de interacción con los alumnos,
reducir el tiempo didáctico e incluir a las familias en el proceso educativo. En
concordancia con lo expuesto en investigaciones de educación básica y superior
(
Es decir, el análisis sugiere que las estrategias de enseñanza tradicional de la
lectura y la escritura se convirtieron en una herramienta útil para la profesora al
enfrentar la incertidumbre del nuevo contexto de enseñanza.
Esta investigación centró su atención en un contexto educativo que, desde nuestro punto de vista, ha sido poco explorado. A diferencia de una gran parte de las instituciones públicas y privadas del país, las familias de los preescolares privados pertenecen a una clase económica media alta y tienen las herramientas tecnológicas y la conectividad en casa necesarias para dar continuidad a la educación durante la pandemia, pero este acceso no es suficiente para el éxito de la educación en línea ya que se establecen nuevas relaciones entre los participantes del proceso educativo que complejizan el desarrollo de las clases.
Los resultados de este trabajo exponen cómo la educación en línea impuesta por la
crisis sanitaria reconfiguró las relaciones entre los elementos del sistema
didáctico e introdujo otros con mayor fuerza, como el medio y las familias. Los
mecanismos automatizados y no conscientes que soportan la práctica docente (
Esta investigación revela cómo las condiciones impuestas por la modalidad de educación en línea derivada del distanciamiento social por la covid-19 generan modificaciones en las formas de interacción entre los elementos del sistema didáctico. Desde el eje del trabajo docente es posible advertir la presencia de dos mediadores en los procesos de interacción habitualmente identificados entre profesor, alumnos y contenido: las pantallas y los acompañantes de los alumnos mientras tomaban la clase a distancia. En particular, en el nivel preescolar y en la enseñanza de la escritura, la observación de clases y la autoconfrontación permitieron analizar el trabajo efectivo y representado de una profesora, lo que derivó en el análisis de su práctica. La maestra experimentó la irrupción de las nuevas condiciones en su aula virtual e identificó aspectos importantes que permitieron entender su trabajo. Si bien todos estos cambios han traído tensiones en ámbitos escolares, familiares, sociales y económicos que han incidido en la labor docente, también representan una posibilidad para repensar las prácticas en el marco del contexto que depara los nuevos escenarios sociales.