Apertura

El interés por las prácticas de enseñanza y sus repercusiones en los procesos de aprendizaje ha sido un tema estudiado de forma considerable (Reiser, 2001). Actualmente, el diseño instruccional implica interacciones cada vez más complejas entre el aprendiz, el docente, el contenido y su contexto. De la implementación del diseño se espera una relación: no solo la actividad pensante del estudiante, sino generar un impacto “en la construcción de la identidad del propio sujeto y en la forma de relacionarse socialmente” (Cabrera, 2010, p. 1).

El presente artículo analiza el diseño instruccional desde el modelo ADDIE en la formación inicial docente para identificar los aprendizajes de los alumnos participantes. El trabajo se ubica en la asignatura Taller de Análisis del trabajo docente y elaboración de propuestas didácticas I, impartida en el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Especial, durante el ciclo 2020-2021 en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), en México. Si bien este taller de análisis (TA) está diseñado para ofrecerse de manera presencial, debido al confinamiento obligado por la covid-19 se ajustó para desarrollarse en modalidad remota. De acuerdo con Torras (2021), la finalidad de esta modalidad durante el confinamiento difiere de la educación a distancia, ya que se pretende proporcionar (de manera rápida y desde una configuración sencilla) un “acceso temporal a la instrucción y a los apoyos instructivos” (p. 127).

Cada respuesta emergente o diseño instruccional representa una oportunidad de articular diferentes elementos pedagógicos, tecnológicos, de contenido específico y condiciones contextuales y emergentes que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño instruccional comprende “el análisis del aprendizaje y del desempeño, abarca también los problemas de aprendizaje, de diseño, desarrollo, implementación, evaluación y gestión de procesos instruccionales y no instruccionales, así como de recursos destinados a la mejora de los aprendizajes y el desempeño en una variedad de entornos” (Reiser, 2001, p. 53). Por esto, la difusión de análisis de experiencias para configurar entornos de aprendizaje durante la época de pandemia (Albo, Rodríguez y Velázquez, 2021), específicamente en el campo de la formación inicial docente, representa un elemento que puede apoyar a la comunidad académica, beneficio mencionado por Ozmen, Tepe y Tuzun (2018).

No se identifica una fuente clara al indagar el origen del modelo ADDIE. Molenda (2003) reconoce un primer empleo como acrónimo de uso general de los términos analize (análisis), designe (diseño), develop (desarrollo), implement (implementación) y evaluate (evaluación), como elementos de todo diseño instruccional. Además, estos elementos representan las cinco fases del modelo, considerado como simple pero interactivo, pues requiere de una evaluación para continuar el proceso, de forma que se prioriza la evaluación inicial, procesual y final en todo momento, adjudicando así un carácter altamente proactivo al modelo (Maribe, 2009).

Molenda, Pershing y Reigeluth (1996) reconocen la introducción del término ADDIE de forma intencionada para representar un modelo que enfatiza las interconexiones entre el desarrollo de intervenciones de instrucción y de intervenciones de mejora, cuyo proceso involucra el análisis, el diseño, el desarrollo, la implementación y la evaluación. De esta manera, un uso general del acrónimo, implícito en los modelos instruccionales, ha ido transitando en descripciones narrativas más complejas que lo distinguen como un modelo (Molenda, 2003).

El modelo ADDIE se puede utilizar con diversos fines debido a que proporciona una estructura que permite generar una variedad de interacciones de instrucción. Nichols y Greer (2016) emplearon el modelo en la alfabetización informacional desde su labor como bibliotecarios. Entre las ventajas encontraron: la participación, el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes, el trabajo sobre estándares específicos, y una mejora de las prácticas de aprendizaje. Por otra parte, en el modelo ADDIE propuesto por Santamaría-Muñoz (2022) el trabajo autónomo y la colaboración fueron factores que privilegiaron los trabajos de diseño instruccional. En el área de la salud, Gavarkovs, Blunt y Petrella (2019) refieren la implementación del modelo en el diseño de una plataforma para apoyar la implementación de comunidades de intervención durante el desarrollo de un programa de salud. En esta experiencia se destaca la fase de análisis para identificar la audiencia hacia la cual se dirige el diseño, así como la revisión multidisciplinaria de la literatura base para el diseño instruccional.

En el ámbito pedagógico existen propuestas de diseño a nivel de formación básica, como el estudio de Ngussa (2014), que buscó la evaluación del modelo ADDIE en docentes de nivel secundaria. El estudio concluyó que la fase a la que se da mayor prioridad es a la implementación, mientras que a la evaluación se le resta importancia. El empleo del modelo ADDIE se ha vinculado con otras variables, como en el caso de Nadiyah y Faaizah (2015), cuya investigación hizo hincapié en la identificación de los factores y los elementos necesarios para desarrollar la colaboración en el aprendizaje en línea y proponer un proyecto colaborativo basado en el modelo de aprendizaje colaborativo.

En el entorno regional se identificaron los trabajos de Castellanos y Rocha (2020), quienes implantaron una arquitectura de software distribuida e integrada en un sistema web y en Moodle, a partir del modelo ADDIE. Esto facilitó el acceso a contenidos de estudio teórico-prácticos a través de b-learning, dentro de la materia de Física en nivel secundaria, a fin de fomentar un mayor grado de autonomía en el aprendizaje de los estudiantes de Oaxaca, México. Por su parte, Medina (2019) evaluó una propuesta denominada “Integración de las TIC en el aula”, donde empleó el modelo ADDIE para fortalecer las competencias pedagógicas y tecnológicas en los docentes. Si bien se reconoce una tendencia pedagógica hacia el constructivismo, también se identificaron bajos niveles de apropiación tecnológica. El énfasis del diseño instruccional radica en la puesta en común de problemas auténticos y reales en los ambientes de aprendizaje, donde se busca favorecer la implicación intelectual y emocional de los estudiantes (Reiser, 2001; Santamaría-Muñoz, 2022).

Este escrito analiza el diseño instruccional a partir del modelo ADDIE en la formación inicial docente para identificar los aprendizajes de los alumnos participantes. Se busca beneficiar a la comunidad académica interesada en los procesos de evaluación continua, orientada al aprendizaje profundo y autónomo de quienes serán los responsables de educar a la niñez mexicana. Esta experiencia articula la descripción del diseño instruccional con la configuración de entornos virtuales, entendidos como espacios de enseñanza-aprendizaje y evaluación, que van más allá de la organización de contenidos y apuestan por una expansión de posibilidades espaciales y temporales a partir de la intercomunicación y la interconexión, asociadas al uso mediado de la tecnología (Bustos y Coll, 2010).

La experiencia se desarrolló dentro de la asignatura Taller de Análisis del trabajo docente y elaboración de propuestas didácticas I, impartida en el séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Especial dentro de la BENV que se realizó durante el semestre A del ciclo escolar 2020-2021. El curso se ubica en el Plan de Estudios 2004 que se oferta actualmente (a excepción de la generación 2018-2022, que cursa el plan vigente a nivel nacional diseñado en 2018).

Las exigencias académicas son distintas durante el cuarto año, ya que es un espacio para prácticas en condiciones reales. Para acreditar la asignatura los estudiantes normalistas fungen como profesores corresponsables en la atención de alumnos de los servicios de educación especial durante períodos de práctica. De forma alterna, durante siete semanas distribuidas en el semestre, asisten en pequeños equipos al Taller de Análisis del trabajo docente y elaboración de propuestas didácticas I. Cada equipo es coordinado por una asesora (formadora de docentes) y los profesores se organizan en academia de cuarto año. El presente caso representa el trabajo de una maestra asesora y ocho estudiantes (un hombre y siete mujeres) matriculados en séptimo grado, pertenecientes a la generación 2017-2021. Los participantes realizaron sus prácticas en Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

Se utilizaron estrategias de recopilación y análisis de datos desde el paradigma cualitativo con la finalidad de sistematizar las acciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación puestos en práctica a través de un diseño instruccional. Desde este paradigma la realidad se asume como “una experiencia heterogénea, interactiva y socialmente compartida, interpretada por los individuos” (McMillan y Schumacher, 2008, p. 401). Asimismo, se identifica un carácter “preponderante de la acción” (Rodríguez, Gil y García, 1999, p. 28), por lo que metodológicamente se decantó por el método de investigación-acción del profesor.

De acuerdo con Ebbutt y Elliot (2000), el trabajo profesional del docente sobrepasa el carácter técnico. La investigación-acción y el desarrollo profesional representan un binomio que busca la mejora de la calidad en el trabajo docente a través de explicaciones sistemáticas y conexiones entre los diferentes factores que intervienen en él para lograr una mayor comprensión de un determinado problema educativo. Por esto, se emplearon las estrategias de triangulación de sujetos y de método (Santos-Guerra, 1990; Izcara, 2014) para organizar y comparar la información recopilada.

Para explicar lo sucedido se retomaron los cuatro momentos propuestos por Lewin (citado en Rodríguez et al., 1999), desde la investigaciónacción: planificar, actuar, observar y reflexionar. La investigación-acción se considera como “un guion sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás” (p. 53). Estos momentos investigativos se vincularon con las fases del modelo ADDIE (ver tabla 1).

Tabla 1

Esta fase implicó tres líneas de trabajo: 1) se realizaron acciones que facilitaron la identificación de los perfiles de los estudiantes, 2) se analizaron los programas educativos correspondientes al plan de estudio 2004, y 3) se revisaron los programas institucionales que forman parte de la cultura escolar de la BENV (como el programa de fortalecimiento y el de tutoría escolar), ya que a las asesoras también se les asigna como tutoras de la formación de sus estudiantes en el último año de carrera.

Después de haber realizado un análisis de triangulación por método (Santos-Guerra, 1990), se planeó el diseño del ambiente de aprendizaje que incluyó la selección de una plataforma educativa que albergara las actividades de aprendizaje, concretara la metodología basada en proyectos y un proceso continuo de evaluación orientado al aprendizaje. A partir del análisis de la evaluación diagnóstica el diseño se organizó como se describe a continuación.

A partir de la fase de diseño, las asesoras que conforman la academia de cuarto año se dieron a la tarea de recopilar los materiales a utilizar, producir los recursos necesarios y organizarlos a través de la paquetería G Suite for Education de Google.

Esta fase implicó la generación de un entorno virtual de aprendizaje para involucrar la participación de los estudiantes (Maribe, 2009).

Esta experiencia de diseño instruccional trasciende la visión de Martin (2011), ya que considera el modelo ADDIE como genérico, una guía flexible para elaborar material instruccional. En el presente escrito se integran diferentes aristas para la configuración de entornos virtuales de aprendizaje encaminados a favorecer interacciones complejas entre los estudiantes, los docentes, el contenido y las condiciones, no solo de la docente asesora y sus estudiantes, sino también de los elementos institucionales que se concretan en el trabajo colegiado y en programas escolares (como el programa de tutoría y el de fortalecimiento académico de los estudiantes). Todo esto en el contexto de la pandemia, aunado a las necesidades y las problemáticas educativas que se presentaron desde las escuelas de práctica, condiciones que incidieron y dieron vida tanto al desarrollo de los proyectos como a la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por herramientas tecnológicas.

Se valora el componente evaluativo del modelo instruccional debido a que implica incrementar las oportunidades de aprendizaje (Nichols y Greer (2016)). Hacer hincapié en la retroalimentación modifica las condiciones de enseñanza-aprendizaje (Ozmen et al., 2018). La estrategia de evaluación por períodos de trabajo contribuyó con ajustes como la organización grupal a partir de espacios de atención para todo el equipo (los ocho estudiantes), subgrupales según el tema de interés común a analizar o espacios individuales acordes a los requerimientos personalizados.

Se incluyeron dinámicas lúdicas y didácticas como espacios para compartir entre pares, junto con aquellas estrategias que les habían resultado exitosas en su trabajo de práctica docente. Un hallazgo importante a lo largo de los cuatro períodos del TA fue la valoración de los participantes en los procesos de aprender a aprender, como la organización de la información, la búsqueda de información, la sistematización de datos, la vinculación entre elementos observados y la construcción de elementos conceptuales, así como los aprendizajes de tipo motivacional y actitudinales.

Este hallazgo coincide con los estudios de Dawson, Carless y Lee (2020) respecto a qué vuelve efectiva a la retroalimentación. Sus resultados indican que la conceptualización de la retroalimentación ha transitado de ser considerada información importante centrada en la tarea a información enfocada en esquemas o estrategias de estudio. Es importante porque destaca la mirada pedagógica respecto a la competencia docente para distinguir lo que acontece cotidianamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y reconocer que las interacciones son el punto nodal de este proceso (Fierro y Fortoul, 2017). La evaluación de los participantes sobre sus propios aprendizajes se enmarca en un diseño instruccional centrado en la evaluación, y desde su planificación se reconocen relaciones complejas con el contexto en el que se aprende.

Se asume al diseño instruccional desde la perspectiva de Gavarkovs et al. (2019), al considerarlo un campo que abarca el análisis de las condiciones para favorecer los aprendizajes, además de su diseño, desarrollo, implementación y evaluación, la gestión de procesos -sean instruccionales o no-, así como los problemas de aprendizaje que emergen en el proceso, los recursos destinados a la mejora de los aprendizajes (Albo, Rodríguez y Velázquez, 2021) y del desempeño de todos los involucrados.

Este trabajo del diseño instruccional desde el modelo ADDIE permitió identificar los aprendizajes de los alumnos participantes, relacionados con elementos motivacionales-actitudinales y procesos de aprender a aprender. Estos alcances se reconocen a partir de un análisis sistemático de los elementos y las interacciones en un continuo ajuste de la implementación de un diseño instruccional que resalta la evaluación.

Los resultados devienen de una fase de diseño instruccional que implicó dimensiones más amplias que la pedagógica o de contenido disciplinar: incorporó elementos institucionales y contextuales emergentes que incidieron en la puesta en marcha del diseño. La metodología de la investigación-acción del profesor facilitó el análisis tanto de los elementos instruccionales como no instruccionales, es decir, que no fueron planeados previamente pero surgieron para ser considerados y para lograr aprendizajes centrados en el aprender a aprender con una carga motivacional. Es preciso acotar que esta experiencia del TA se desarrolló con un grupo de ocho estudiantes, en jornadas de trabajo de 20 horas semanales a lo largo de siete semanas al semestre, lo que significó una clara ventaja en el seguimiento de cada uno de ellos. Aun así, representa una propuesta de análisis para la formación inicial docente.