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Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje en la educación a distancia
Verónica García Martínez
Angélica María Fabila Echauri
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Las aportaciones al estudio del aprendizaje, desarrolladas a lo largo de la historia desde diversas perspectivas, son motivo de análisis, con base en la taxonomía propuesta por De Zubiría (2006), para develar su probable incidencia en la modalidad a distancia. La clasificación de referencia agrupa las teorías en tres conjuntos de modelos: los heteroestructurantes, los autoestructurantes y los dialogantes. A partir de este mosaico de aportaciones y teorías, se trata de evidenciar la transversalidad de estos modelos en el nuevo esquema educativo mediado por la tecnología e identificar las contribuciones que, desde el conexionismo hasta el conectivismo, han hecho al nuevo modelo de aprendizaje que utiliza técnicas no convencionales para su aplicación.
Palabras clave:
Teorías del aprendizaje, aprendizaje a distancia, modelos, tecnología.
MODELOS TEÓRICOS Y APRENDIZAJE A DISTANCIA 
En la modalidad a distancia, el clásico binomio enseñanza-aprendizaje se disuelve para dar paso a dos procesos diferenciados, pero complementarios: la manera en que las personas le dan significado a los materiales y cómo los utilizan para entender o transformar su entorno. En este sentido, existen distintas posturas que tratan de explicar el modo en que se educa al individuo. Un sinnúmero de enfoques teóricos y orientaciones se centran en entender y explicar el complejo proceso de aprehensión y asimilación del conocimiento; sin embargo, la misma complejidad de la psicología humana hace difícil la existencia de un esquema estandarizado de aprendizaje, por lo que lo más recomendable es tratar de comprender las propuestas de diversos corpus teóricos y retomar aquello que ayude a entender el fenómeno estudiado.
En este caso, nos interesa analizar el aprendizaje en la modalidad a distancia, que asume un esquema muy distinto al presencial, en el que, además, se agrega el elemento tecnológico y la condición virtual para complejidad del proceso. El aprendizaje a distancia, entendido para el presente ejercicio, como el proceso de aprendizaje no presencial, mediado por tecnología, amerita ser estimado desde los distintos enfoques teóricos, ya que encontramos en su complejidad postulados de diferente origen epistémico que se constituyen en plataformas desde las cuales entenderlo e intervenir en él.
Aunque no es la intención disertar sobre la definición de aprendizaje, precisamos introducir el concepto guía que nos aporte claridad de las diferentes aristas del tema analizado. Ormrod (2005) ofrece dos perspectivas distintas que tienen algo en común: la primera lo describe como un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia. La segunda, como un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia. Una y otra hablan de cambios que pueden perdurar durante cierto tiempo; sin embargo, la primera alude a la conducta (en lo que es observable) y la segunda apunta a las representaciones mentales (cambios internos en el sujeto). De cada perspectiva se desprenden una variedad de enfoques que tratan de explicar la manera en que el ser humano selecciona, adquiere, asimila y sistematiza la información que recibe y la transforma en conocimientos que le son útiles en su diario vivir.
Con el fin de organizar esta disertación de orden teórico, se integran tres grupos de enfoques tomando como referencia la propuesta de De Zubiría (2006), quien los conglomera en modelos, acordes con la forma en que el sujeto procesa la información del entorno: los modelos heteroestructurantes, los autoestructurantes y los interestructurantes o dialogantes. En un primer momento, se ofrece una breve explicación de la definición de cada uno y se destacan los postulados relacionados en particular con la modalidad a distancia, para finalmente esbozar una conclusión de los análisis entretejidos entre las aportaciones teóricas características de cada modelo y la modalidad a distancia.
LA PERSPECTIVA DE LOS MODELOS HETEROESTRUCTURANTES
Los modelos heteroestructurantes se refieren a una educación centrada en el proceso de enseñanza, al saber, como una construcción externa al salón de clase, basado en la repetición, en la copia y en una escuela magistrocentrista, cuyo propósito de los contenidos es el aprendizaje de informaciones y normas (De Zubiría, 2007). De estos modelos, que podríamos llamar también asociacionistas, sobresale el conductismo. Este enfoque alude al aprendizaje por repetición, incitado por motivadores de carácter extrínseco, el cual busca la equiparación de aprendizaje con conducta (Pozo, 2006). En este sentido, debemos destacar que en el aprendizaje a distancia los estímulos extrínsecos son una fuerza que motiva a continuar en un proceso solipsista que requiere alguna forma de acompañamiento. Las recompensas en este modelo se circunscriben, por ejemplo, a las alabanzas y cortesías a los estudiantes en las actividades concluidas con éxito, así como a los pronunciamientos de ánimo en los aciertos durante los ejercicios de autoevaluación.
Otro enfoque asociacionista es el conexionismo, explicado por Thordnike como el fortalecimiento de una conexión entre una respuesta particular y un estado de cosas agradables. La Teoría de Thorndike consiste en tres leyes primarias: efecto, preparación y ejercicio. Desatacamos esta última que señala que el uso (correcto, recompensado) de una conexión incrementa su fuerza, y el desuso de una conexión conduce a su debilitamiento u olvido; este postulado es digno de considerarse en el aprendizaje mediado por tecnología, el cual amerita la repetición continua de los procedimientos para sostener las rutinas necesarias que se encuentran detrás del manejo de la información recibida a través de la interfaz. Aun cuando varíen los sistemas operativos o el diseño de los sistemas de navegación, existen convenciones estandarizadas que han de ser aprendidas a través del ejercicio sostenido de los mecanismos que permiten la interacción no sólo con la máquina, sino con los contenidos y los demás participantes en un curso.
En otras variantes asociacionistas como el condicionamiento operante y la enseñanza programada se reconoce que los reforzadores secundarios pueden servir como estímulos extrínsecos para el estudiante. En un sistema presencial, este tipo de reforzadores son espontáneos (un gesto de aprobación) e incluso pasan inadvertidos. En los cursos a distancia se requiere que alguien se encargue de dar estos incentivos a los estudiantes a través de una retroalimentación positiva constante, que puede resultar muy eficaz para producir cambios de conducta (Ormrod, 2005), aunque no siempre se persigan manifestaciones conductuales.
Otra clase de incentivos considerados por estos enfoques son los reforzadores intrínsecos, comúnmente utilizados en la modalidad a distancia, cuando se ofrecen ejercicios de autoevaluación en los que el estudiante responde al simple hecho de probar cuánto ha aprendido en los cursos. En este sentido, Ormrod (2005) advierte que la retroalimentación positiva y los sentimientos de éxito son posibles cuando la enseñanza se diseña con cuidado y atiende las capacidades de los usuarios; por lo tanto, en esta modalidad el diseño de materiales, actividades, guías o cualquier recurso didáctico tiene que ser elaborado por expertos disciplinarios, auxiliados de especialistas pedagógicos y gráficos para asegurar su efectividad.
Una de las aportaciones de la enseñanza programada a la modalidad a distancia es la estrategia de presentar el todo en partes, con el propósito de no saturar inicialmente al sujeto, dosificar la información y mostrarla gradualmente. Se parte de cuestiones más simples a niveles más complejos del aprendizaje. Cada nivel solicita respuestas del estudiante a través de actividades de aprendizaje, lo que se conoce en enseñanza programada como respuesta activa. En cada actividad, el estudiante debe recibir retroalimentación y al termino del nivel una evaluación que le permita conocer su desempeño. Considerar las diferencias individuales en el ritmo del aprendizaje ayuda a los estudiantes a avanzar a su ritmo y reencauzar sus aprendizajes en caso de que estén orientados erróneamente. La enseñanza asistida por ordenador (EAO) es en realidad una enseñanza programada.
A pesar de que la corriente asociacionista ha sido duramente criticada, no se puede negar su contribución al conocimiento del aprendizaje humano. El enfoque conexionista, señalan Bower e Hilgard (2004), sirve de apoyo epistémico para otros postulados, como la llamada Cognitive Information Processing (CIP), que intenta amalgamar el conductismo y el cognitivismo para entender al aprendizaje como una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del discente (Alonso et al., 2007). Según esta teoría, el aprendizaje consiste en la formación de conexiones entre estructuras mentales llamadas "esquemas", de modo que el individuo aprende al incorporar esos esquemas en sus conocimientos. El CIP hace hincapié en el uso de estrategias que centran la atención del alumno, en organizadores gráficos y palabras, y destaca la importancia de la retroalimentación para los estudiantes, quienes, al rectificar sus respuestas (correcta/incorrecta) o recibir comentarios correctivos de sus ejercicios, refuerzan el aprendizaje deseado. Sus postulados ayudan en la modalidad distancia, dado que el estudiante depende, en gran medida, del diseño de la instrucción, la cual debe contener recursos para facilitar el aprendizaje, así como de la retroalimentación, ya que el sujeto que interactúa con el ordenador no puede permanecer pasivo ante un contenido; es necesario que exista un mecanismo que le dote de respuestas que permitan verificar su desempeño y le eviten enfrentarse a la incertidumbre con frecuencia.
La perspectiva conductista en los modelos a distancia, de acuerdo con Lara y Del Estero (2001), debe ser usada en el manejo de aspectos de tipo organizativo, como la definición de la estructura del curso, la enunciación de objetivos y el manejo de evaluaciones. Mergel (1998) señala que una aproximación conductista puede facilitar el dominio de contenidos de una disciplina, especialmente aquellas tareas que requieren un bajo grado de procesamiento. En el diagrama 1 se sintetizan las aportaciones que los modelos heteroestructurantes hacen al aprendizaje a distancia.
Gráfica 1. Aportaciones de los modelos heteroestructurales del aprendizaje a distancia.
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LOS MODELOS AUTOESTRUCTURANTES
Éstos consideran la educación como un proceso de construcción desde el interior por el propio estudiante, por lo que privilegian las estrategias por descubrimiento e invención y centran los procesos en la dinámica y el interés del discente, mientras que el docente es un guía o acompañante (De Zubiría, 2007). Dentro de estos modelos se inscriben los siguientes enfoques: cognitivismo, constructivismo, constructivismo social y modificabilidad cognitiva estructural. En estos esquemas, el estudiante es el centro sobre el que debe girar la actividad pedagógica; él es quien gestiona y construye su propio conocimiento y genera información nueva con el bagaje que posee. Aun cuando el cognitivismo se puede considerar una corriente asociacionista, pues retoma conceptos del conductismo: reforzamiento, retroalimentación, motivación, objetividad, los cognoscitivistas reconocen en el proceso de aprendizaje un mecanismo de reorganización de las estructuras cognitivas por medio de las cuales las personas procesan y almacenan la información y consideran que algunos procesos de aprendizaje pueden ser exclusivos de los seres humanos.
Esta corriente hace hincapié en los procesos de pensamiento como generadores del aprendizaje y concibe al alumno como un procesador activo de la información, ya que el aprendizaje es un proceso complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. El cognitivismo explica la manera en que los sujetos van incorporando a sus estructuras de conocimiento nuevos esquemas que les ayudan a acceder a niveles de pensamiento cada vez más abstractos. Los conocimientos previos son un insumo para adaptar los contenidos a capacidades y posibilidades y lograr aprendizajes significativos. En la educación a distancia se tiene un fuerte apoyo de los materiales que ayudan a distribuir los contenidos mínimos a los que el estudiante accede, por lo que éstos deben considerar y partir de los saberes previos del sujeto para lograr erguirse como significativos y permitir la interacción con el estudiante.
Los cognitivistas sostienen que "el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva" (Díaz Barriga y Hernández, 2002), afirmación que debe considerarse para aplicar este esquema progresivo a la presentación de los contenidos en los cursos a distancia, en los cuales el alumno carece de la posibilidad de preguntar de manera directa al profesor y tiene que resolver o decidir muchas veces solo. También es importante considerar cómo los individuos organizan e incorporan la información nueva, y las razones para darle sentido y transformarla en aprendizaje útil. Esto permitirá contenidos de alta significatividad que aseguren la memoria a largo plazo y la utilización práctica del conocimiento.
Otra de las teorías autoestructurantes es el constructivismo, sustentado en la premisa de que cada persona construye su perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales. El constructivismo se enfoca a la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas (Schuman, 1996). Los postulados constructivistas pueden sintetizarse en tres: el aprendizaje es un proceso interno basado principalmente en las capacidades y el desarrollo cognitivos del sujeto, para quien la intención de aprender está en función de la relevancia y significatividad de lo que percibe; el punto de partida del aprendizaje son los conocimientos previos; y el aprendizaje es una reconstrucción de saberes culturales que se facilita por la mediación e interacción con otros.
Moore examina las tres formas más comunes de interacción en educación a distancia: estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-contenido (Yiannis et al., 2009). La teoría moderna constructivista y conectivista destaca el valor de la interacción entre pares para el desarrollo de habilidades cognitivas (Anderson, 2008). En cualquier modelo educativo, pero mayormente en la modalidad virtual, el docente tiene como una de sus tareas principales estimular la motivación y participación activa de los estudiantes y aumentar el significado potencial de los materiales académicos, lo que implica impulsar una serie de mecanismos que permitan que el alumno asuma el rol de constructor de su conocimiento. Diversos estudios (Visser, 2002; Navarro, 2006; Hughes, 2007) han demostrado que la interacción del estudiante con los elementos que componen el modelo a distancia (profesor, pares, materiales e interfaz) contribuyen a estimular la permanencia de éste en los cursos y a fomentar la eficiencia terminal.
Algunas estrategias que sirven en los cursos a distancia para incentivar la construcción de aprendizajes son el método de proyectos de trabajo, el estudio de casos, la realización de ejemplos y los círculos de aprendizaje, entre otros (Cabero et al., 2006; Morales y Domene, 2006; Romero, 2006), que si bien exigen un esfuerzo individual, privilegian el trabajo colaborativo situado, es decir, orientado a la resolución de problemas contextuales inmediatos. En este sentido, la perspectiva sociocultural sostiene que es impensable la construcción del conocimiento de forma individualizada, las representaciones fuera de la época, la cultura o el medio social en que se vive. Estos principios fundan los métodos de enseñanza basados en la interacción social, una orientación actualizada de los ambientes a distancia, que impulsa el trabajo colaborativo. Estas ideas nos llevan a centrar nuestra atención en el constructivismo social, enfoque que ha resultado de enorme trascendencia en el aprendizaje a distancia.
El constructivismo social, también llamado construccionismo social o socioconstruccionismo, es una posición que señala que las personas aprenden a través de las interacciones con los demás con la ayuda de instrumentos de mediación, que son herramientas culturales y sistemas de signos. Cubero (2005) alude a conceptos inherentes a este enfoque, tales como los escenarios socioculturales y las comunidades de práctica. El primero es el "espacio" donde se construye un tipo determinado de conocimiento. Las segundas se caracterizan como contextos de prácticas definidos por un conjunto de personas, actividades, motivaciones y metas; en estos entornos práxicos las personas desarrollan habilidades concretas.
Calero (2008) considera que la concepción constructivista (en particular la teoría socioculturalista) destaca la necesidad de organizar los espacios educativos y hacerlos funcionales para que el estudiante aprenda según sus necesidades e intereses, así como fomentar la colaboración abierta entre los estudiantes, ya que una estructura de cooperación produce mejores resultados que una de competencia a nivel cognoscitivo. Esta postura debe ser tomada en cuenta en el aprendizaje a distancia, dado que hoy en día están disponibles muchos recursos de acceso abierto en Internet, que posibilitan y estimulan la interacción y el intercambio de ideas; los blogs, que pueden ser construidos colaborativamente; las wikis, que permiten la integración de esfuerzos en una tarea en común; y las redes sociales, que han mostrado ser un poderoso recurso para la interacción social. Sin embargo, todas estas actividades propias de la llamada Web 2.0, aun cuando se pueden desarrollar con espontaneidad, requieren liderazgo, una guía para orientarlas y que no queden en intentos fallidos.
Una propuesta teórica que sintetiza elementos de los modelos autoestructurantes y heteroestructurantes es la de Reuven Feuerstein, quien plantea la modificabilidad cognitiva estructural (MCE), que explica el desarrollo humano tomando en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural, y señala que en el corazón de la MCE está la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM), a la cual atribuimos la modificabilidad humana. La EAM destaca la mediación como instrumento para aumentar las posibilidades del sujeto de conseguir aprendizajes significativos por medio de diferentes instrumentos y estrategias, como la extrapolación de aprendizajes de un contexto a otros. Se busca obtener la motivación intrínseca con el adecuado diseño de las actividades o tareas solicitadas, lo cual puede ser un elemento determinante para lograr que el alumno aprehenda y asimile los contenidos ofrecidos.
De acuerdo con la MCE, el aprendizaje se da a través de dos modalidades de interacción del humano con su medio: la exposición directa a los estímulos, considerada como la manera más penetrante, y la EAM, en la cual la interacción del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa intencionalmente. La falta de EAM disminuye la autoplasticidad del organismo que puede dar lugar a la carencia o reducción de la modificabilidad, como en el caso de los individuos para quienes la exposición directa a los estímulos tiene un efecto limitado, incluso, cuando esta exposición es de una naturaleza operacional activa (Noguez, 2002). Para los estudiantes que utilizan continuamente la tecnología, que es tan cambiante, es necesaria la modificabilidad cognitiva para adaptarse y responder a los entornos real y virtual; a eso se refiere la plasticidad en educación a distancia.
Para estimular la modificabilidad cognitiva en un ambiente no presencial, el docente cumple una función determinante como agente mediador que actúa de modo intencional para que el estudiante desarrolle habilidades de tipo cognitivo, axiológico, afectivo y social. En la educación a distancia, el docente adquiere nuevas competencias además del dominio disciplinario: la capacidad de planear, diseñar y administrar, investigar y explorar, crear atmósferas apropiadas, evaluar permanentemente y enseñar con el ejemplo. Con todos estos elementos se aspira a estimular la modificabilidad cognitiva de los alumnos para que éstos construyan y reconstruyan sus conocimientos y sean capaces de satisfacer sus propias necesidades y las del entorno. El docente debe ser capaz de establecer una interacción continua y mantener un diálogo constante con sus estudiantes, para orientar el sentido de los aprendizajes que se requieran.
La perspectiva constructivista ha derivado en muchos planteamientos y es hasta hoy la bandera de escuelas y cursos que destacan el proceso de aprendizaje centrado en el sujeto. Mergel (1998) señala que el constructivismo es útil en las tareas que demandan altos niveles de procesamiento (invención o monitoreo de estrategias cognitivas), las cuales con frecuencia son aprendidas mejor con estrategias avanzadas (aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociación social, entre otras). De esta manera, los modelos autoetructurantes son considerados como parte de aquellos que inciden en el aprendizaje a distancia.
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Gráfica 2. Aportaciones de los modelos autoestructurantes al aprendizaje a distancia.
LOS MODELOS INTERESTRUCTURANTES
El tercer conjunto de modelos lo componen los interestructurantes o dialogantes. En un modelo dialogante, la educación se centra en el desarrollo y no en el aprendizaje; reconoce la necesidad de trabajar las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica. En este proceso, tanto mediadores como estudiantes cumplen papeles esenciales, pero diferenciados; el aprendizaje es un proceso activo y mediado en el que se debe usar diversidad de estrategias que garanticen reflexión, aprendizaje y diálogo (De Zubiría, 2007). Estos modelos apuestan por el establecimiento de una corriente constante de interacción entre los sujetos involucrados en un proceso; entre ellos se pueden contar la conversación didáctica mediada, el diálogo didáctico mediado, la pedagogía dialogante, el aprendizaje en red y el conexionismo de Simmens.
Holmberg (1985), uno de los primeros en poner el acento en la interacción y comunicación no presencial entre docentes y estudiantes, esboza la idea de conversación didáctica mediada, consistente en la comunicación simulada mediante la interacción del estudiante con los materiales de estudio y una comunicación real por medio de la comunicación escrita o telefónica con el profesor; la retroalimentación constante favorece el logro de metas de aprendizaje y el establecimiento de la atmósfera creada por el docente con la ayuda del lenguaje y el intercambio de mensajes a través de medios, lo que puede traducirse en buenos resultados. García Aretio (2001) formula su propuesta denominada diálogo didáctico mediado (DDM), que se funda en la comunicación implantada con la ayuda de los medios de comunicación. Ambas propuestas subrayan el papel activo del estudiante en el proceso de aprendizaje y valoran la mediación como una condición necesaria para este proceso. Así, el diálogo en sus diferentes tipos garantiza el desarrollo cognitivo, axiológico y praxiológico de los estudiantes; se aspira a lograr cambios en las estructuras, aprendizajes de conductas, desarrollo del sujeto y su comportamiento.
Otra propuesta sustentada en este tipo de modelos que privilegian la tecnología en el proceso es el aprendizaje en red, denominado por algunos como redes de aprendizaje. Esta perspectiva intenta poner de manifiesto la dimensión pedagógica del uso de las nuevas tecnologías, fundamentada en la Internet a partir de un principio regulador: el aprendizaje dialógico.1 Prieto y Duque (2009) señalan que el diálogo igualitario entre toda la comunidad educativa y la promoción de diversas interacciones dialógicas posibilita la creación de sentido, los conocimientos se conectan y sirven para entender el mundo de la vida; el éxito de estas construcciones no estriba en la sofisticación de la tecnología, sino en la calidad de las interacciones de los implicados. La aspiración en este modelo es que los sujetos, por medio de sus relaciones horizontales, construyan colegiadamente el conocimiento que contribuya a mejorar las condiciones sociales. Una herramienta de este tipo de aprendizaje es la llamada Web 2.0. El aprendizaje en red pugna por el aprendizaje colaborativo y la asimilación de la tecnología, así como la creación de ambientes que permitan formas educativas innovadoras.
Esta última idea corresponde a la propuesta teórica en la cual las tecnologías de la información y la comunicación son parte fundamental del proceso de aprendizaje; nos referimos al conectivismo postulado por George Siemens (2006), que descansa en la utilización de redes para describir el conocimiento y el aprendizaje.2 Este enfoque sostiene que, dada la cantidad inmensa de información disponible y la complejidad de los campos, no puede haber individuo que sepa todo. Esta condición obliga a distribuir el conocimiento a través de redes de individuos y agentes tecnológicos en un entorno de cambio constante, para el cual hace falta diseñar estrategias de adaptación a los cambios. La variabilidad de estos contextos tecnologizados define y moldea la forma en que gestionamos la información y la capacidad del pensamiento activo, más rápido y fragmentado, lo que redunda en una extensión de la capacidad cognitiva de las personas al tratar con redes y tecnologías como agentes cognitivos. Siemens sostiene que las estructuras educativas existentes deben ser revisadas para satisfacer las necesidades de los estudiantes de hoy (Inoue, 2010).
Uno de los conceptos conectivistas es el de ecología del conocimiento, que, centrado en las redes sociales de las personas, es contrario al énfasis tecnológico de los sistemas tradicionales de gestión del conocimiento; se nutre de la diversidad y prepondera el intercambio, la cooperación a través de nodos de conocimiento altamente diferenciados que pueden colaborar para llevar a cabo acciones específicas y pueden disolverse después. El entorno del individuo es dinámico y adaptable al uso de cada persona que utiliza conectores o conductos que amplían la posibilidad de conectarse con las personas o artefactos. En el conectivismo, la actividad individual para promover el aprendizaje no es suficiente; se requiere una interacción constante con elementos materiales (herramientas o instrumentos tecnológicos) y humanos que provoca alteraciones en los modos de aprender.
Frente a estas necesidades del individuo "conectivista", las escuelas (y los docentes) se rezagan por la lentitud con que se adaptan a los cambios; en tanto, el sujeto gestiona su propio aprendizaje con la ayuda de toda esa imbricada red de relaciones hechas en un espacio virtual, lo que puede redundar en un proceso de aprendizaje desordenado y hasta caótico. Esta particularidad debe ser abordada por estudios que permitan identificar estos nuevos procesos para estructurar estrategias acordes con el esquema adoptado por los sujetos. El conectivismo aboga por la desaparición de los cursos y los sistemas de administración del aprendizaje o plataformas (LMS), y por la autogestión del aprendizaje con la ayuda de recursos de la Internet (blogs, wikis, portafolios, podcast, agendas colaborativas, sitios como slashdot, Diggs, Diigo, Delicious, etcétera), a veces utilizados de manera espontánea y efímera, por ser elementos nuevos que con el tiempo serán remplazados; mientras eso pasa, se incorporan al umbral cognitivo de los usuarios.
Es claro que esta nueva propuesta exige una visión no convencional de los procesos de aprendizaje del sujeto y retoma elementos de los enfoques teóricos que hemos referido en este trabajo, pero que trata de imbuir una perspectiva holística y heurística, para la que debemos comenzar a pensar en una teoría para la toma de decisiones en una situación de incertidumbre y cambio en los procesos formativos. El conectivismo parece no ser muy factible, por lo menos a corto o mediano plazo, dada la complejidad de la cognición humana que no siempre puede encontrar en la tecnología las respuestas a una estructuración social en pro del aprendizaje.
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Gráfica 3. Aportaciones de los modelos interestructurales al aprendizaje a distancia.
Las visiones revisadas constituyen ideas fundadoras del largo estudio sobre el aprendizaje humano. El camino seguido no es el único; habrá otras formas para llegar al mismo destino: tratar de entender la complejidad de los procesos de aprendizaje. ¿El fin? Tener información suficiente que estimule de una manera adecuada los mecanismos que disparan, dinamizan o aceleran esos procesos. Mergel (1998) proponía una visión ecléctica de los enfoques de aprendizaje para instaurar una teoría del diseño instruccional que permitiera el uso de los recursos: "desde una perspectiva pragmática, la tarea del diseñador instruccional es la de encontrar aquellas cosas que sí funcionan y aplicarlas" (Mergel, 1998, p. 28); aunque hay propuestas que hablan de la desaparición de los cursos, lo cual quizá no sea posible, es un deber, mientras eso sucede, diseñar programas eficientes.
En una modalidad que recién se incorpora al mundo de los servicios educativos, es menester de los académicos encontrar las mejores estrategias que potencien los recursos materiales y humanos en cuanto a la producción del conocimiento, y cognitivos respecto al consumo. Esos diferentes enfoques atraviesan de manera transversal estos modelos de aprendizaje centrado en la persona, lo que los hace de una mayor complejidad. Por consiguiente, no deben escatimarse los esfuerzos por estudiar cada arista de los fenómenos inherentes a este tipo de procesos. Hay muchas propuestas todavía por hacer en el ya amplio espectro del aprendizaje a distancia.
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1 Prieto (2010) relaciona el aprendizaje dialógico con la teoría crítica, y señala que es un poderoso recurso en situaciones educativas especiales. Muestra cómo el aprendizaje instrumental aumenta cuando se establecen interacciones dialógicas; con estas interacciones se aprende más.
2Aunque la teoría del aprendizaje en redes es un eje central, el conectivismo reúne aspectos de neurociencia, ciencia cognitiva, teoría del caos, sistemas adaptativos complejos y disciplinas afines. En cuanto a las teorías de aprendizaje (de carácter psicológico), se ha imbuido del instructivismo y constructivismo para posteriormente diferenciarlos.
