Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 15

Percepción de los jóvenes universitarios sobre el uso de Twitter en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Claudia Fabiola Ortega Barba

Alejandra Banderas Campero

Universidad Panamericana

 

 

RESUMEN

Este proyecto se basó en el uso de las redes sociales como estrategia didáctica para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha estrategia consistió en usar las cuentas de los estudiantes en Twitter para una tarea específica; el profesor logró la coparticipación de ellos con el fin de ser mediador en el estudio de un tema. Así, con la ayuda del servicio GroupTweet se logró un uso académico de dicha red social a través de la construcción de una comunidad privada. Los resultados de la estrategia se evaluaron mediante una serie de preguntas a los estudiantes. Existen trabajos que hablan sobre el uso de tecnología como motivador en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el manejo de ella por parte de los jóvenes. A pesar de que los resultados fueron notables, en este artículo se presentan datos que muestran lo contrario, como el que algunos estudiantes no eran propietarios de una cuenta activa de Twitter antes de la asignación. En específico, se trabajó con estudiantes de Pedagogía en una asignatura del currículo. El objetivo principal fue conocer la percepción de los estudiantes sobre el uso de Twitter como una estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave:

Redes sociales, uso de tecnología en educación, estrategias de enseñanza-aprendizaje, Twitter.

 

CONTEXTO

Desde la primera década del siglo XXI, gracias al desarrollo de la informática, el Internet, las telecomunicaciones y la convergencia, las personas están conectadas y comunicadas entre sí a través de diversas tecnologías digitales ubicadas en el espacio de la Web 2.0, entre ellas los sitios de redes sociales, las cuales han experimentado un rápido aumento de popularidad y están incursionando en espacios académicos:

La llegada de las herramientas de orientación social, a menudo agrupadas bajo la etiqueta de web 2.0 o medios sociales, representa un dilema para la enseñanza superior. Los sitios de redes sociales (SNS, social network sites) pueden representar una ventaja para los estudiantes, ya que fomentan el diálogo entre compañeros, promueven la compartición de recursos, facilitan la colaboración y desarrollan destrezas de comunicación (Siemens y Weller, 2011, p. 157).

Twitter, como red social, surgió en 2006 en Estados Unidos. Fue pensada para permitir a sus usuarios comunicarse y relacionarse con sus seguidores publicando entradas, llamadas o trinos, con una extensión máxima de 140 caracteres. Las entradas o publicaciones pueden ser texto o direcciones electrónicas (URL) cortas que remiten a otros sitios web, fotos y videos. La pregunta clave del servicio es: "¿Qué está pasando?" (hasta noviembre de 2009) y actualmente es: "¿Qué estás haciendo?". Sin embargo, en el espacio educativo formal la pregunta no es tomada en cuenta como parámetro para iniciar la conversación.

El servicio fue lanzado en un principio en inglés y sólo hasta noviembre de 2009 estuvo disponible su interface en español. En ese mismo año, dicha plataforma alcanzó su popularidad internacional con más de 75 millones de usuarios registrados.

La pregunta que guía este trabajo es: ¿qué tipo de pasos prácticos pueden dar los docentes para cambiar las prácticas educativas y aprovechar las oportunidades generadas por los sitios de redes sociales? Son escasas las investigaciones y los estudios sobre el uso de Twitter en el ámbito educativo; destacan páginas en Internet que reportan a manera de consejos cómo usar esta tecnología dentro y fuera del aula. Se puede citar, por ejemplo, algunos apuntes en blogs de personas interesadas en el uso de las tecnologías informáticas aplicadas al proceso docente y experiencias documentadas de trabajos de investigación interesados en esta tecnología. Uno de ellos es sobre los efectos de Twitter en el aumento del compromiso y las calificaciones de los estudiantes a nivel licenciatura (Junco, Heiberger y Loken, 2011).

Lo anterior dio origen a este estudio como una primera aproximación al tema; se plantearon los siguientes objetivos de intervención: promover el estudio de un contenido de la materia a través de la participación de los estudiantes en la red social Twitter, e implementar una estrategia mediada por tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para trabajar con los estudiantes la competencia de síntesis y valorar el uso de esta tecnología en la actividad docente-discente.

Para lograr lo anterior, este trabajo presenta la experiencia sobre el uso de Twitter como estrategia para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En concreto, se trabajó con estudiantes de Pedagogía en una asignatura del currículo.

Después de implementar la estrategia, la cual se describe más adelante, se aplicó un cuestionario para conocer los resultados sobre la percepción que tienen los estudiantes en relación con el uso de ésta; con ello se buscó dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es la percepción de los estudiantes de Pedagogía sobre el uso de Twitter como estrategia didáctica para apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad?

El trabajo de intervención docente se llevó a cabo en la materia de Teoría de la empresa, asignatura que es parte del bloque básico del plan de estudios de la licenciatura en Pedagogía de una universidad privada de la ciudad de México.

Para ubicar el trabajo en el contexto institucional, la universidad solicita a sus docentes el manejo y la gestión de las TIC en el espacio académico. Esta investigación tiene como referente principal el uso de la red social denominada Twitter.

 

MARCO TEÓRICO

Desde finales del siglo XX e inicios del XXI han aumentado las posibilidades técnicas de acceso a las tecnologías en red,1 gracias a la intervención del hombre, que ha trabajado para desarrollar medios de comunicación e informática, por un lado, y a la convergencia tecnológica, por el otro2. En la sociedad actual existe el interés de las instituciones universitarias de integrar al proceso docente las citadas tecnologías. Esto implica reajustar las estrategias3 de los docentes universitarios para diseñar, preparar, planear, realizar y valorar o evaluar las asignaturas que imparten, a partir del referente curricular.4 En concreto, la propuesta de este trabajo busca este reajuste en una experiencia particular.

Para una acción de transformación se requiere desarrollar un trabajo indagatorio y en particular de investigación que estudie el actuar docente. Ello permite identificar el entorno de operación de éste y conocer las posibilidades de generar prácticas pertinentes y racionales acerca del uso de la tecnología. El conocimiento sobre las prácticas de los profesores universitarios es la base para enfrentar los retos de la sociedad actual en cuanto a la incursión de las tecnologías informáticas, en este caso las tecnologías en red.

Entonces, somos conscientes de que este mundo constantemente se está reinventando.5 Sabemos que el mundo está en permanente transformación y las siguientes premisas son las que caracterizan al siglo XXI:

  1. En todo el mundo, el trabajo profesional está experimentando una transformación, incluido el universitario. "La época de cambios que vivimos genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos, sin que escapen las propias universidades" (Tünnermann, 2000, p. 93).

En este sentido, Pierre Lévy escribe:

El nomadismo de este tiempo tiene que ver ante todo con la transformación continua y rápida de los paisajes científicos, técnicos, profesionales y mentales. Incluso si no nos moviésemos, el mundo cambiaría alrededor de nosotros. Pero nosotros nos movemos. Y el conjunto caótico de nuestras respuestas produce la transformación general. ¿Este movimiento no reclama de nosotros alguna adaptación racional y óptima? ¿Pero cómo saber que una respuesta conviene a una configuración que se presenta por primera vez y que nadie ha programado? ¿Y por qué querer adaptarse (adaptarse a qué exactamente) cuando se ha comprendido que la realidad no se planteaba ahí, exterior a nosotros, preexistente, sino cuál era el resultado transitorio de lo que hacíamos juntos? (Lévy, 2004, p. 9).

La idea de incertidumbre también ha sido abordada por John Briggs y David Peat en su trabajo sobre las siete leyes del caos:

El poeta John Keats llamaba a la entrada en el caos una inmersión en las "dudas y las incertidumbres". Se ha de pensar en las dudas y en las incertidumbres como un modo de ampliar cualesquiera grados de libertad, por limitados que sean, que hayamos aceptado de la vida. Los artistas y todos aquellos [docentes] cuya vida está sujeta a cambios se abren a las incertidumbres, acceden a grados de libertad que pueden animar a que se produzca una nueva autoorganización (Briggs y Peat, 1999, p. 29).

Sin embargo, más que la incertidumbre, destaca la flexibilidad derivada del caos, de la cual se puede hacer uso cuando se trabaja con tecnologías informáticas en la educación.

  1. El impacto de los cambios no es uniforme, pues estamos hablando de un sistema6 complejo en el que se pueden generar vórtices, originados de la turbulencia, amplificación, bifurcación y flujo abierto de los sistemas.7
  2. Los cambios pueden hacer peligrar la satisfacción que motiva a muchos profesores.
  3. Los individuos pueden elegir, hasta cierto punto, la forma de dejarse influenciar por esos cambios.
  4. Las acciones locales pueden preservar también las satisfacciones personales frente a los cambios estructurales inoportunos (Knight, 2006, p. 18).

Todos los puntos enumerados impactan la acción docente, la cual se extiende más allá del aula con el uso de tecnologías, como las redes sociales en Internet. "Con Internet, el estar no implica unicidad espacial, esto es, presencia circunscrita únicamente a un contorno, sino que por el contrario se puede estar virtualmente en otras circunstancias y escenas […] A lo anterior se suma que el alojamiento de Internet trascendió de computador tradicional a los dispositivos móviles […] entonces, las personas viajan conectadas, están en red a toda hora" (Parra, 2010).

Dicha acción docente está ligada a los estudiantes; por ello, es necesario tomar en cuenta sus características, hábitos e intereses; así, se puede comprender que la identificación de los jóvenes con las alternativas de Internet, entre ellas las redes sociales como Twitter, les permite estar en red a través de una variedad de dispositivos fijos y móviles. De esta manera, el joven concentra en su espacio los recursos e información de interés que lo acercan al conocimiento en otros espacios distintos al aula.

Ahora bien, en este trabajo el implementar el Twitter como una estrategia y no reducirla a una herramienta parte de la idea de Burbules y Callister (2001) sobre concebir la tecnología no sólo como la cosa, sino como las cosas y pautas de uso con que se les aplica, la forma en que las personas piensan y hablan de ella y los problemas y expectativas cambiantes que generan.

Actualmente, las redes sociales han demostrado tener mayores usos que los imaginados por sus propios creadores. Éstas se definen como estructuras sociales compuestas de grupos de personas, conectadas por uno o varios tipos de relaciones.

La idea de usar esta tecnología surgió a partir de ser concebida como un espacio cotidiano en la vida de los estudiantes; es decir, un lugar de encuentro que puede permitir la formación de una comunidad de estudio. Según De Haro (2010), las redes sociales deben ser incorporadas a la educación, porque pueden ser un medio para aprender y estimular el interés de los alumnos por su formación. Ambas razones impulsan este trabajo de intervención e investigación en el cual el docente se enfrenta al reto de integrar las redes sociales a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este trabajo se enmarca en la teoría conectivista, que propone:

…la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes –que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento (Siemens, 2007).

De acuerdo con los principios del conectivismo, la figura del docente ya no se concibe como la del magíster, o transmisor de conocimientos. Muchos autores manejan la idea de que ahora se requiere un docente cuya función esté encaminada a la orientación sobre el conocimiento y ayudar a los estudiantes a configurar un saber personal integrado en una realidad concreta y con la posibilidad latente de ser ampliado de manera constante.

…El docente se convierte en más que un mero transmisor de conocimiento científico. Son los conocimientos científicos en los que en el nuevo paradigma social ya no están en la boca del docente, en el experto en el tema, [exclusivamente] sino se hallan presentados y representados de múltiples formas, como en la red de redes –Internet– y son susceptibles de acceso fácil y autónomo […] el nuevo docente es el profesional encargado de enseñar a aprender […]. De enseñar a gestionar el conocimiento de una forma significativa y con sentido personal para el estudiante, de crear auténticos escenarios de enseñanza y de aprendizaje… (Martínez, 1997).

Los cambios paradigmáticos en la universidad del siglo XXI traen consigo necesariamente una transformación en la concepción del puesto docente a nivel universitario: la idea de docente transmisor de conocimientos se ve desplazada por la del docente orientador.

Conforme a lo anterior, la intervención docente busca gestionar el conocimiento de los estudiantes fungiendo como moderador de los procesos de pensamiento mediante diversas y pertinentes estrategias; en este trabajo sólo se presenta una de ellas.

 

DELIMITACIÓN DE LA NATURALEZA DEL PROYECTO

La estrategia se realizó durante diciembre de 2010. Como se señaló, los objetivos didácticos de la intervención fueron: promover el estudio de un contenido de la materia a través de la participación de los estudiantes en la red social Twitter e implementar una estrategia mediada por TIC para trabajar con los estudiantes la competencia de síntesis y valorar el uso de esta tecnología en la actividad docente-discente.

Para cumplir estos objetivos, se llevó a cabo el siguiente proceso para aplicar la estrategia:

  • Se eligió una red simple, no invasiva y de contenidos concisos que permitiera desarrollar la capacidad de síntesis. Estas características las cubría Twitter; lo anterior, para seguir y ser seguido, gestionar etiquetas (tags) y socializar contenidos en común.
  • Se explicó la estrategia en el aula y se justificó con los estudiantes su uso.
  • Se solicitó a los estudiantes generar su propia cuenta de Twitter y, antes del trabajo con los contenidos de la materia, se les pidió que practicaran con esta tecnología, pues algunos no la habían utilizado antes.
  • Se presentó una serie de reglas de participación en la red social.
  • Se explicó y ejemplificó la herramienta por utilizar: GroupTweet (grupo privado) para el envío y recepción de mensajes con contenido de la materia.
  • Para dar inicio al intercambio académico, el profesor comenzó a publicar en la red social preguntas generadoras para motivar la participación.
  • Cuando las participaciones de los estudiantes iniciaron, éstas eran realimentadas por el profesor y otros compañeros.
  • Finalmente, se aplicó un cuestionario para conocer la percepción de los estudiantes sobre la estrategia.

 

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

En este trabajo se manejó la metodología mixta (Bericat, 1998); en la parte cualitativa se utilizó la etnografía digital también denominada virtual, la cual "surge cuando el objetivo no sólo es estudiar los usos de Internet, sino también las prácticas sociales en línea y de qué manera estas prácticas son significativas para la gente" (Mason, 1999, citado en Ardévol, Bertán, Callén et al., 2003). La etnografía digital permitió hacer el seguimiento de las aportaciones de los estudiantes en el espacio de Twitter.

En cuanto a la parte cuantitativa, se utilizó la técnica de la encuesta, método conocido y usado en las ciencias sociales y humanidades que permite conocer el comportamiento de una población a partir de la recolección de información empírica. En este caso, se buscó conocer la percepción que los estudiantes tuvieron sobre la estrategia de uso de Twitter.

La unidad de análisis o de observación8 fueron estudiantes de Pedagogía de primer semestre. Se aplicaron 50 cuestionarios, cifra que corresponde al número de alumnos que estaban cursando la materia en la cual se realizó la intervención. Para facilitar el análisis, se diseñó un cuestionario estructurado; las preguntas del instrumento fueron las mismas para todos los encuestados y se aplicaron de manera uniforme a todos los sujetos. La mayoría de las respuestas fueron prediseñadas con opciones limitadas para asegurar la misma categoría en ellas.

En la elaboración del cuestionario fue necesario tener en cuenta diferentes etapas:

  • Definición de objetivos.
  • Localización de cuestionarios ya existentes.
  • Redacción de cuestiones y enunciados: escribir y revisar los ítems.
  • Construcción del formato general.
  • Cuestionario piloto.
  • Revisión.
  • Cuestionario definitivo.

La aplicación del cuestionario se realizó de manera personal; éste se compuso de seis ítems: ¿participé en la red social Twitter para estudiar?; ¿cuántas veces participaste en Twitter para la estrategia de aprendizaje?; ¿mi participación en la red social me ayudó a estudiar y aclarar dudas?; ¿la participación de mis compañeros en la red social me ayudó a resolver dudas?; ¿me gustaría que esta estrategia de estudio se repitiera?; y ¿qué sugerirías para mejorar este tipo de estrategias de estudio entre compañeros y profesores?

Con el propósito de reportar los datos tal como fueron vertidos en el cuestionario, se presentan los resultados en el mismo orden.

En relación con la participación de los estudiantes en la estrategia, se identificó que en las respuestas al cuestionario predominaron los que sí utilizaron Twitter como un espacio para socializar información sobre el tema estudiado (90 por ciento) frente a los que no participaron (diez por ciento).

 

Figura 1. Resultados sobre la participación de los estudiantes en la red social.

 

De lo anterior se pueden inferir variables con las cuales se trabajarían en estudios posteriores: el conocimiento tanto de la herramienta como de los contenidos disciplinarios, la habilidad en el uso de la herramienta y la actitud frente a la utilización de Twitter en la actividad, además de la motivación que encierra la participación sobre un tema escolar. Hay que recordar que las redes sociales son espacios personales en los cuales los estudiantes comparten sus intereses, y su acceso a ellas es por gusto y no por obligación. ¿Cómo aprovechar este gusto y potenciarlo hacia el espacio de la educación formal sin que los estudiantes se sientan invadidos en su mundo digital?

Según Siemens y Weller (2011), uno de los enfoques efectivos en educación sobre las redes sociales digitales es utilizarlas para facilitar la interacción con el estudiante y fomentar el diálogo.

En otra parte del cuestionario, en particular en la pregunta sobre el número de publicaciones, en un análisis de la moda, se identificó que la mayoría de los estudiantes realizó el mínimo (de uno a tres). Este dato, aunado a la indicación del profesor sobre la obligatoriedad de la participación, permite inferir que la motivación está ligada a la sentencia del docente más que a la herramienta. Por ello, vale la pena pensar un trabajo que presente la actividad como una opción libre para responder a la pregunta antes planteada.

En el trabajo se hicieron dos preguntas en relación con el estudio y la solución de dudas: una que destacaba la participación del estudiante como emisor de información y la otra como interlocutor o receptor. En ambas, la mayoría de los estudiantes no encontraron útil este espacio.

 

Figura 2. Resultados de la percepción de los estudiantes sobre la estrategia.

 

Sin embargo, el interés por replicar esta estrategia se hace evidente al observar los resultados de la figura 2, que muestra que 89 por ciento están interesados en ello. Es posible que los resultados sean acordes con lo que Siemens y Weller afirman:

…para la enseñanza superior es que los social network sites (SNS) que gozan de aceptación parecen combinar la vida personal con la privada; no las separan. Algunos usuarios de Twitter procuran tener varias cuentas, por ejemplo, para separar los comentarios personales de los profesionales, pero es precisamente el elemento personal en los SNS lo que les aporta valor e interés. Si extraemos este elemento, se obtiene como resultado un conjunto más bien aburrido y anodino de comunicaciones que no tiene nada que ver con las formas de diálogo que se encuentran en estos espacios, que mezclan humor, compartición de recursos, ideas, observaciones personales, actualizaciones profesionales y comentarios (2011, p. 159).

 

CONSIDERACIONES FINALES

A partir de los resultados empíricos se puede inferir que la motivación de los estudiantes hacia el estudio no depende únicamente de incluir tecnologías familiares en estrategias didácticas, pues muchas de ellas se encuentran ligadas a sus espacios de ocio. Este resultado coincide con otro trabajo de investigación realizado por la Universidad Rovira i Virgili, de España, cuyos objetivos fueron: estudiar la actitud que el alumnado de primer curso de grado tiene respecto a las redes sociales y su uso didáctico; averiguar el grado de conocimiento y aprovechamiento didáctico de las redes sociales más populares entre los alumnos de primer semestre de todos los grados impartidos en el campus; e indicar la actitud de los estudiantes en el uso didáctico de estas plataformas de interacción. Se encontró que, a pesar del conocimiento y uso de redes sociales, en el contexto académico las expectativas que los estudiantes depositan en ellas son considerablemente inferiores (Espuny, González, Fortuño et al., 2011, p. 181).

No obstante, al estudiante universitario le interesa trabajar con este tipo de estrategias que utilizan la tecnología, las cuales permiten, según los comentarios de la encuesta, mayor comunicación horizontal alumno-profesor. A pesar de ello, los comentarios indican que no existió diálogo entre pares alumno-alumno, por lo que se debe promover en los espacios escolares la confianza hacia los otros y una competencia apreciada en este siglo: el trabajo en equipo.

Otro elemento que el estudiante valora es el seguimiento por parte del profesor al verificar las respuestas dadas; éste es el papel del profesor orientador como ya se mencionó. El estudiante valora la realimentación que el docente hace al trabajo académico, que resulta ser uno de los temas más relevantes en los procesos educativos mediados por la tecnología: la atención personalizada hacia el estudiante. La realimentación es parte fundamental de todo proceso de comunicación y educación; de no existir, el proceso sería unidireccional y se quedaría tan sólo en transmisión de información.

La realimentación configura el carácter dinámico y circular de ambos procesos; gracias a ésta se van intercambiando los roles de la persona como receptor-transmisor y educador-educando. Con este concepto se puede hablar de informaciones que van de un emisor a un receptor y regresan. Así, el docente puede ser a la vez discente y viceversa; en educación se habla de un diálogo académico. En sí, las partes del sistema comunicativo y educativo están relacionadas en forma bilateral. La realimentación es información retroactiva o acción de retorno que permite a la persona conocer los resultados del envío de mensajes y rectificar que se estén cumpliendo los objetivos educativos.

También fue ponderada de manera positiva la explicación de la plataforma antes de iniciar a trabajar con ella, ya que algunos estudiantes no sabían cómo utilizarla. Esto nos hace reflexionar sobre el lugar común del concepto "nativos digitales", que generaliza el uso que los jóvenes hacen de la tecnología sin estudios previos al respecto.

Otra acotación que destaca es la característica de la plataforma sobre el uso máximo de 140 caracteres para presentar las respuestas, lo cual estaba previsto desde el diseño de la estrategia, pues el docente buscaba desarrollar en el estudiante la competencia de síntesis y algunos estudiantes manifestaron que ésta les ayudó a resumir sus respuestas.

A pesar de que Twitter se puede considerar un espacio asincrónico, una de las peticiones comunes en los estudiantes fue establecer un horario para las participaciones; de ello se puede inferir que algunos jóvenes no identifican de manera explícita las características de ciertas tecnologías, pues el trabajo sincrónico se puede lograr a través de los chats, por citar un ejemplo. En cambio, para el docente el tema de los horarios no significó una barrera, pues mediante un dispositivo móvil atendía a los estudiantes casi de inmediato después de sus intervenciones.

Después de concluir este trabajo, surgen una pregunta más: ¿por qué la mayoría de los estudiantes no encontraron este espacio como una ayuda para el estudio? Esto, a pesar de que la idea original de la intervención tenía como finalidad lo anterior.

Algunas propuestas de mejora a la estrategia a partir de la experiencia son: no presentar como obligatoria la estrategia y conocer previamente el grado de penetración de una determinada tecnología en el grupo.

Finalmente, estos trabajos de intervención permiten, a partir de documentar una práctica, mejorar la labor docente y unir esfuerzos de docencia e investigación gracias a la complementariedad.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Babbie, E. (1988). Métodos de investigación por encuesta (J. J. Utrilla, Trad.). México: Fondo de Cultura Económica.

Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cualitativo y cuantitativo en la investigación social. Barcelona: Ariel.

Bertalanffy, L. V. (1989). Teoría general de los sistemas: fundamentos, desarrollo, aplicaciones (J. Almela, Trad.; 7ª. reimpr.). Colección Ciencia y Tecnología. México: Fondo de Cultura Económica.

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Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.

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Espuny, C.; González, J.; Fortuño, M. et al. (2011, enero). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, pp. 171-185.

Junco, P.; Heiberger, G. y Loken, E. (2011, abril). The effect of Twitter on collage student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, vol. 27, núm. 2, pp. 119-132.

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Watzlawick, P. et al. (2005). La realidad inventada: ¿cómo sabemos lo que creemos saber? (6ª. reimpr.). Barcelona: Gedisa.

 

1 Es importante destacar que sólo lo presentamos como una posibilidad técnica, pues sabemos que existen otras variables que impiden el acceso real para todos.

2 Según Crovi Druetta, la convergencia tecnológica se manifiesta en tres niveles: la relación hombre-máquina (aquí podemos estar hablando de mera información); la relación hombre mediada por el uso de las tecnologías (comunicación); y las prácticas culturales de los individuos derivadas del acceso a las TI (conocimiento) (Crovi y Girado, 2001).

3 La estrategia es una serie de acciones previamente elegidas por el docente en función de los saberes disciplinarios marcados por el mapa curricular a trabajar y que, finalmente, se concretan en la acción docente.

4 Existen diversos enfoques para conceptuar el currículo: como sistema tecnológico, como estructura organizada de conocimientos, como plan para el aprendizaje, como conjunto de experiencias y como configuración de la práctica (Torres, 1998).

5 Para profundizar en el tema de la realidad inventada, se sugiere la lectura del libro de Watzlawick.

6 Se recomienda la lectura del texto de Bertalanffy (1989) para profundizar en el tema de los sistemas complejos y abiertos.

7 Para ahondar sobre estos conceptos, se sugiere la lectura de Briggs, John y David Peat, específicamente el capítulo 1, La ley del vórtice.

8 “La unidad de observación, o unidad de recabación de datos, es un elemento o agregación de elementos entre los que se recaba la información. Una vez más, la unidad de análisis y la unidad de observación a menudo son la misma –la persona individual– …” (Babbie, 1988).

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Apertura vol. 11, núm. 1, abril - septiembre 2019, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informatiivos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: José Mariano Isaac Castañeda Aldana, Lerdo de Tejada 2640, colonia Arcos Vallarta, C.P. 44130, Guadalajara, Jalisco. Fecha de última actualización: 29 de marzo de 2019.