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Vol. 13, núm. 1 / abril - septiembre 2021 / e-ISSN 2007-1094

Competencias digitales básicas para garantizar la continuidad académica provocada por el Covid-19

Basic digital skills to guarantee the academic continuity caused by Covid-19

Carlos Enrique George Reyes

Resumen

La migración de la modalidad presencial a la no presencial en la educación debido a la pandemia provocada por el Covid-19 ha propiciado la transformación de los escenarios para el aprendizaje. En esta investigación se analizaron las percepciones de los estudiantes respecto a la implementación de estrategias de enseñanza basadas en la interacción comunicativa, así como la selección de materiales para el aprendizaje; asimismo, se consideraron sus opiniones respecto a las herramientas tecnológicas para la evaluación. Los sujetos de estudio fueron estudiantes de bachillerato de una institución educativa privada en México. El análisis fue descriptivo, basado en la aplicación de un cuestionario de escala tipo Likert. La recuperación de los datos se llevó a cabo mediante un formulario digital diseñado exprofeso para la investigación. Participaron 248 estudiantes a punto de concluir el cuarto semestre, en el período enero-junio de 2020. Los resultados revelaron que existió una aceptación favorable de las actividades realizadas por los docentes con herramientas digitales, y se evidenciaron algunas áreas de oportunidad, como: la interacción cara a cara, la escasa diversificación de los contenidos seleccionados para el aprendizaje y la evaluación, además de la ausencia de acciones evaluativas basadas en el uso de foros de debate.

Palabras clave

Continuidad académica; Covid-19; educación no presencial; tecnología

Abstract

The migration from face-to-face to non-face-toface education due to the pandemic caused by Covid- 19 has led to the transformation of learning scenarios. In this research, the perceptions of the students regarding the implementation of teaching strategies based on communicative interaction, the selection of learning materials, and for the evaluation based on the use of technologies were analyzed. The study subjects were high school students from a private educational institution located in Mexico. The study was descriptive, based on the application of a Likert-type scale questionnaire. The recovery of the data was carried out using a digital form designed expressly for the investigation. 248 students who were about to complete the fourth semester in the period January-June 2020 participated. The results revealed that there was a favorable acceptance of the activities carried out by teachers with digital tools, some areas of opportunity were evident, such as face-to-face interaction, the scarce diversification of the content selected for learning and evaluation, and the absence of evaluation actions based on the use of discussion forums.

Keywords

Academic continuity; Covid-19; distance education; technology


Recepción del artículo: 26/8/2020 | Aceptación para publicación: 2/12/2020 | Publicación: 26/3/2021 http://doi.org/10.32870/Ap.v13n1.1942


INTRODUCCIÓN

La aparición del Covid-19 en diciembre de 2019 en Wuhan, China, provocó el brote de una epidemia causada por el Coronavirus-2 del Síndrome Respiratorio Agudo Severo (SARS-CoV-2) que no logró contenerse, se expandió por el mundo y originó con el paso de los meses una pandemia vírica altamente transmisiva (Sorooshian, 2020; Yi et al., 2020). Lo anterior significó un reto global sin precedentes, no solamente para los sistemas sanitarios, sino también para el área de la educación, debido a la forzada decisión de las instituciones de trasladar la enseñanza a escenarios no presenciales.

De acuerdo con la UNESCO (2020), más de 1 520 millones de estudiantes de todos los niveles se han visto afectados por el cierre físico de las instituciones escolares en 180 países. Esto significa que 87% de los estudiantes de todo el mundo y 63 millones de maestros han tenido que adaptarse a cambios inesperados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (IESALC-UNESCO, 2020), lo que ha generado la crisis simultánea más importante que han sufrido los sistemas educativos en las últimas décadas (World Bank, 2020).

Con el fin de evitar la pérdida del aprendizaje y de los ciclos escolares, se optó por la tecnología digital como el medio para dar continuidad a las actividades académicas y trasmitir conocimiento a los estudiantes, lo que implicó un esfuerzo por rediseñar con inmediatez la práctica docente para enmarcarla en el contexto de la enseñanzano presencial y, en algunos casos, en el de la enseñanza a distancia (e-learning) (World Economic Forum, 2020).

La migración forzada a los escenarios no presenciales, así como el abrupto cambio a la modalidad en línea, puso de manifiesto la existencia de carencias y desigualdades, en algunos casos amplias, tanto en la disponibilidad de infraestructura tecnológica como en la capacidad de los docentes para movilizar sus competencias digitales y afrontar las particularidades de la enseñanza virtual (Arnove, 2020; Brown & Salmi, 2020). Las primeras acciones realizadas por algunas instituciones educativas –sobre todo aquellas que atienden a estudiantes de estratos sociales altos–1 fueron: la capacitación para que los docentes realizaran sesiones de trabajo en línea, preferentemente a través de software para videoconferencia, y el diseño de contenidos en plataformas virtuales.

Ante este escenario, profesores noveles, y otros con una larga trayectoria, repentinamente se vieron en la necesidad de modificar sus métodos de enseñanza presencial para articularlos a escenarios virtuales mediados por recursos digitales como Zoom, Skype, Microsoft Teams, Google Meeting, Google Classroom, Blackboard, Canvas, e incluso apps de mensajería instantánea como Remind o WhatsApp, que comenzaron a incorporarse en el léxico del docente y en la práctica académica (Sánchez et al., 2020).

De este modo, la continuidad académica comenzó a sostenerse sobre la base de la necesidad de los docentes de aprender y comprender los mecanismos que fundamentan la educación no presencial o virtual, lo que originó un proceso de adaptación respecto al uso de las tecnologías, las cuales generan nuevas formas de interacción académica. Con el propósito de analizar algunas de las percepciones de los estudiantes respecto a esta continuidad educativa, se realizó un estudio que explora tres competencias que se han considerado como básicas –más no definitorias– del proceso de enseñanza-aprendizaje en el escenario digital: 1) la interacción comunicativa, 2) la selección y el diseño de materiales digitales, y 3) la evaluación con el uso de las tecnologías.

Competencias digitales básicas para garantizar la continuidad académica

Como respuesta a la pandemia, las instituciones educativas de todo el mundo promovieron una transición a la educación en línea; sin embargo, pocas estaban preparadas para realizar este cambio de forma rápida y eficiente (Brown & Salmi, 2020; Murphy, 2020), en parte debido a que la enseñanza y el aprendizaje en esta modalidad son una experiencia sin precedentes para la mayoría de los maestros y estudiantes, por lo que tienen una práctica limitada con el uso de las intencionalidades pedagógicas basadas en el empleo de las tecnologías (Mercader, 2018; Mailizar, Maulina y Bruce, 2020).

En México, instituciones privadas y públicas han documentado las acciones tomadas ante la contingencia en relación con la continuidad académica (ANUIES, 2020), algunas de estas acciones se representan como planes de acción y otras como modelos educativos flexibles (ver tabla 1).

Si bien cada una de estas acciones está delimitada por las particularidades de cada escuela y nivel educativo, todas ellas convergen en la necesidad de desarrollar tres competencias indispensables para garantizar la continuidad: la interacción comunicativa, la habilidad para seleccionar o diseñar materiales, y la evaluación con el uso de las tecnologías, las cuales se describen a continuación.

 

Tabla 1. Planes de acción para afrontar la continuidad académica

Institución educativa

Nombre de la acción

Tipo

Url

Universidad Veracruzana

Plan de contingencia Covid-19

Plan de acción

https://www.uv.mx/plandecontingencia/

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Plan de continuidad académica UNICACH

Plan de acción

http://uvirtual.unicach.mx

Universidad Autónoma de Guerrero

Plan de continuidad académica UAGro en línea

Plan de acción

http://virtual.uagro.mx/plancontinuidad/

Universidad de las Américas de Puebla

Respuesta de la Universidad de las Américas Puebla ante el Covid-19

Plan de acción

https://www.udlap.mx/covid19/

Universidad Popular Autónoma de Puebla

UPAEP sigue adelante

Plan de acción

https://upaep.mx/ plandecontinuidad/

Universidad Autónoma de Morelos

UAEM-VA: Protocolo de continuidad virtual del aprendizaje

Plan de acción

http://portal.e-uaem.mx/uaem-va/

Universidad Nacional Autónoma de México

Comisión universitaria para la atención de la emergencia Coronavirus

Plan de acción

https://covid19comisionunam. unamglobal.com/

Instituto Politécnico Nacional

Plan de continuidad académica

en el IPN

Plan de acción

https://elementosdeaprendizaje.ipn.mx

Tecnológico de Monterrey

Modelo flexible digital plus

Modelo educativo

https://tec.mx/es/mdf-plus

Universidad Autónoma de Nuevo León

Estrategia digital para contingencia Covid-19

Plan de acción

https://www.uanl.mx/covid-19/

Universidad de Colima

Universidad de Colima ante el Covid-19

Plan de acción

https://portal.ucol.mx/covid-19/

Universidad de Sonora

Plan de continuidad académica-docencia por

Covid-19

Plan de acción

http://www.continuidadacademica.unison.mx/

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Programa de continuidad académica virtual

Plan de acción

http://www3.uacj.mx/CSB/BIVIR/Paginas/BD_open.aspx

Fuente: elaboración propia.

 

Interacción comunicativa

La interacción comunicativa es la habilidad del docente para actuar de forma eficiente en un espacio no presencial, en donde se requiere no solamente de sus conocimientos disciplinares, sino también de su pericia para seleccionar las herramientas digitales pertinentes para comunicarse con agilidad con sus estudiantes, así como propiciar el aprendizaje y considerar que no siempre debe prevalecer la comunicación síncrona. La comunicación asíncrona puede brindar a los participantes la flexibilidad para equilibrar el acceso a materiales digitales diversos y el desarrollo de sus actividades fuera del horario escolar (Daniel, 2020).

La interacción con el estudiante por medio de sesiones en vivo por videoconferencia puede contribuir al desarrollo del aprendizaje activo que, en conjunto con las asesorías bajo demanda y el acompañamiento digital, es el componente primordial para el éxito de la continuidad académica. Además, coadyuva al fortalecimiento de la voluntad en el estudiante para desarrollar el aprendizaje en línea (Baloran, 2020). Diversos estudios (Del Moral, Villalustre y Del Rosario, 2016; Samad et al., 2016; Cantón, Cañón y Grande, 2017; Romero et al., 2017; Li, Pyrkova y Ryabova, 2017; Claro et al., 2018; De Paepe, Zhu y Depryck, 2018; Llamas y Macías, 2018; Ibrahim et al., 2019; Varela y Valenzuela, 2020) han señalado que la interacción comunicativa es una competencia necesaria que ayuda a desplegar habilidades para interactuar con los medios digitales, compartir información, proporcionar contenidos, participar en los diálogos en línea, colaborar con las herramientas digitales, diseñar la identidad digital y conocer las normas de comunicación virtual.

Selección y diseño de materiales digitales

Una forma de aplicar la tecnología en la enseñanza es mediante el desarrollo de materiales digitales, los cuales son recursos que surgieron a partir de la imbricación de la imagen, el video, el sonido y la interactividad (Mayer, 2014). Son objetos que se han diseñado al seguir criterios pedagógicos y tecnológicos para ser incorporados como elementos facilitadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Choppin y Borys, 2017; Moro, 2018; Peirats, Gabaldón & Marín, 2018). Por lo anterior, su correcta selección representa el resultado de estrategias pedagógicas que fortalecen la asimilación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que contribuyen a la adquisición y fortalecimiento de conocimientos e incrementan la comprensión y la motivación de los estudiantes (Cepeda, Gallardo y Rodríguez, 2017; Navarro, López y García, 2019).

Los materiales digitales tienen como propósito principal fungir como mediadores entre la socialización de contenidos y la construcción del conocimiento; asimismo, pueden constituirse como objetos capaces de establecer un diálogo simulado entre el profesor y el estudiante (Vidal, Navarro y Gómez, 2019). Por esto, resulta importante que el docente tenga la habilidad para seleccionar de forma pertinente documentos, presentaciones, videos, animaciones y otro tipo de archivos que se pueden localizar en el ciberespacio, así como herramientas digitales que le permitan acompañar la enseñanza.

Por otra parte, el diseño de los materiales supone un grado de avance en relación con la incorporación de elementos didácticos contextualizados a la enseñanza, ya que estos contribuyen de forma precisa en la formación de los aprendizajes esperados para adaptarlos a las características particulares de una clase grupal, para una asignatura o un tema específico (Gallardo, San Nicolás y Torres, 2019). Lo anterior sugiere que los profesores deben estar preparados para dominar las habilidades técnicas y tener la capacidad pedagógica para utilizar la tecnología digital en el aprendizaje, a través de una correcta selección o diseño de materiales (Sariyatun y Akhyar, 2018).

Evaluación con el uso de las tecnologías

Algunos estudios han evidenciado que la incorporación de las tecnologías ha mejorado y agilizado el proceso de evaluación de los estudiantes (Uehara y Martinez, 2016; Alkin y King 2017; Zeer y Stepanova, 2018; King y Alkin, 2019). Lo anterior se debe, entre otras razones, a que las TIC permiten conocer con mayor rapidez los resultados alcanzados durante el proceso de enseñanza y, con ello, identificar de manera oportuna las áreas de mejora en el aprendizaje de los alumnos (Barberà, 2006), así como por su facilidad para ser adaptadas al contexto y las necesidades de las instituciones educativas (Arazy, Yeo y Nov, 2013).

A partir de la implementación de los planes de acción no presenciales en las instituciones educativas debido a la migración forzada por la pandemia, muchas formas de evaluación tradicionales fueron suspendidas o reorientadas para dar paso a la evaluación digital (Watermeyer et al., 2020). Ante esta eventualidad, algunos factores importantes para realizar la migración de la evaluación han recaído en las competencias tecnológicas del docente (Romero et al., 2017). Por lo anterior, es necesario conocer el éxito de las estrategias diseñadas para evaluar y retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes desde el enfoque de la utilización de plataformas educativas y herramientas digitales.

METODOLOGÍA

La investigación se planteó desde el diseño no experimental descriptivo (Berardi, 2015). Se utilizó como aproximación metodológica el método cuantitativo debido a que puede resultar suficiente para identificar las tendencias y los detalles de situaciones complejas (Creswell y Guetterman, 2019), como son las percepciones de los estudiantes.

Instrumento

La revisión de las competencias básicas para garantizar la continuidad académica condujo a la construcción de un instrumento denominado Cuestionario de la percepción del uso de las tecnologías para la continuidad escolar. Se elaboraron diferentes ítems en la escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta (Nadler, Weston y Voyles, 2015; Matas, 2018). El instrumento se dividió en cinco secciones: a) los datos de los participantes, b) la interacción comunicativa con la tecnología, c) la selección y el diseño de materiales digitales, d) la evaluación con el uso de las tecnologías, y e) la valoración de la experiencia no presencial (ver tabla 2).

Para la validación del instrumento se utilizó el método de juicio experto, en el que participaron doce profesores del Departamento de Ciencias de la institución educativa en la que se llevó a cabo el estudio. Este método es adecuado para realizar investigaciones en materia de educación (Cabero, Estrada y Gutiérrez, 2017). Para la obtención del índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach y el coeficiente de McDonald (ver tabla 3). Se obtuvieron resultados mayores a 0.796, los cuales son metodológicamente aceptables (Hair et al., 2010; González y Pazmiño, 2015).

Participantes

En este estudio participaron estudiantes de bachillerato del segundo y cuarto semestre de una institución educativa privada que opera 26 campus en diferentes estados de la República Mexicana. En todos ellos, el modelo educativo considera a la innovación digital como parte de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje. El campus seleccionado se ubica en el núcleo urbano de la ciudad de Pachuca, en el estado de Hidalgo, México. Se realizó un muestreo no probabilístico por accesibilidad en el que participaron 248 estudiantes con edades comprendidas entre los 15 y 18 años (15 años=79, 16 años=98, 17 años=55 y 18 años=16); 147 mujeres (59.27%) y 101 hombres (40.73%) (ver tabla 4). Al momento de la aplicación del instrumento, terminaban su participación en diversas asignaturas de bachillerato.

 

Tabla 2. Dimensiones y descriptores del instrumento

Dimensión

Descriptores

Interacción comunicativa

Uso de las opciones comunicativas de la herramienta de videoconferencia

Interacción en las sesiones de videoconferencia

Uso de herramientas comunicativas diversas

Selección y diseño de materiales digitales

Selección de contenidos digitales

Selección de herramientas colaborativas

Estrategias de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de las tecnologías

Evaluación con el uso de las tecnologías

Uso de plataformas educativas como medio para la evaluación

Uso de herramientas digitales/apps para la evaluación

Valoración de la experiencia no presencial

Recepción de la experiencia

Fuente: elaboración propia.

 

Tabla 3. Coeficientes del análisis de confiabilidad

Secciones del instrumento

Alfa de Cronbach

Coeficiente de McDonald

N

Interacción comunicativa

0.869

0.870

15

Selección, diseño de materiales digitales y estrategias de enseñanza

0.871

0.878

16

Evaluación con el uso de las tecnologías

0.804

0.822

7

Valoración de la experiencia no presencial

0.796

0.805

6

Fuente: elaboración propia.

 

Tabla 4. Características contextuales de los participantes

Característica

Descripción

Género

147 mujeres (59.27%) y 101 hombres

(40.73%)

Edad

Rango: 15-18años

Media: 16.03años

Desviación estándar: 0.894

Disponibilidad de recursos digitales en casa

Computadora portátil: 99% Computadora de escritorio: 57% Tableta: 71%

Teléfono móvil: 100%

Conexión a internet: 100%

Fuente: elaboración propia.

 

Recolección y análisis de datos

Para recolectar los datos se proporcionó un cuestionario digital mediante el uso de la tecnología de formularios de Google. Se tuvo especial cuidado en que el cuestionario tuviera especificaciones claras referentes a las instrucciones, al objetivo del estudio y al anuncio de confidencialidad. Para procesar los datos se descargó la matriz de información del formulario, se exportó a Microsoft Excel y, posteriormente, al software especializado Minitab 18 para realizar el análisis estadístico descriptivo.

RESULTADOS

Los resultados se han estructurado de la siguiente forma: primero, se analizan los descriptores de las competencias básicas para garantizar la continuidad académica en forma de análisis estadísticos descriptivos; en la segunda parte, se describen de forma general las percepciones de los estudiantes.

Interacción comunicativa

La tabla 5 muestra los resultados de las percepciones de los estudiantes sobre 15 aspectos que pueden influir en la comunicación a través de herramientas de videoconferencia, así como de herramientas comunicativas diversas. Los datos revelan los siguientes aspectos destacables: en primer lugar, los alumnos manifiestan que los ítems relacionados con las opciones para compartir pantalla (M=3.98), utilizar la pizarra digital (M=3.90) y silenciar los micrófonos (M=3.97), fueron utilizadas con eficiencia por parte del profesor, lo que sugiere que el docente desarrolló las competencias informacionales suficientes para manipular el software y, con esto, mantuvo el orden didáctico y la armonía en sus intervenciones de enseñanza.

En segundo lugar, las competencias percibidas con bajas valoraciones (ítem 2, M=2.17; ítem 3, M=2.25; ítem 10, M=2.50; ítem 11, M=1.92; ítem 13, M=2.48; ítem 14, M=2.08) indican que los profesores aún no han cultivado de forma suficiente las competencias que les pueden servir para mantener una comunicación clara, oportuna y visual con los estudiantes. Finalmente, la mayor dispersión se encontró en los ítems 11 (DE=1.92) y 14 (DE=1.34), que conciernen al contacto visual de los docentes con el estudiante a través de la pantalla en las videoconferencias y con la prontitud para responder los correos electrónicos, lo que revela que no todos los profesores se mostraron afines con compartir su imagen ni con utilizar el correo electrónico como un medio de comunicación escolar.

 

Tabla 5. Descriptores de la competencia relacionada con la interacción comunicativa

Descriptor/Item

Media

Desviación estándar

Máximo y mínimo

Desempeño del profesor al utilizar las opciones comunicativas de la herramienta de videoconferencia

1) El profesor utilizó con eficiencia la herramienta para compartir pantalla

3.98

0.63

Máximo: 4

Mínimo: 3

2) El profesor utilizó con pertinencia la opción para dividir al grupo en diferentes salas

2.17

0.83

Máximo: 4 Mínimo:2

3) El profesor utilizó de forma acertada la herramienta para realizar encuestas

2.25

0.86

Máximo: 4

Mínimo: 1

4) El profesor utilizó adecuadamente la herramienta para compartir archivos

3.36

0.93

Máximo: 4

Mínimo: 2

5) El profesor utilizó de forma asertiva el chat para responder preguntas

3.81

0.51

Máximo: 4

Mínimo: 3

6) El profesor utilizó apropiadamente la pizarra digital (anotar, borrar, usar texto, etcétera)

3.90

0.73

Máximo: 4

Mínimo: 3

Interacción en las sesiones de videoconferencia

7) El profesor actuó con soltura ante la cámara

3.01

0.96

Máximo: 4

Mínimo: 2

8) El profesor promovió un ambiente de cordialidad

durante las sesiones

3. 57

0.48

Máximo: 4

Mínimo: 3

9) El profesor utilizó acertadamente la herramienta

para cerrar los micrófonos siempre que fue necesario

3.97

0.20

Máximo: 4

Mínimo: 3

10) El profesor permitió a los alumnos compartir su

pantalla de forma ordenada

2.50

0.73

Máximo: 4

Mínimo: 2

11) El profesor mantuvo contacto visual con los estudiantes

1.92

1.21

Máximo: 4

Mínimo: 1

12) El profesor ofreció alternativas cuando los estudiantes tuvieron problemas de conectividad

3.78

0.395

Máximo: 4

Mínimo: 3

Desempeño del profesor al utilizar herramientas comunicativas diversas

13) El profesor mantuvo una comunicación clara y concisa al utilizar el correo electrónico

2.48

0.82

Máximo: 4

Mínimo: 2

14) El profesor contestó los correos electrónicos en menos de 24 horas

2.08

1.34

Máximo: 3

Mínimo: 1

15) El profesor utilizó servicios de mensajería instantánea (Remind, WhatsApp, etcétera) como medios de comunicación efectiva

3.72

0.80

Máximo: 4

Mínimo: 3

Fuente: elaboración propia.

 

Selección y diseño de materiales digitales

Los resultados obtenidos para la segunda dimensión indican una aceptación favorable de los estudiantes respecto a las competencias del docente para seleccionar materiales y herramientas digitales para acompañar las sesiones no presenciales y las actividades de reforzamiento (ver tabla 6). Las valoraciones más bajas se relacionan con el uso del pódcast (ítem 18, M=2.42) y con el acceso a las bibliotecas digitales (ítem 19, M=1.38). En cuanto a las estrategias de enseñanza, el aprendizaje basado en juegos (ítem 29, M=2.06), el uso de realidad aumentada (ítem 30, M=1.25), y los simuladores virtuales (ítem 31, M=1.05) fueron escasamente ocupados en la enseñanza, o bien, fueron ocupados solamente por algunos docentes (ítem 31, DE=1.29; ítem 32, DE=0.92).

 

Tabla 6. Descriptores de la competencia relacionada con los materiales digitales y estrategias de enseñanza

Descriptor/Item

Media

Desviación estándar

Máximo y mínimo

Selección de contenidos digitales

1) El profesor utilizó de forma efectiva las presentaciones digitales

2.91

1.42

Máximo: 4

Mínimo: 2

2) El profesor utilizó de forma adecuada los videos

3.11

0.93

Máximo: 3

Mínimo: 1

3) El profesor utilizó de forma acertada los pódcast

2.42

0.59

Máximo: 3

Mínimo: 1

4) El profesor utilizó con eficiencia la biblioteca digital

1.38

0.63

Máximo: 2

Mínimo: 1

5) El profesor utilizó de forma efectiva los organizadores gráficos (mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, infografías, etcétera)

3.92

0.66

Máximo: 4

Mínimo: 3

6) El profesor utilizó adecuadamente los documentos digitales

3.57

0.64

Máximo: 4

Mínimo: 3

7) El profesor utilizó de forma efectiva los recursos de internet (páginas web, blogs, repositorios, etcétera)

3.89

0.30

Máximo: 4

Mínimo: 3

Selección de herramientas colaborativas

8) El profesor utilizó de forma acertada los archivos de trabajo colaborativos (texto, hojas de cálculo, presentaciones)

3.28

0.60

Máximo: 4

Mínimo: 2

9) El profesor utilizó de forma adecuada lasaplicaciones colaborativas (Blogger, Padlet, FlipGrid, Mentimeter,etcétera)

3.11

0.74

Máximo: 3

Mínimo: 2

10) El profesor utilizó eficientemente los repositorios para compartir información (Dropbox, Google Drive, OneDrive, etcétera)

3.79

0.59

Máximo: 4

Mínimo: 3

Estrategias de enseñanza-aprendizaje con el uso de las tecnologías

11) El profesor utilizó con eficiencia estrategias de aula invertida

3.80

0.76

Máximo: 4

Mínimo: 3

12) El profesor utilizó con eficiencia estrategias de aprendizaje basado en problemas

3.82

0.56

Máximo: 4

Mínimo: 3

13) El profesor utilizó con eficiencia estrategias de aprendizaje basado en retos

3.88

0.61

Máximo: 4

Mínimo: 3

14) El profesor utilizó con eficiencia estrategias de aprendizaje basado en juegos

2.06

0.74

Máximo: 3

Mínimo: 1

15) El profesor utilizó con eficiencia estrategias de realidad aumentada

1.25

1.29

Máximo: 4

Mínimo: 1

16) El profesor utilizó con eficiencia estrategias de aprendizaje mediante el uso de simuladores virtuales

1.05

0.92

Máximo: 3

Mínimo: 1

Fuente: elaboración propia.

 

Evaluación con el uso de la tecnología

La evaluación con el uso de la tecnología fue percibida de forma favorable. Los resultados muestran que los docentes utilizaron con pertinencia y eficiencia las diversas opciones para llevar a cabo las evaluaciones digitales basadas en la automatización, y que se apoyaron de herramientas dinámicas e interactivas para hacer una valoración de los aprendizajes (ver tabla 7). Asimismo, los estudiantes percibieron que existió coherencia entre lo que se enseñó a lo largo del curso y lo que finalmente se evaluó. El área de oportunidad para esta dimensión se ubica en el uso insuficiente de los foros de discusión como medio para hacer una estimación del conocimiento asimilado (ítem 34, M=2.0; DE=0.99).

 

Tabla 7. Descriptores de la competencia relacionada con la evaluación con el uso de la tecnología

Descriptor/Item

Media

Desviación estándar

Máximo y mínimo

Uso de plataformas educativas como medio para la evaluación

1)El profesor utilizó con pertinencia la opción para que los alumnos subieran archivos

3.91

0.43

Máximo: 4

Mínimo: 3

2) El profesor utilizó con eficiencia las rúbricas automatizadas

3.26

0.79

Máximo: 4

Mínimo: 3

3) El profesor utilizó adecuadamente los foros de debate para evaluar

2.00

0.99

Máximo: 2

Mínimo: 1

4)El profesorutilizó de forma acertada los exámenes automatizados

3.41

0.59

Máximo: 3

Mínimo: 1

5) Las evaluaciones fueron coherentes con lo que se aprendió en la materia

3.83

0.60

Máximo: 4

Mínimo: 2

Uso de herramientas digitales/apps para la evaluación

6) El profesor utilizó de forma acertada apps para evaluar los aprendizajes (Kahoot, Socrative, etcétera)

3.97

0.38

Máximo: 4

Mínimo: 1

7) El profesor utilizó de forma adecuada aplicaciones web para evaluar el aprendizaje (Schoology, Edmodo,Google Classroom, etcétera)

 

3.08

 

0.74

Máximo: 3

Mínimo: 1

Fuente: elaboración propia.

 

Valoración de la experiencia no presencial

Al igual que con la evaluación del uso de la tecnología, la valoración de la experiencia no presencial fue percibida de manera favorable (ver tabla 8). Los resultados indican que el docente realizó su labor al mantener los estándares de calidad de la institución educativa, y que los aprendizajes se caracterizaron por su dinamismo; no obstante, algunos alumnos manifestaron que se sintieron desmotivados durante las sesiones (ítem 43, DE=1.09). Por otra parte, no todos disfrutaron de la experiencia no presencial (ítem 44, DE=098).

En general, la mayoría de las competencias tecnológicas de los docentes percibidas por los estudiantes se encuentran sobre el nivel de totalmente de acuerdo (interacción comunicativa, M=3.10; evaluación con el uso de la tecnología, M=3.35; y valoración de la experiencia no presencial, M=3.50). La dimensión relacionada con el diseño de materiales digitales presenta la valoración más baja (M=2.95), lo que sugiere que existen áreas de oportunidad para desarrollar actividades vinculadas con las habilidades técnicas y pedagógicas de búsqueda y selección de los productos digitales utilizados en la enseñanza (ver tabla 9).

 

Tabla 8. Descriptores de la competencia relacionada con la evaluación con el uso de la tecnología

Descriptor/Item

Media

Desviación estándar

Máximo y mínimo

Recepción de la experiencia no presencial

1) Las clases no presenciales se impartieron con calidad

3.92

0.51

Máximo:4

Mínimo: 3

2) La realimentación del docente fue oportuna

3.68

0.67

Máximo:4

Mínimo: 3

3) La información proporcionada por el profesor

para hacer las actividades fue precisa

3.28

0.61

Máximo:4

Mínimo: 3

4) La forma de aprender fue dinámica

3.69

0.72

Máximo:4

Mínimo: 2

5) El profesor logró que me mantuviera motivado durante

las sesiones

3.39

1.09

Máximo:4

Mínimo: 1

6) Disfruté aprender en la modalidad no presencial

3.01

0.98

Máximo:4

Mínimo: 1

Fuente: elaboración propia.

 

Tabla 9. Descriptivos de las competencias tecnológicas básicos para garantizar la continuidad escolar

Dimensión

Media

Desviación estándar

Asimetría

Curtosis

Prueba de Kolmogorov-Smirnov

Est.

Sig.

Interacción comunicativa

3.10

0.75

0.26

-0-58

0.094

.001

Selección y diseño de materiales digitales

2.95

0.61

0.67

0.75

0.084

.000

Evaluación con el uso de las tecnologías

3.35

0.71

0.08

-0.09

0.65

.000

Valoración de la experiencia no presencial

3.50

0.76

0.23

-0.65

0.078

.000

Fuente: elaboración propia.

 

CONCLUSIONES

La crisis originada por el Covid-19 ofreció una oportunidad única de imaginar a la escuela como un entorno fortalecido por el uso de las tecnologías para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje exitosos, y para normalizar a la educación no presencial como una modalidad educativa que puede prevalecer en el futuro. En esta investigación se puede observar que la percepción de los alumnos acerca del uso de la tecnología es favorable; sin embargo, existen oportunidades de mejora relacionadas con la escasa diversidad en la utilización de algunas herramientas digitales. También se observó que algunos docentes han utilizado en el escenario no presencial los mismos materiales que usaban en las clases presenciales, por ejemplo, las presentaciones electrónicas y los documentos digitales. Lo anterior sugiere que no ha surgido un rediseño de las estrategias de enseñanza, sino solamente un cambio de escenario áulico.

Este estudio contribuye al conocimiento con mayor detalle de las áreas de oportunidad de los docentes, y puede ser replicado para reconocer, en otras instituciones educativas que se encuentran en proceso de integración tecnológica, las dimensiones competenciales básicas relacionadas con la interacción comunicativa mediada por sesiones de videoconferencia, la selección y el diseño de materiales digitales, la evaluación digital y la valoración de la experiencia no presencial.

En la investigación, los resultados muestran que los estudiantes perciben que las competencias de los docentes han logrado que prevalezca la calidad de la educación en la institución educativa. Asimismo, el estudio reveló que si bien la apreciación de la experiencia no presencial fue positiva, existen áreas de oportunidad para incorporar en la práctica docente diversas herramientas y actividades, como usar las bibliotecas digitales, mantener un mayor acercamiento visual con el alumno en las sesiones de videoconferencia, responder con rapidez el correo electrónico, y proponer estrategias de enseñanza disruptivas, basadas en el aprendizaje con juegos, la realidad aumentada o la simulación. A su vez, los resultados del trabajo coinciden parcialmente con estudios que han identificado que los docentes juegan un papel fundamental para hacer un uso adecuado de las tecnologías, y con ello desarrollar competencias digitales para fortalecer el aprendizaje (Uluyol y Sahin, 2016; Moreno et al., 2020).

Las limitaciones de la investigación se relacionan con la generalización de los resultados, debido a que la institución escolar en la que se llevó a cabo el estudio tiene como característica ser una universidad con un prestigio consolidado a nivel nacional e internacional en los temas de innovación educativa, y cuenta con un modelo pedagógico que contempla clases presenciales, en línea y fuera del aula. Por consiguiente, los docentes han sido y son formados en competencias para el uso de las tecnologías en su práctica profesional.

En relación con la prospectiva que puede derivarse de esta investigación, se encuentra la oportunidad de incorporar, como una dimensión adicional, la pertinencia de evaluar las características y el alcance del diseño instruccional que fue realizado para trasladar las asignaturas de una modalidad presencial a una modalidad no presencial, flexible y digital. En este artículo se omitió la evaluación debido a que los docentes no participaron en esta actividad, ya que fue realizada por un área especializada de la institución educativa.

Finalmente, en esta investigación se procuró tener un primer acercamiento para profundizar en el conocimiento sobre las competencias básicas que influyen en la integración de la tecnología en las aulas para lograr la continuidad académica en el espacio no presencial y temporalmente incierto provocado por el Covid-19. En este sentido, es posible deducir que en la educación no presencial percibida por los estudiantes se deben consolidar ambientes de aprendizaje que transformen el proceso didáctico, en donde se privilegie la diversidad del uso de las herramientas digitales. Asimismo, se deben explorar con mayor certeza las estrategias de la evaluación digital con el fin de que los estudiantes consideren ágil la entrega de sus calificaciones, así como para recibir una retroalimentación adecuada.

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Acerca del autor

Carlos Enrique George Reyes
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor investigador adscrito al Grupo de Investigación de Enfoque Estratégico de Innovación Educativa. Escuela de Humanidades y Educación. Tecnológico de Monterrey, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2529-9155

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:

George Reyes, Carlos Enrique. (2021). Competencias digitales básicas para garantizar la continuidad académica provocada por el Covid-19. Apertura, 13(1), pp. 36-51. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v13n1.1942

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Apertura vol. 13, núm. 2, octubre 2021 - marzo 2022, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 333268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 30 de septiembre de 2021.