Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 14

Entorno educativo virtual de apoyo en la enseñanza de la teoría del delito

Rosa María Valdovinos Rosas

Rosa María Rodríguez Aguilar

José Julio Nares Hernández

Adrián Trueba Espinoza

Universidad Autónoma del Estado de México

Roberto Alejo Eleuterio

Tecnológico de Estudios Superiores de Jocotitlán

 

RESUMEN

La finalidad del estudio es la construcción de un software educativo para el aprendizaje de la teoría del delito, en el campo del derecho penal. Es una investigación aplicada, dividida en dos etapas: la primera consiste en la elaboración de los modelos para el diseño del software y la segunda, en la construcción de este último. Es una investigación interdisciplinaria en la que intervienen conocimientos de derecho penal, computación y, dentro de ésta, de educación asistida por computadora e ingeniería de software. En el presente artículo se expone la conclusión de la primera parte de la investigación

Palabras clave:

Teoría del delito, software educativo, derecho penal, entorno educativo.

 

INTRODUCCION

La relación alumno-aula física se ha visto modificada al ser complementada por un entorno tecnológico en localidades lejanas a través de audio, video, computadoras, multimedia o alguna combinación de estos medios con métodos convencionales (Vadillo y Klingler, 2004, p. 113).

Hoy, se pueden utilizar herramientas de apoyo didáctico, como plataformas tecnológicas para coordinar el trabajo de alumnos y docentes; aplicaciones basadas en multimedia que permiten a los alumnos conocer y experimentar sobre diversos fenómenos naturales; y paquetes computacionales para analizar y resolver problemas complejos y fortalecer los conceptos fundamentales vistos en clase (Darío, 2005, p. 12).

Una de las herramientas de mayor aplicación en el área de la educación asistida por computadora es el software educativo, que es el conjunto de programas que, cargados en la computadora, hacen que funcione (Darío, 2005, p. 12). El software educativo es capaz de servir en el proceso de aprendizaje del alumno como apoyo, pero no sustituye la labor pedagógica del profesor (Ruiz, 1996).

A pesar del uso que se tiene del conocimiento en diferentes áreas, esta herramienta educativa ha tenido muy poca difusión en el campo de aprendizaje del derecho. En virtud de que éste comprende un conjunto muy amplio de ramas, se eligió como caso de estudio el derecho penal. La naturaleza del delito ha sido estudiada por el derecho penal mediante la teoría del delito, la cual no sólo tiene relevancia teórica para alumnos, sino también para los abogados, pues su aplicación es crucial en la práctica profesional. En esta teoría, el conocimiento que se maneja es muy amplio, razón por la cual en las universidades los programas para su estudio son muy densos. Aunado a lo anterior, el tiempo de clase resulta insuficiente para cumplir con los objetivos planteados. Independientemente de ello, en el programa de estudios los métodos de aprendizaje y las herramientas de evaluación utilizadas son más bien de tipo tradicional, pues existe escasa innovación en el campo educativo del derecho.

La importancia de incorporar el uso de tutores en la carrera de Derecho, además de facilitar el acercamiento y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y el desarrollo de la informática jurídica (Falcón, 1992; Peláez, 2001), radica en fomentar en los alumnos habilidades y competencias, relacionadas con la búsqueda de información para discriminar la que es útil, así como aprender a organizarla, reconstruirla y difundirla; en definitiva, es enseñar a utilizar la enorme información disponible y ofrecida por las TIC de modo inteligente y crítico (Area, 2005, p.10).

Actualmente, no se conoce un sistema tutorial o de enseñanza interactivo que garantice el refuerzo del aprendizaje de la teoría del delito; lo que más se le asemeja es el software denominado Quipu-competencia, que pertenece al área de macroeconomía y política económica, concerniente al derecho fiscal (Lara et al., 2005, p. 38). Sin embargo, expone el contenido de una base de datos sin buscar la realimentación en el estudiante.

En este trabajo se propone el modelo lógico del sistema tutorial para el aprendizaje de la teoría del delito (STATD), diseñado con apego al plan de estudios de la licenciatura en Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). El contenido es el siguiente: se describen algunas de las principales herramientas de desarrollo en el entorno de los sistemas tutoriales; la estrategia metodológica utilizada; la justificación; las especificaciones metodológicas y el modelo del sistema; por último, se exponen las conclusiones finales y las líneas abiertas de estudio.

 

HERRAMIENTAS DE DESARROLLO

Las herramientas utilizadas en el desarrollo de plataformas didácticas son conocidas como sistemas tutoriales, los cuales realizan la enseñanza asistida por computadora de algún tema en particular; estos sistemas también son llamados instrucciones asistidas por computadora (Computer Assisted Instruction, CAI) (Vaquero y Joyanes, 1985, p. 35); materiales didácticos multimedia (Computer Base Training); cómputo basado en entrenamiento; capacitación basada en computadora (Mexica y Contreras, 2005, p. 42); instrucción inteligente asistida por computadora; entornos tutoriales inteligentes o sistemas tutoriales inteligentes (Ovalle y Jiménez, 2006). A continuación se describen algunos de los más conocidos.


Modelo CAI

Los CAI son un tipo de software educativo que toma como referencia la incursión de los modelos de enseñanza. Los primeros sistemas precursores de este modelo fueron precarios en diseño, desarrollo y perspectivas educativas o visualización; parece más un libro electrónico, en el que su lectura explica los contenidos (figura 1) (Burns y Capps, 1988, p. 1).

Los CAI implementan estrategias de enseñanza muy rígida, y pocas veces variables en su estructura, que permita una relación o adaptación al usuario. En su programación lineal se establece la navegación de los temas y, al término de ésta, se realiza una evaluación de los conocimientos del usuario. Sin embargo, se le reconocen al sistema CAI diversas aportaciones, las cuales constituyen la base que ha formado una historia en el ámbito (Vaquero y Joyanes, 1985, p. 35): interacción entre el alumno y la PC; presentación de contenido temático de una manera modular; métodos de evaluación vía computadora; presentación de problemas en forma didáctica; y realización de una estructura docente a partir de experiencias.

figura1

Figura 1. Sistema CAI (extraído de Carbonell, 2001).


Modelo ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction)

Los ICAI son el siguiente paso de los modelos CAI; en ellos se trata de convergir las características del primer modelo al utilizar la parte innovadora de la inteligencia artificial en la década de los setenta, lo que dio como resultado un replanteamiento en las formas de estructurar las estrategias dentro del software educativo (Mexica y Contreras, 2005, p. 42). Por tal situación, los ICAI presentan un esquema ambicioso en sus fines al intentar ser una herramienta sólida y autónoma en la enseñanza, y no sólo ilustrativos. También pretenden que el sistema de enseñanza cambie según la interacción con el usuario (figura 2).

figura2


Figura 2. Sistemas ICAI (extraído de Carbonell, 2001).

Las aplicaciones de este modelo son diversas, ya que la inteligencia artificial se puede utilizar en gran cantidad de contextos; no obstante, la complejidad de su implementación resulta ser una de sus principales desventajas.


Modelo STI (sistemas tutoriales inteligentes)

Los STI (Wenger, 1987; Sleeman y Brown, 1982; Murray, 1998 y 2003) son herramientas que hacen uso de resultados de las ciencias cognitivas, teorías instruccionales, técnicas de inteligencia artificial y computacionales para desarrollar sistemas que se adaptan al estado de conocimiento del alumno y al estilo de enseñanza del tutor. Estos sistemas han demostrado ser no sólo herramientas de laboratorio, sino también han ingresado a las aulas y lugares de trabajo con resultados favorables en la enseñanza uno-uno (Murray, 1999; Chi et al., 2001).

La competencia de un STI comprende capacidades de entendimiento, aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas. Asimismo, debe identificar fortalezas y debilidades de un aprendiz, y establecer un plan instruccional (Martínez y Cuevas, 2008, p. 106). Dada la importancia que este tema tiene en la propuesta del artículo, se abordará de forma más amplia.

La arquitectura de propósito general de un STI está compuesta de cuatro componentes básicos (figura 3): el módulo tutor, el módulo del estudiante, el módulo experto y el módulo interfaz con el estudiante (Ovalle y Jiménez, 2006):

  • La interfaz es la forma final del STI, lo que ve el usuario final, en este caso el estudiante. Cualidades como el uso fácil y la atracción podrían ser cruciales para la aceptación del STI por parte de un estudiante.
  • El módulo del experto se refiere a la base de conocimiento del tutor, donde está presentado y almacenado el conocimiento que va a ser enseñado al alumno. Es muy importante que el conocimiento almacenado aquí sea correcto, ya que si no fuera así, se estaría dando al alumno una mala enseñanza. Por ello, en la producción y codificación de este conocimiento, además del experto en técnicas de inteligencia artificial, debe colaborar estrechamente un experto del dominio del tema.
  • En el módulo tutor las acciones que realizará este actor se pueden clasificar en seis tipos: corrección, elaboración, que se desee abordar; igualmente, hay que tener en cuenta el propósito de los problemas que se deben remediar y el método de resolución (O'Shea, 1989.
  • El módulo del estudiante es toda información que contenga un programa de enseñanza que sea específica para el alumno que esté siendo enseñado; para su diseño se debe pensar qué características e información debe contener, además de observar el comportamiento del estudiante e interpretar sus acciones según se van produciendo; todo ello permitirá al sistema actualizar su conocimiento sobre el alumno (conocimientos adquiridos, capacidad de aprendizaje, etcétera.
  • La información incluye habitualmente conocimientos declarativos o procedurales sobre la materia que se enseña y puede variar desde el simple cálculo de las respuestas incorrectas que se hayan producido, hasta la complicada estructura de datos que pretende representar una parte significativa de los conocimientos del alumno sobre el tema (O'Shea, 1989).
figura3

Figura 3. STI (extraído de Carbonell, 2001).


El diagnóstico es uno de los procesos más importantes en los STI, porque de la calidad del modelo del alumno dependerá la capacidad de adaptación del sistema. Desgraciadamente, no siempre se le presta la atención que merece, dado que el gran esfuerzo que supone desarrollar un STI hace que, a menudo, el problema del modelo del alumno se resuelva mediante la aplicación de métodos heurísticos diseñados para tal fin. No obstante, la falta de consistencia de dichos métodos hace que el comportamiento del sistema sea impredecible, sobre todo en situaciones diferentes a las previstas en un inicio por sus diseñadores (Conejo et al., 2009).

Además, se desea conectar el problema del modelado del alumno con la teoría de los test adaptativos informatizados (TAI, 909), que ha surgido dentro del campo de la psicometría y que, pese a su capacidad demostrada para mejorar el proceso de diagnóstico en precisión y tiempo (Huang, 1996), no ha sido aún utilizada en el campo de los STI (Wainer, 1990).

 

CASO DE ESTUDIO

Es necesario puntualizar la trascendencia que reviste para el alumno de la licenciatura en Derecho el conocimiento teórico y práctico de la teoría del delito. En esta rama del derecho, el abogado debe poseer la competencia necesaria para realizar el estudio de cada uno de los elementos que intervienen en la configuración de un delito. Para el efecto, debe acudir a la legislación, la jurisprudencia y la doctrina que, desde la perspectiva de la dogmática penal, constituyen las fuentes de conocimiento de la citada teoría (González, 2003).

De acuerdo con el Código Penal del Estado de México, el delito se define como la conducta típica, antijurídica, culpable y punible. Acorde con esta definición, nos ceñimos a la teoría que configura los elementos positivos y negativos del delito del siguiente modo: la conducta (ausencia de conducta), tipicidad (atipicidad), antijuridicidad (causas de justificación), culpabilidad (inculpabilidad) y punibilidad (excusas absolutorias). Como se sabe, en esta teoría existe una concatenación entre sus elementos, con un orden progresivo que parte de la explicación de la conducta delictiva hasta arribar a la punibilidad. Es una secuencia dialéctica en la que cada nuevo conocimiento no sólo se sustenta en los conocimientos previos, sino que cada nuevo concepto incorpora al anterior para ir creando un sistema teórico que paulatinamente se vuelve cada vez más complejo.

Ante esta complejidad sistémica, el alumno tiene dificultades para representarse las secuencias y relación que se producen entre los elementos del delito, pues tiende a verlos de manera aislada, fragmentaria, e incluso faltos de un orden y jerarquía, por lo cual surgen confusiones en el aprendizaje y la comprensión de la teoría.

Por otro lado, el plan de estudios F1 aprobado en 2004, y aún vigente, de la licenciatura en Derecho de la UAEM, prevé la unidad de aprendizaje "Teoría general del derecho penal". Es una materia eminentemente teórica, a la cual se le dedican cuatro horas teóricas y ninguna práctica. Los ámbitos en que el alumno desempeña los conocimientos obtenidos en esta unidad se encuentran en la docencia, la Procuraduría General de Justicia del Estado de México, la Procuraduría General de la República, las instituciones públicas, privadas y asesoría particular.

Según establece dicho programa, mediante esta unidad de aprendizaje se pretenden lograr las siguientes metas enfocadas al alumno: satisfacer los conocimientos teóricos fundamentales del derecho penal; desarrollar en el alumno las competencias genéricas en el campo del derecho penal (conocimientos, destrezas y habilidades); que el alumno sea capaz de tipificar conductas antijurídicas para procurar que sus autores sean sujetos al procedimiento respectivo, y observar la equidad y justicia; la forma en que el docente deba transmitir los conocimientos, para que el alumno los reciba, asimile, interprete y comprenda; propiciar que el alumno construya su propio conocimiento con la asesoría del catedrático para ser competitivo en el segundo momento de formación, con unidades como "Los delitos en particular", "El proceso penal", "Medicina forense", "Criminología y criminalística"; y, por último, que el alumno sea su propio catedrático y se encuentre en el mismo nivel de competencia y conocimientos que cualquier otro alumno, aun cuando sean de diversos grupos.

En particular, en esta investigación se considera que un software educativo sería un instrumento idóneo para que el alumno alcance en su totalidad las metas de aprendizaje antes enunciadas. Es un instrumento pedagógico de amplio uso en diferentes áreas del conocimiento; sin embargo, en el ámbito educativo del derecho tiene escasa difusión. En la rama del derecho penal existen programas informáticos que contienen bases de datos, pero sin finalidad pedagógica. Otros más que sí están pensados para el campo educativo, resultan limitados en cuanto al diseño de sus estrategias de aprendizaje (al respecto, puede consultarse por Internet un software para el aprendizaje de la teoría del delito elaborado por catedráticos de la Facultad de Derecho de la UNAM) (Carrancá, 2010).

En las instituciones educativas de nivel superior en las que se enseña derecho, existe una carencia de software educativo para la citada materia. Las instituciones públicas y privadas del Estado de México no son la excepción. Ante esta insuficiencia, la propuesta planteada en este estudio radica en la construcción de un software educativo con la capacidad y funciones necesarias que permitan al alumno alcanzar las metas programadas en la unidad de aprendizaje "Teoría general del derecho penal". Se expone el avance logrado hasta el momento, dividido en tres temas: la forma en que se organizó la teoría del delito para elaborar la base de datos; las estrategias educativas para el aprendizaje de la citada teoría; y los aspectos teórico-metodológicos implicados en el diseño de los modelos.

 

ESPECIFICACIONES METODOLÓGICAS

En esta sección se describen las especificaciones metodológicas consideradas en el desarrollo del STATD. Las consideraciones técnicas son las siguientes:

  • Modelado. Debido a la facilidad para modelar, construir y documentar los elementos que integran un sistema de software, en la realización del modelo aquí presentado se utilizó el lenguaje de modelado UML.
  • Lenguaje de programación. Entre los más utilizados para la creación de páginas dinámicas se encuentra el PHP ? (HyperTex Preprocessor). La popularidad de PHP principalmente estriba en características como: ser software libre, lenguaje multiplataforma, capacidad de conexión con la mayoría de los manejadores de base de datos, programación orientada a objetos, entre otras.
  • Funcionamiento en web; de este modo, el acceso será posible desde diferentes espacios, y no se requiere que la aplicación se encuentre instalada de forma local.
  • De acuerdo con los antecedentes mencionados, el sistema basa su funcionamiento en los STI, los cuales le facilitan al nuevo alumno el conocimiento de éste, mientras que el alumno que ya vio estos temas de manera tradicional, actuará como un reforzador de estos conocimientos tan importantes en la licenciatura.

Respecto a la información visualizada, se consideraron los siguientes temas:

  • Resumen de contenido temático. Se incluye un resumen de cada uno de los contenidos de la teoría del delito.
  • Dada la extensión de la información, todas las secciones son audibles por si el usuario prefiere escuchar las explicaciones en vez de leerlas. De igual modo, se considera el uso de hipervínculos en las palabras que requieran una mayor explicación sin necesidad de salir del tema actual.
  • Galería de imágenes. A modo de refuerzo, por cada temática, se incluye una serie de imágenes representativas que ilustran con claridad la información que se desea transmitir al usuario.
  • Bibliotecas virtuales. Con la intención de reforzar la información presentada por el STATD, se han incluido diversos sitios de consulta en línea por cada una de los temas abordados.
  • Mapas conceptuales. éstos son otra forma de presentar la información, a modo de resumen gráfico, y pueden ser encontrados en todas las áreas de estudio.
  • Jurisprudencias. Se hace uso de diferentes fuentes formales de interpretación del derecho que sirven para aclarar el sentido de la ley.
  • Para saber más? En esta sección se incluyen ligas de sitios de interés sobre el tema en estudio, que pueden ser consultados en línea.
  • Palabras del tema. A modo de índice y consulta rápida, se proporciona la sección de palabras tema; así, es posible tener acceso de forma rápida al tema seleccionado.
  • Glosario y diccionario general. ótil para la definición de conceptos.

 

MODELO PROPUESTO

El modelo del STATD se muestra en la figura 3. El proceso inicia con el ingreso al sistema, y la validación del usuario y la contraseña correspondiente; si ésta es autorizada de forma correcta, se envía al primer tema del módulo, en el que hay un menú de opciones que el estudiante puede elegir en el orden que prefiera; además, tiene acceso a otros apartado para saber más y el diccionario y glosario de cada uno de los temas, con una opción de evaluación de preguntas y respuestas. ésta permite avanzar al siguiente tema según los aciertos obtenidos, los cuales son comparados con los que se encuentran en la base de datos (figura 4).

figura4

Figura 4. Caso de uso del STATD.


Con la intención de visualizar el proceso o secuencia en el funcionamiento de la aplicación, en la figura 5 se presenta el caso particular de consultar el módulo "Elementos del delito". Después de librar el proceso de validación de usuario, el siguiente paso es consultar la teoría de cada tema con una petición de archivos guardados en la base de datos; al final de cada tema se cuenta con un módulo de evaluación que permite al usuario conocer su aprendizaje y se le hace la sugerencia correspondiente; en seguida se le permite avanzar o consultar el tema de nuevo.

figura5

Figura 5. Diagrama de secuencia del STATD, módulo "Elementos del delito".



CONCLUSIONES

En la actualidad es ya una necesidad contar con un software educativo desde el nivel escolar básico, así como el medio superior y superior, con el objetivo fundamental de atender la demanda informática que invade nuestro entorno de desarrollo, ya sea educativo, profesional o social.

La aplicación del STATD se encuentra en las pruebas piloto de funcionamiento, a fin de identificar tanto fallas técnicas como deficiencias en el contenido y flujo de la información. Las líneas abiertas de estudio prevén la posibilidad de incluir diversas herramientas multimedia, como video y juegos, a fin de crear un entorno más amigable al usuario.

AGRADECIMIENTO

Este trabajo fue realizado gracias al apoyo recibido de los proyectos: 103.5/09/4195 del PROMEP, así como SDMAIA-010 de TESJO, 2545/2007 y 2933/2010 de la UAEM.

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Area, M. (2005), "TICs: tecnologías de la información y la comunicación en la educación para la ciudadanía", Proyecto Atlántida, Madrid, septiembre.

Bezanilla, M. J. y J. A. Martínez (1996), "Bases técnicopedagógicas para la elaboración de software educativo", en Congreso Informática Educativa 1996, Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Burns, H. L. y C. G. Capps (1988), Foundations of Intelligent Tutoring Systems, editado por M. Polson y J. J. Richardson, EUA: Lawrence Erlbaum Associates 18 Publishers.

Carrancá, R. (2010), Teoría del delito. Proyecto PAPIME. La enseñanza del derecho penal a través de las nuevas tecnologías. Facultad de Derecho, UNAM.
http://www.derecho.unam.mx/papine/TeoriadelDelitoVolI/uno.htm

Chi M., S. Siler, H. Jeong, T. Yamaucho y R. Haussmann, (2001), "Learning from human tutoring". Cognitive Science, 25, 471-533.

Conejo, R. et al. (2001), Modelado del alumno: un enfoque bayesiano, España: ETSI Informática, Universidad de Málaga.

Darío, S. R. (2005), "Material didáctico como apoyo a la educación. Material didáctico innovador, nuevas tecnologías educativas", en Libro de memorias, México, DF: Universidad Autónoma Metropolitana.

Etinne, W. (1987), Artificial Intelligence ante Tutoring Systems, Computational and Cognitive Approaches to the Communication of Knowledge, Morgan Kaufmann Publishers, Inc.

Falcón, E. M. (1992), ¿Qué es la informática jurídica? Del ábaco al derecho informático, Buenos Aires: Abeledo-Perrot.

González, R. (2003), Tratado sobre la ley penal mexicana, vols. I, II, III, IV, México: Porrúa.

Huapaya, C. R., G. M. Arona y F.A. Lizarral (2005), "Sistemas tutoriales inteligentes aplicados a dominios de la ingeniería", en Memorias de las Primeras Jornadas de Educación en Informática y TICS en Argentina (JEITICS 2005), Argentina, pp. 110-114.

Lara, G. et al. (2005), Material didáctico de derecho fiscal (Quipucompetencia), Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Querétaro.

Mejía, B. y K. Gutiérrez (2005), El libro electrónico y las bibliotecas digitales, México DF: Comité de Libro Electrónico de México, Librisite, SA de CV.

Mexica, J. y E. Contreras (2005), Desarrollo de tutoriales multimedia para la enseñanza de la ingeniería del software, Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl.

Murray, T. (1999), "Authoring Intelligent Tutoring Systems: An Analysis of the State of the Art. International", Journal of Artificial Intelligence in Education, vol. 10, núm. 1, pp. 98-129.

O'Shea, T. y J. Self (1989), Enseñanza y aprendizaje con ordenadores, La Habana: Editorial CientíficoTécnica.

Ovalle, D. A. y J. A. Jiménez (2006), "Ambiente inteligente distribuido de aprendizaje: integración de ITS y CSCL por medio de agentes pedagógicos", Revista EIA, núm. 6, pp. 89-104.

Peláez, C. (2001), Revista de Derecho Informático, núm. 4, AlfaRedi. Sleeman, H. y J. S. Brown (1982), "Introductionintelligent Systems", en Intelligent tutoring systems, Academic Press Inc., pp. 110.

Vadillo, G. y C. Kingler (2004), Didáctica, teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España, Mc Graw Hill.

Vaquero, A. y L. Joyanes (1985), Informática glosario de términos y siglas, MC Graw Hill.

Wainer, H., (ed.) (1990). Computerized adaptive testing: a primer. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Wenger E. (1987), "Artificial Intelligence and Tutoring Systems. Computational and Cognitive Approaches to the Communication of Knowledge". Morgan Kauffmann, Los Altos, San Francisco, CA USA. Fecha de recepción del artículo: 30/01/2009. Fecha de de recepción del artículo: 30/01/2009.

Métricas de artículo

Cargando métricas ...

Metrics powered by PLOS ALM

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.




Indizaciones


  

Otros índices


Apertura vol. 14, núm. 1, abril - septiembre 2022, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 333268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 31 de marzo de 2022.