Apertura

La mediación pedagógica es un término utilizado desde hace bastante tiempo, y ha evolucionado con los modelos pedagógicos. Para Sanceverino (2016), representa una práctica realizada con un propósito, mientras que para León (2014), “la mediación pedagógica tiene sus orígenes en las corrientes pedagógicas, tales como la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, Bruner y el cognitivismo, la teoría sociohistórica cultural de Vygotsky con la propuesta de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), y la de intervención entre el sujeto y el objeto que postula Piaget” (p. 138).

Con la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo, la mediación pedagógica también se ha integrado a los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). Amante y Gómez (2017) señalan que “el auge de incluir las […] TIC en el currículum es el resultado del esfuerzo por promover la motivación e innovación, y como respuesta a la globalización” (p. 110). El uso de las TIC se ha vuelto cada vez más frecuente en el proceso de enseñanza, sobre todo a nivel superior, en el que los beneficios de la tecnología digital se correlacionan e integran para mejorar las competencias de los estudiantes (Badía et al., 2016).

Es difícil que la tecnología educativa que se utiliza hoy genere por sí sola conocimiento, de ahí que sea necesario que la mediación pedagógica esté inmersa en este ámbito junto con las TIC; a esta sinergia se le denomina mediación tecnopedagógica. Es importante usar las estrategias adecuadas de mediación pedagógica para que el proceso de intervención sea exitoso y apoye al estudiante siempre que esté en contacto con el AVA.

Respecto a la tutoría, vale la pena comentar que, a nivel internacional, principalmente instituciones españolas de reconocido prestigio la han implementado de manera virtual por medio de los AVA con resultados satisfactorios (Arnaiz, López y Prendez, 2012). De acuerdo con Sebastiao et al. (2018), hay que “centrarse en la enseñanza interactiva y tecnológica, la profesionalidad, la tutoría, la comunicación y la retroalimentación”.

En México, las universidades tecnológicas han establecido un programa institucional de tutorías como parte del modelo de acompañamiento a los estudiantes, cuyas necesidades, junto con el contexto de estas instituciones educativas, alentaron el diseño del proyecto de tutoría virtual. Este fue implementado en un AVA con la idea de fortalecer la formación profesional, y su objetivo es mejorar la eficiencia de la plataforma de tutoría virtual (PTV) en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la aplicación de estrategias al modelo de tutoría virtual de la universidad tecnológica. Para configurar las estrategias, organizamos un grupo focal, y para evaluar sus resultados, elaboramos un cuestionario.

Para León y Zúñiga (2019), “la mediación pedagógica, así como los conocimientos científicos, son un elemento fundamental para lograr desarrollar competencias para el pensamiento científico, crítico y reflexivo en el estudiantado, adecuado a las necesidades científicas de la sociedad actual” (p. 4). Estas competencias son relevantes para un estudiante universitario.

De acuerdo con Pérez (2009), “la mediación es una forma de interacción entre personas de experiencias distintas en cuanto al nivel de los conocimientos; una con mayor y otra con menor experiencia en un tópico determinado” (p. 24). En este caso observamos que el profesor tiene un nivel mayor de experiencia, y el estudiante uno menor. Además, es vital que los profesores tengan una percepción definida de la importancia de la mediación pedagógica, en particular en los AVA (Mora y Díaz, 2016).

Si bien la mediación pedagógica es vista como un proceso que debe despertar el interés de los estudiantes, al utilizar los contenidos de manera adecuada y fomentar la creatividad y experiencia (León, 2014), Vega y Aramendi (2011) la consideran una herramienta de comunicación que permite establecer un diálogo y compromiso con los estudiantes.

En el nivel superior, la mediación es un instrumento valioso que fortalece los valores y las competencias profesionales (Fernández y Villavicencio, 2016). El uso de las TIC ha contribuido a romper las barreras en cuanto a espacio-tiempo y ha propiciado una mayor cobertura (Maraza, 2016).

En la actualidad, como refieren Ntho-Ntho y Nieuwenhuis (2016), la mediación pedagógica continúa vigente como estrategia, ya que permite integrarla sin problema a los nuevos AVA, además de cambiar las formas tradicionales de trabajo e implementar estrategias dialógicas junto con la interactividad (Gutiérrez y Prieto, 2009).

No debemos dejar de lado que los mediadores son parte fundamental en este proceso: “Los mediadores también son las herramientas o cosas materiales; los signos, como el lenguaje. Así, el aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación” (Soto, 2017, p. 56), por lo que siempre se deben tomar en cuenta durante el proceso.

Desde la concepción de la mediación y las TIC, se habla de un concepto reciente denominado mediación tecnopedagógica, en el cual se pone de manifiesto en los AVA la estrecha relación entre los recursos tecnológicos y la educación (Lara, De la Fuente y Veytia, 2017). Como observamos, la mediación pedagógica tiene una función importante en el diseño de los AVA; sin embargo, al involucrar las TIC, las experiencias de aprendizaje significativas deben estar presentes, y una de estas es la mediación tecnopedagógica (Esteban-Guitart, 2016).

Los estudios de Castellanos, Sánchez y Calderero (2017) describen la necesidad de poner en práctica modelos tecnopedagógicos para estudiantes del nivel superior, con la intención de mejorar sus competencias tecnológicas. Respecto al contexto de este proyecto, se considera que la mediación tecnopedagógica está integrada, principalmente, por aspectos referentes al ambiente físico, la comunicación, los contenidos, el tutor virtual, la interacción y la mediación por computadora.

Para Gómez (2014), la tutoría es una función compartida que permite orientar a los estudiantes de los diversos sectores educativos, y atiende necesidades particulares, con la finalidad de mejorar el rendimiento escolar. Weiss (2016) concibe la tutoría como una orientación práctica para el logro de los objetivos educativos. Su implementación no puede estar desligada de la mediación pedagógica, pues mejoran la práctica escolar en conjunto.

García et al. (2012) mencionan que con la incorporación de las TIC se ha logrado que los estudiantes que no pueden asistir de manera presencial a las tutorías por diversas situaciones puedan tomarla en la modalidad virtual y, así, solventar sus necesidades.

En el ámbito universitario, la tutoría es parte esencial de la formación de los estudiantes mexicanos; particularmente, las universidades tecnológicas se han caracterizado por ofrecerla para que los alumnos sean acompañados durante su estancia en las instituciones. En la tutoría virtual, las estrategias didácticas aplicadas brindan al tutorado diversas posibilidades: desde las enfocadas en atender a los estudiantes de manera individual hasta la que se gestiona de manera grupal (Ramírez-Hernández, Figueroa y Téllez, 2019). La modalidad de tutoría virtual permite a las instituciones tener mayor cobertura tutorial y fortalecer los programas educativos mediante la asesoría a distancia (Herrera, 2006).

En la universidad tecnológica, la tutoría es un proceso en el que participan todos los estudiantes; sin embargo, los de Ingeniería en TIC tienen la alternativa de tomarla de manera virtual en una plataforma destinada para ello. Por lo anterior, se debe aprovechar el uso de los AVA para que, junto con la mediación pedagógica, se integren como una estrategia (Gómez, 2013).

Los AVA son indispensables en el ámbito educativo y, sobre todo, cuando se habla de tecnología. Con el surgimiento del e-learning o b-learning, fue necesario implementar plataformas que se adaptaran a las necesidades y los contextos de cada institución. Existen diversas definiciones sobre los AVA; a continuación, mencionamos algunas que consideramos representativas:

Para Miranda (2004, citado en Del Carmen, Miguelena y Diallo, 2016) “un AVA es el conjunto de entornos de interacción que puede ser sincrónica o asincrónica donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje; a través de un sistema de administración de aprendizaje, el aprendizaje es una actividad exclusiva y singularmente humana, vinculada al pensamiento humano” (p. 11).

Los AVA aprovechan la tecnología para realizar actividades de aprendizaje y mejorar las habilidades y los conocimientos de los estudiantes desde un esquema instruccional perfectamente planeado con objetivos definidos con claridad (Silva et al., 2016). Para Hirt et al. (2019), la aplicabilidad de los AVA es de suma importacia.

Urquidi, Calabor y Tamrit (2019) refieren que los AVA son herramientas tecnológicas que han dado nuevas oportunidades de comunicación didáctica, las cuales flexibilizan y permiten individualizar el proceso educativo, generar mayor compromiso por parte de los estudiantes y mejorar los resultados. Debemos mencionar que el proceso de implementación de los AVA requiere una planificación adecuada al contexto.

Por su parte, Herrera (2006) explica que los AVA incluyen elementos constitutivos relacionados con las interacciones y los recursos, que son los materiales que se integran a los AVA, entre los que se encuentran los textos, las imágenes, el hipertexto o multimedia; los factores físicos, como la iluminación, la ventilación, la disposición del mobiliario, el sonido y el equipo; así como los factores psicológicos, que involucran la mediación cognitiva a través de la interacción con las TIC.

De manera adicional, se considera que el diseño instruccional es fundamental porque abarca todos los aspectos referentes a la planeación del AVA y al proceso educativo virtualizado. De acuerdo con Merchán (2018), es recomendable que en los AVA se combinen los modelos tecnológico, comunicativo, cognitivo y pedagógico para obtener mejores resultados.

En esta investigación utilizamos un enfoque mixto, mediante el cual contrastamos datos tanto en la parte cualitativa como en la cuantitativa. En la primera generamos las estrategias y en la segunda diseñamos un instrumento para medir la eficiencia de las estrategias de mediación tecnopedagógica empleadas en la PTV.

Las estrategias de mediación tecnopedagógica fueron creadas en un grupo focal integrado por ocho participantes que colaboraron en el proyecto, expertos en áreas como tutoría, pedagogía, TIC, contenidos y AVA. El uso de la técnica cualitativa fue útil para analizar opiniones combinadas, contradicciones u otros datos que surgen de la interacción entre las personas.

En cuanto a la parte cuantitativa, la población que consideramos fueron los doce tutores que han participado previamente en la PTV y pueden comparar, con objetividad, los cambios realizados; no obstante, decidimos usar un muestreo por conglomerados, el cual, de acuerdo con Bisquerra (2009), se recomienda cuando se tienen grupos naturales de la población, como en este caso, que elegimos solo a los siete tutores que fueron tutores virtuales en el ciclo mayo-agosto 2019, período a partir del cual se implementaron los cambios. La muestra fue seleccionada de modo intencional, ya que en este ciclo se pusieron en práctica las mejoras en cuanto a la mediación tecnopedagógica en la PTV.

Los resultados descritos se obtuvieron de la aplicación del cuestionario a los siete tutores, que fungieron como tutores virtuales en la PTV actualizada con las nuevas estrategias en el ciclo mayo-agosto 2019. Para medirlos, recurrimos a la escala de Likert, que es una de las herramientas más utilizadas en las ciencias sociales (Matas, 2018). Las alternativas de la escala que usamos fueron: (5) totalmente de acuerdo, (4) de acuerdo, (3) ni de acuerdo, ni en desacuerdo, (2) en desacuerdo y (1) totalmente en desacuerdo.

El análisis de datos se realizó a partir de los resultados obtenidos en las categorías del cuestionario. Para la validación de resultados, también efectuamos una triangulación de la parte teórica, el análisis de los investigadores y los resultados del cuestionario aplicado.

En la Gráfica 1 (página siguiente) incluimos los resultados de la categoría 1 sobre el ambiente físico: el primer recuadro revela que el ítem 5, que se refiere a la infraestructura tecnológica mínima, fue el mejor evaluado, al alcanzar 86% de satisfacción, mientras que el ítem 6, que trata la ergonomía, obtuvo el resultado más bajo, con 71%; esto indica que se debe prestar mayor atención en la plataforma en ese aspecto. El segundo recuadro de esta gráfica contiene los resultados detallados de cada uno de los seis ítems.

Gráfica 1 Fuente: elaboración propia.

En la Gráfica 2 (ver página 143) presentamos los resultados de la categoría 2: comunicación. En el primer recuadro apreciamos que el ítem 12, que se refiere a brindar retroalimentación de las actividades de aprendizaje, fue el mejor evaluado, con 91% de satisfacción, mientras que el ítem 7, sobre la comunicación síncrona mediante un chat, fue el más bajo, con 71% de satisfacción. Esto refleja que la herramienta del chat no se aprovecha como se esperaba y debe mejorarse. En el segundo recuadro de esta Gráfica, observamos los resultados detallados de cada uno de los siete ítems.

Gráfica 2 Fuente: elaboración propia.

La Gráfica 3 (página siguiente) contiene los resultados de la categoría 3, concerniente a los contenidos. En el primer recuadro se registra que el ítem 22, respecto a si se definen los objetivos por cada sesión, fue el mejor evaluado, con 97% de satisfacción; mientras que el ítem 18, relativo a las herramientas para la solución de problemas, fue el más bajo, con 74%, lo cual indica que es necesario actualizar los contenidos para que se enfoquen, principalmente, en dar solución a problemas prácticos. El segundo recuadro de esta gráfica muestra los resultados detallados de cada uno de los once ítems.

Gráfica 3 Fuente: elaboración propia.

La Gráfica 4 (ver página 144) presenta los resultados de la categoría 4, respecto al rol del tutor virtual. En el primer recuadro, el ítem 27, que se refiere a si la PTV permite al tutor canalizar al estudiante cuando se identifica una necesidad especial, fue el de mejor resultado, al lograr 94% de satisfacción, lo que refleja que a los tutores se les facilita canalizar los casos especiales, y los ítems 34 y 37, acerca de si la PTV permite al tutor motivar la participación y revisar la plataforma periódicamente, son los más bajos, con 77% de satisfacción; por ello, advertimos la necesidad de establecer elementos que motiven al estudiante y mantengan la disponibilidad en todo momento de la plataforma. En el segundo recuadro de la Gráfica 4, podemos ver el detalle de los ítems.

Gráfica 4 Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la categoría 5, de la interacción con los estudiantes, la Gráfica 5 (ver página 144) muestra los resultados. En el primer recuadro se observa que el ítem mejor evaluado fue el 46, que refiere a si la PTV permite la retroalimentación de las actividades de aprendizaje, con 94% de satisfacción; el menor evaluado fue el ítem 43, con 74%, respecto a si la interacción en la PTV considera todos los estilos de aprendizaje, de ahí que podamos afirmar que es necesaria una revisión de la interacción para asegurar que se consideren todos los estilos de aprendizaje. El segundo recuadro de la gráfica detalla el resultado en cada uno de los ítems.

Gráfica 5 Fuente: elaboración propia.

Los resultados de la categoría 6, acerca de la mediación por computadora, se muestran en la Gráfica 6. En esta observamos, en el recuadro superior, que hubo dos ítems con mayor porcentaje de aceptación, el 52 y el 55, con 91%, que tratan el uso de múltiples herramientas y si se especifican los requerimientos técnicos para tomar el curso; el de menor porcentaje es el 57, con 66%, respecto a si la PTV mantiene disponible el AVA las 24 horas del día. A partir de esto, podemos señalar que es importante mejorar la disposición del servidor, ya que, en ocasiones, debido al mantenimiento ha tenido que dejar de operar.

Gráfica 6 Fuente: elaboración propia.

En el segundo recuadro de esta gráfica podemos ver todos los ítems.

Para concluir el análisis y los resultados, llevamos a cabo un comparativo de cada una de las categorías. La Gráfica 7 revela que la categoría mejor evaluada es la concerniente a las estrategias de contenidos, con 86% de satisfacción; en contraste, observamos que la más baja es la que incluye las estrategias de mediación por computadora, con 78% de satisfacción. Podemos aseverar que es indispensable mejorar los aspectos tecnológicos, ya que aunque es difícil tener un control total sobre estos, es necesario buscar la forma de aprovecharlos.

Gráfica 7 Fuente: elaboración propia.

A pesar de que el proyecto de tutoría virtual en un AVA se realizó originalmente bajo un estricto modelo de diseño instruccional, los resultados de evaluación revelaron que era necesario mejorarlo y que la parte de mediación pedagógica en la plataforma se tenía que hacer más eficiente. De ahí nació la investigación que aquí presentamos, en la que definimos seis estrategias de mediación tecnopedagógicas para la PTV, las cuales surgieron como parte del trabajo de un grupo de expertos en las áreas de tutoría, pedagogía, TIC, contenidos y AVA (Morales, Infante-Moro y Gallardo-Pérez, 2019), y que fueron evaluadas por los tutores.

A partir del análisis de resultados, identificamos las fortalezas de estas estrategias. De acuerdo con los porcentajes obtenidos, la categoría referente a los contenidos fue la de mejor resultado, lo que indica que los recursos de la PTV, en general, están bien definidos y facilitan el aprendizaje significativo conforme al modelo educativo.

En contraste, el área de oportunidad del proyecto son las estrategias de la categoría 6, vinculadas con la mediación por computadora. Se considera que esta categoría fue la más baja debido a que, en la institución, las limitaciones hastael momento son el ancho de banda y la disponibilidad del servidor; esto sucede porque en este equipo se alojan otras aplicaciones que afectan el rendimiento del AVA. Sin embargo, los resultados permitieron realizar la gestión para adquirir un servidor dedicado para este proyecto, con lo cual se podrá mejorar el servicio. En cuanto a las demás categorías, aunque no hay diferencias significativas, en la mediación tecnopedagógica siempre se recomienda estar en un proceso de mejora continua.

En el ámbito universitario, normalmente se analizan problemas complejos de las diferentes disciplinas; en el caso particular de la universidad tecnológica, al enfocarse en la praxis, es importante contar con un AVA que apoye en la tutoría y enriquezca las experiencias de aprendizaje de los estudiantes para fortalecer su formación profesional. Cuando se trabaja en un AVA, es necesario que, a la par, se tomen en cuenta tanto la parte tecnológica como la pedagógica, y que ambas converjan en una mediación tecnopedagógica que flexibilice el proceso de enseñanza-aprendizaje y facilite la colaboración entre los participantes.

En este proyecto fue fundamental el uso de las TIC, ya que en el nivel superior las competencias tecnológicas son una parte sustancial en la formación de los estudiantes. A través de estas, se hace posible el aprendizaje en la PTV; es importante recordar que solo son una herramienta o un medio para lograr los objetivos y que por sí solas no funcionan. Es necesario considerar el enfoque pedagógico de la institución para que en verdad sean efectivas.

Implementar las mejoras al proyecto de la PTV representó una buena experiencia gracias a la participación y disposición que se tuvo por parte de los tutores, quienes probaron directamente con sus estudiantes las nuevas estrategias durante un cuatrimestre completo y las evaluaron, con lo que demostraron que son conscientes de la importancia de su participación, su compromiso con la institución y, sobre todo, con sus alumnos tutorados. Sus aportes son valiosos para la mejora continua del proyecto.

De acuerdo con los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario a los tutores y con el hecho de que 66% de las categorías tienen un resultado de satisfacción mayor de 80%, consideramos que se cumplió el objetivo de mejorar la eficiencia de la PTV en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la implementación de las estrategias definidas. Con esta mejora, se aprovechan más las herramientas tecnológicas utilizadas y se logra una mejor comunicación, interacción dinámica entre los estudiantes, tutores, materiales y contenidos; sin embargo, aún debe trabajarse en la evolución del proyecto con estrategias innovadoras, y dar prioridad a la mediación por computadora.

La principal aportación de nuestra investigación son las categorías y estrategias propuestas, que pueden aplicarse a cualquier AVA dentro del modelo de las universidades tecnológicas para promover mejoras en la comunicación e interacción entre los participantes; también ayudan al estudiante a ser más reflexivo e interesado en su proceso de aprendizaje. En cuanto a los tutores, les proporcionan un medio de aprovechamiento de las TIC para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como trabajo futuro, pretendemos integrar elementos de gamificación para hacer más lúdico y atractivo el proceso tutorial.