Apertura

Los estudiantes de posgrado presentan grandes dificultades para culminar los trabajos finales de sus carreras y, en especial, la tesis (Carlino, 2005). Entre los factores que llevan a la escasa finalización de estos trabajos y, por lo tanto, de los programas a los que están adscritos, se encuentran los problemas vinculados con el desarrollo de las tareas de escritura (Aitchison, 2009; Aitchison & Lee, 2006; Caffarella & Barnett, 2000; D’Andrea, 2002), por lo general sin soporte didáctico (Delamont, 2005).

Ante este panorama, diversos estudios han planteado que la interacción con pares, profesores y supervisores contribuiría al abordaje de diferentes aspectos que intervienen en la producción de la tesis (desde los experienciales y epistemológicos hasta los específicamente textuales). Con base en la finalidad de esta investigación, nos interesa destacar algunas conclusiones puntuales de estos estudios, sobre todo de aquellos que analizan experiencias formativas presenciales (Basturkmen, East & Bitchener, 2014; Carlino, 2008; DeLyser, 2003; Maher et al., 2008).

Como resultado de un seminario sobre escritura en ciencias sociales orientado a graduados de Geografía y Antropología, DeLyser (2003) destaca que el trabajo grupal en torno a diferentes ejemplares de tesis, y realizado según bibliografía y pautas definidas con anticipación, ha permitido que los estudiantes pierdan el miedo a compartir su producción textual, tarea que contribuye, por otra parte, al desarrollo de una mirada crítica sobre los escritos.

Carlino (2008), en el marco de talleres de escritura para estudiantes de maestría en Educación y Psicología, sugiere que las situaciones didácticas propuestas (incluso la revisión entre pares de la tesis de los estudiantes) deben estar andamiadas por los docentes de manera sostenida a fin de que se alcance un desarrollo adecuado y los estudiantes reconozcan su utilidad.

Maher et al. (2008) plantean que los alumnos reconocen dos contribuciones fundamentales de los grupos de escritura de tesis. Por un lado, a partir del trabajo colaborativo, se sienten partícipes de una comunidad científica y discursiva; en este sentido, comprenden la producción textual en el marco de las formas convencionales de la escritura académica, en particular de la tesis. Por otro lado, y de manera similar a lo señalado por DeLyser (2003), la escritura deja de ser entendida como una actividad llevada a cabo en el ámbito privado para ser pensada como un trabajo colectivo.

Basturkmen et al. (2014), por su parte, se centran en la interacción de los estudiantes con los supervisores; en este sentido, analizan los comentarios de estos últimos a los borradores de tesis de diversas disciplinas. Este análisis comprende dos ejes: el foco y la función. El primero abarca el contenido, los requerimientos formales, la cohesión y coherencia, así como la exactitud y adecuación lingüística. En relación con la función pragmática, establecen tres categorías de comentario: referencial, directivo o expresivo/apreciativo. El primero brinda información, corrección o reformulación; el comentario directivo indica acciones futuras o produce información o conexiones; el último da cuenta de valoraciones sobre el escrito. De esta manera, concluyen que el contenido y la exactitud lingüística representan el foco que aparece con más frecuencia en los comentarios en distintas disciplinas. Además, las observaciones relativas a la exactitud lingüística o a los requerimientos formales se manifiestan como informaciones o correcciones; en cambio, las relativas al contenido y a la cohesión-coherencia se presentan como preguntas o sugerencias.

Además de los estudios citados, que reseñan experiencias en entornos presenciales, se ha estudiado la enseñanza virtual de la escritura en el posgrado (Difabio y Heredia, 2013; Álvarez y Difabio, 2017, 2018) y se ha destacado, también, la importancia del trabajo en colaboración.

Difabio y Heredia (2013) refieren los resultados de una intervención virtual a través de la plataforma Moodle, que buscaba acompañar la producción de un capítulo de tesis doctoral. Según las autoras, uno de los principales logros de la intervención fue la posibilidad de superar el aislamiento académico y social que enfrentan los estudiantes durante el proceso de investigación y de escritura de la tesis.

Respecto de una intervención virtual orientada a la escritura de la tesis, Álvarez y Difabio (2017) muestran que el trabajo grupal mediado por tecnologías promueve la toma de conciencia sobre diferentes aspectos de la producción, así como una explicación de estas problemáticas; por esto, es posible una reflexión metalingüística en torno a la tesis que no sería posible en soledad. Esta reflexión abarca dimensiones no solo globales y macrotextules, sino microtextuales, esto incluye el reconocimiento de estrategias y recursos lingüísticos.

Asimismo, Álvarez y Difabio (2018), a partir de un capítulo que los estudiantes elaboran como cierre de un taller virtual orientado a la escritura de tesis, han analizado las retroalimentaciones docentes a este capítulo y los cambios que aplican los cursantes sobre la base de esas retroalimentaciones. Así, han reconocido el vínculo que se establece entre el diagnóstico inicial de cada estudiante y la retroalimentación durante este proceso.

En definitiva, los estudios referidos mostrarían que las propuestas de enseñanza basadas en el intercambio con pares y expertos (profesores y supervisores) contribuyen a la elaboración de la tesis en la medida en que permiten abordar aspectos fundamentales de esa producción; sin embargo, no hemos encontrado en las bases bibliográficas (EBSCO, Google Académico, entre otras) algún estudio acerca de la dinámica que un grupo de estudiantes establece en la revisión tanto de los propios capítulos como los de sus pares. En este artículo analizamos y comparamos las intervenciones que diferentes estudiantes comparten en el capítulo de tesis de un par y en el propio en las actividades de retroalimentación de pares y expertos propuestas en un taller virtual de escritura de tesis.

Nuestra investigación es preponderantemente cualitativa, con un diseño de estudio de casos múltiples (Stake, 1999, 2005), más algunas instancias cuantitativas. Pretendimos capturar la complejidad de los casos y, en función de los análisis y las contrastaciones, dialogar con las teorías actuales sobre el intercambio entre pares y la escritura de la tesis de posgrado.

Los cinco casos fueron seleccionados de la matrícula de participantes (N=8) de un seminario virtual de posgrado que se impartió en 2017, con 90 horas de duración, en el cual las responsables de la investigación se han desempeñado como docentes. La selección se basó en un criterio intencional que retiene los casos que pueden proporcionar información más rica para el propósito del estudio. El seminario se dictó en el Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, y ha estado destinado a profesionales de diversas carreras de las ciencias sociales y humanas (cursaron cuatro con formación en educación y cuatro en letras). Quienes iniciaban el seminario debían haber elaborado al menos dos capítulos de la tesis; esto aseguró que quienes participaran fueran estudiantes avanzados.

El seminario se ha dictado con una modalidad tipo taller que utiliza la plataforma virtual de la facultad y también documentos compartidos de Google Drive. Los entornos virtuales fueron diseñados a partir de una serie de conceptos que se detallan en otras publicaciones de las autoras (Álvarez y Difabio, 2016, 2017, 2018).

Sobre la base de estos supuestos, el taller se organizó en tres etapas: en la primera, los alumnos se presentan y reflexionan sobre el proceso de escritura y la posibilidad de brindar y recibir retroalimentaciones. Para cada una de estas actividades, se dispone de un foro. En la segunda etapa, en grupos de dos integrantes conformados por afinidad disciplinar, deben revisar el propio capítulo y el del par durante tres semanas. En la primera semana, consideran los conceptos de modelo de situación e interacción comunicativa y modelo de evento (Cubo y Bosio, 2011). En este sentido, reconocen aciertos o desaciertos en torno a la manifestación de los interlocutores de la tesis, sus intenciones y expectativas, así como acerca del proceso de investigación y sus características. En la segunda semana, se centran en el modelo textual (Cubo y Bosio, 2011), en particular en los movimientos y pasos¹ de los capítulos, y la forma en que se muestran, y en la tercera, analizan también el modelo textual, en específico los recursos y las estrategias del lenguaje.

Para estas tareas, recurrimos a documentos compartidos en Google Drive y a foros. Propusimos al menos dos tipos de consignas: por un lado, la lectura del capítulo y el señalamiento de logros o inadecuaciones en relación con cada modelo; por otro, una reflexión general sobre logros o inadecuaciones del capítulo. Así, se apunta a generar retroalimentación (R) en texto y R global (Kumar & Stracke, 2007) en torno al capítulo del colega y al propio capítulo. La R en texto refiere los comentarios escritos en los márgenes del documento en Google Drive, es decir, a los pensamientos que expresan el diálogo que establece el lector con el autor. La R global, compartida en el foro, se presenta como un mensaje que sintetiza las apreciaciones principales sobre el texto.

En la tercera y última etapa, cada estudiante revisa durante dos semanas el propio capítulo a partir de los comentarios recibidos. Durante este período, interactúa vía correo electrónico con sus directores de tesis y con los docentes expertos.

Para el propósito de este trabajo, en cada comentario -nuestra unidad de análisis-, analizamos tanto las R en el texto como las R globales que cada estudiante ha efectuado en relación con el capítulo del par y con el propio. El análisis cualitativo de estas intervenciones ha comprendido diferentes dimensiones, que son incluidas en la tabla 1, así como las subcategorías asociadas a estas y un ejemplo de cada una (ex profeso se repiten algunos ejemplos para mostrar cómo se asignan las categorías).

Tabla 1

Es importante considerar que, si el comentario se refiere a un modelo o función pragmática (es el caso de la mayoría de los comentarios) o a más (en los 20 casos identificados se trata de una sola opción), se reconoce una R o dos; por ejemplo, si alude únicamente al modelo del evento, se señala una; en cambio, si también remite al modelo textual, son dos. Por otra parte, para el cálculo de los tipos de análisis, simplificamos las categorías de manera dicotómica: R básica y R fundamentada.

A fin de respetar la consistencia de los resultados, una de las autoras realizó el análisis completo, mientras que la segunda lo revisó como un tipo validación interjuez; por último, ambas conversaron en torno a los casos en que diferían hasta alcanzar consenso. Tras finalizar este proceso, cuantificamos las R en texto y globales al capítulo del par y al propio, según encadenamiento, foco, función y tipo de análisis. El corpus quedó conformado como se presenta en la tabla 2.

Tabla 2

Cabe señalar que los comentarios en texto evidencian una gran dispersión, tanto respecto del capítulo de tesis de su par (rango entre 28 y 331; DS = 95,7) como de su propio capítulo (rango entre 2 y 128; DS = 41,23).

Para el análisis de los datos obtenidos, continuamos con la presentación de tablas y gráficas. Luego, aplicamos la prueba de diferencia de proporciones por medio del programa STATS (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) para ponderar si aparecen diferencias estadísticamente significativas en las cuatro categorías referidas.

Estructuramos la presentación de los resultados en tres secciones: a) la R en texto comparativa entre los comentarios al capítulo del par y los correspondientes al propio, b) la R global, con el mismo esquema y c) la comparación entre ambas modalidades de R. En las dos primeras, comparamos los porcentajes según las categorías predefinidas y la combinación de esas categorías; en la tercera sección solo interesa el análisis por categorías debido a la desigualdad importante en el número de comentarios. Los hallazgos de las R dentro del texto se presentan en la tabla 3 y la gráfica 1.

Tabla 3

Gráfica 1 Fuente: elaboración propia.

La categoría “encadenada” aparece con una frecuencia porcentual del 12% en relación con el capítulo propio, y esta diferencia es estadísticamente significativa (z = 12,919, p = 0,01).

Respecto del modelo textual, es mayor el porcentaje de respuestas en el capítulo propio (91% frente al 84%), aunque sin significatividad estadística. El modelo de evento manifiesta un porcentaje bajo en el capítulo del par (14%), pero significativamente mayor (z = 7,203, p = 0,01) que el 8% en el capítulo propio.

En cuanto a la función pragmática, si bien se trata de porcentajes pequeños, las diferencias resultan a favor del capítulo propio en función referencial (z = 7,635, p = 0,01) y de compromiso con acción futura (z = 13,829, p = 0,01); y a favor del capítulo del par, en la función directiva (z = 2,403, p = 0,05).

En ambos capítulos es ínfimo el porcentaje correspondiente al modelo de situación comunicativa y a la función apreciativa. Por otra parte, no advertimos diferencias estadísticamente significativas en los tipos de análisis. La representación gráfica de las diferencias de mayor interés se muestra en la gráfica 1. En esta gráfica observamos que, en los comentarios en texto, el encadenamiento solo aparece en la R al capítulo propio, con claro foco en el modelo textual y en la función directiva. También en la R al capítulo del par advertimos los mismos foco y función.

Los resultados de la combinación de las categorías se presentan en la tabla 4 y en la gráfica 2 (página siguiente).

Tabla 4

Otras combinaciones remiten al modelo textual apreciativo - R básica o fundamentada; modelo de evento - referencial - R básica o fundamentada; modelo de evento - apreciativa - R básica o fundamentada; y modelo de situación comunicativa - directiva - R básica o fundamentada (ver gráfica 2).

Gráfica 2 Fuente: elaboración propia.

Prevalecen los comentarios referidos al modelo textual, con función directiva y en un nivel básico de R.

Por lo que se refiere a las R globales, la tabla 5 y la gráfica 3 (página siguiente) presentan los resultados.

Tabla 5

Con significación estadística, los comentarios encadenados predominan en la R global al capítulo propio (z = 4,140, p = 0,01), desde el modelo de evento (z = 2,151, p = 0,05) y en función referencial (z = 4,513, p = 0,01) o como compromiso con acción futura (z = 4,564, p = 0,01). Respecto del capítulo del par, en cambio, predomina el modelo textual (z = 2,792, p = 0,01) y la función directiva (z = 5,423, p = 0,01).

Gráfica 3 Fuente: elaboración propia.

La gráfica 3 muestra la representación esquemática de todas las categorías.

En suma, mientras que en la R global al capítulo del par prima el comentario no encadenado, desde el modelo textual y con función directiva; en el caso del capítulo propio, casi todos los comentarios son encadenados, desde el modelo de evento y con función referencial, a lo que se agrega un 25% de compromiso con acción futura.

Por ello, la combinación de las categorías muestra una diversidad mayor que en la R en texto (ver tabla 6 y gráfica 4, página siguiente).

Otras combinaciones refieren al modelo de evento - directiva - R básica; modelo de situación comunicativa - apreciativa - R fundamentada; modelo textual - referencial (apreciativa o compromiso a futuro) - R básica; modelo de situación comunicativa - apreciativa o compromiso con acción futura - R básica o fundamentada.

Tabla 6

Gráfica 4 Fuente: elaboración propia.

Finalmente, a pesar de la marcada diferencia en el número de comentarios entre las R en texto y las R globales, es de interés compararlas por la variabilidad relevante que los resultados previos permiten anticipar en encadenamiento, foco, función y tipo de análisis.

La R global evidencia un porcentaje considerable, estadísticamente significativo, de interacción encadenada (z = 6,568, p = 0,01). En tanto que la R en texto se dirige al modelo textual (z = 7,379, p = 0,01), en la R global es más importante el porcentaje de comentarios que refieren al modelo de evento (z = 5,397, p = 0,01); incluso, aunque el porcentaje es bajo (10%), es estadísticamente significativa la diferencia respecto del modelo de situación comunicativa (z = 5,898, p = 0,01).

En el modelo textual advertimos una discrepancia significativa (z = 3,780, p = 0,01) de relevancia: en la R en texto, solo el 6% de las respuestas (34 de 605) remiten a movimientos y pasos retóricos; este guarismo se incrementa al 42% (8 de 19) en el caso de la R global. En la primera prevalece la función directiva (z = 6,389, p = 0,01); en cambio, en la global aparecen porcentajes de interés en función referencial (z = 4,211, p = 0,01), apreciativa (z = 6,254, p = 0,01) y de compromiso con acción futura (z = 6,641, p = 0,01).

Por último, la R en texto opera con mayor frecuencia en el nivel básico (z = 8,496, p = 0,01) y la global, en el nivel fundamentado (z = 4,477, p = 0,01).

En resumen, la R en texto es no encadenada y hace hincapié en el modelo textual, con función directiva y de nivel básico. La R global muestra un porcentaje considerable en la categoría encadenamiento: se orienta al modelo de evento y al textual (en ese orden), con variadas funciones y opera a nivel fundamentado (ver tabla 7 y gráfica 5, página siguiente).

Tabla 7

Gráfica 5 Fuente: elaboración propia.

En este artículo hemos analizado las R en el texto y las R globales que han realizado diferentes estudiantes en el capítulo de un par y en el propio como parte de un taller virtual de escritura de tesis de posgrado. El análisis se ha efectuado en función de distintas categorías: encadenamiento, foco, función y tipo de análisis.

El procedimiento analítico permitió registrar similitudes y diferencias entre las R en el texto y las R globales en el capítulo propio y en el ajeno. Así, notamos que las R en el texto se caracterizan por ser comentarios mayormente no encadenados, en tanto el encadenamiento aparece solo en los comentarios al propio capítulo y de manera poco frecuente. En las R en el texto, por otra parte, en relación con el capítulo ajeno y con el propio, el foco está representado por el modelo textual, la función predominante es la directiva y el nivel de las R suele ser básico. En cambio, en las R globales, si bien en el capítulo ajeno predomina el comentario no encadenado, desde el modelo textual y con función directiva, en el propio capítulo, gran parte de los comentarios son encadenados, desde el modelo de evento y con función referencial, a lo que se suma un porcentaje importante de compromiso con acción futura.

Estos resultados revelan, como señala DeLyser (2003), que el trabajo en grupos sobre la producción textual permite desarrollar una mirada crítica sobre los escritos, lo que implica, entre otros aspectos, reconocer las diferentes dimensiones involucradas en la elaboración de la tesis (Maher et al., 2008), ya sea la dimensión de la investigación y de la situación comunicativa como la textual. Además, advertimos que la mirada crítica sobre las producciones ajenas parece profundizar la reflexión sobre la propia tesis en tanto se suscita un diálogo relevante para la futura edición del texto entre el autor y los revisores.

Esta mirada, por otra parte, no se generaría espontáneamente por el hecho de que los estudiantes compartan los documentos o, incluso, cuenten con espacios virtuales para establecer intercambios; por el contrario, coincidimos con Carlino (2008) en que el andamiaje propuesto por los docentes parece ser fundamental en el desarrollo de las tareas de retroalimentación. En este sentido, y en función de los hallazgos de este estudio, consideramos que, si bien tanto la R en el texto como la R global son imprescindibles para la dinámica de un seminario orientado a la producción de la tesis, en futuras ediciones convendría promover más la R global debido a las operaciones que habilita. En particular, destacamos la importancia de suscitar no solo comentarios aislados, sino cadenas de comentarios que propicien el diálogo entre el autor de la tesis, los pares y los docentes expertos. De esta manera, el trabajo grupal mediado por tecnologías hace viable una reflexión metalingüística en torno a la tesis que no sería posible en soledad.

En suma, creemos que se han evidenciado algunos aspectos centrales de la dinámica del grupo de pares en las actividades virtuales de retroalimentación de la tesis de posgrado. Consideramos que, para darle continuidad a esta investigación, se vuelve imprescindible estudiar los cambios que realizan los estudiantes a partir de los comentarios de los pares y los expertos, es decir, analizar la disposición para actuar a partir de la información recibida y utilizarla para transformar el texto.