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Vol. 11, núm. 2 / octubre 2019 - marzo 2020/ e-ISSN 2007-1094

La educación del futuro: perspectiva
del alumnado. Validación de una escala

The education of the future: the students’
perspective. Validation of a scale

Sara Conde Vélez

Ángel Boza Carreño

Resumen

Este artículo presenta un estudio cuyo objetivo es validar y optimizar una escala de evaluación de la educación del futuro desde la perspectiva de los estudiantes. La muestra se conformó de 431 alumnos pertenecientes a diferentes titulaciones de la Universidad de Huelva (España). Para la recolección de datos, elaboramos una escala denominada “La educación del futuro”, que pretende evaluar las creencias del alumnado sobre la educación del futuro. El instrumento se validó mediante un alfa de Cronbach, y la unidimensionalidad de las subescalas se valoró con un análisis factorial de componentes principales. Los resultados corroboran que las dimensiones propuestas (contexto, profesores, metodología, alumnos y competencias) son unifactoriales. Las competencias a adquirir en el futuro están fuertemente vinculadas a la vida en entornos virtuales.

Palabras clave

Educación del futuro, profesor 3.0, alumno 3.0, metodología docente 3.0, aprendizaje 3.0

Abstract

This article presents a study which aims to validate and optimize a scale of evaluation of the education of the future from the perspective of the students. To this end, we took a sample of 431 students on different degree courses at the University of Huelva (Spain). An ad hoc scale designated ‘Future education’ was drawn up for data collection, designed to assess the beliefs of students on the education of the future. Then the instrument was validated by Cronbach's alpha and the unidimensionality of the different subscales conducting a factorial analysis of principal components was assessed. The results corroborate that the proposed dimensions (context, teachers, methodology, students and competences) are unifactorial. The skills to be acquired in the future are strongly linked to life in virtual environments.

Keywords

Future education, teacher 3.0, pupil 3.0, educational methodology 3.0, learning 3.0

Recepción del artículo: 16/10/2018 | Aceptación para publicación: 27/6/2019 | Publicación: 30/9/2019
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1518

Introducción

En la actualidad, vivimos conectados, y no concebimos sentarnos a trabajar sin encender el ordenador y conectarnos a internet. Cualquier persona, joven o mayor, no se desprende de su smartphone en las 24 horas del día. Acceso a la información y comunicación definen a la sociedad y la educación de nuestros días. Incluso en contextos más formales, cuando llegamos a una clase, encendemos la mesa tecnológica y nuestros alumnos despliegan ordenadores portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes en sus mesas; se aprecian diferencias sustantivas respecto a la universidad de principios de este siglo.

En esta investigación pretendemos reflexionar y poner a prueba nuestras ideas sobre la educación del futuro (Suárez-Rodríguez et al., 2012). Contexto tecnológico, profesores, metodología docente, alumnos, aprendizajes y competencias futuras son las dimensiones que se valorarán en este trabajo desde la visión del alumnado. Para ello, hemos elaborado una escala cuya validación será presentada en este artículo.

El contexto tecnológico de la educación en 2000 era la Web 1.0 o web informativa. Los usuarios usábamos internet para consultar información que habían colgado allí fundamentalmente organismos, instituciones y empresas. En algún caso notorio, podíamos encontrar sitios web de autoría individual. Por otro lado, había que instalar las aplicaciones informáticas en nuestros ordenadores y eran software propietario.

En 2015, la Web 2.0 transformó los usos y, sobre todo, el concepto de internet. Más que nunca, internet permite ahora flujos bidireccionales de información. No solo de comunicación, ya bastante extendida en esta década, sino de información, contenidos elaborados, publicados y compartidos por personas. Los ciudadanos corrientes, además de los notorios, alimentan a diario esa maraña de datos universal con textos más o menos elaborados, fotografías, videos, sonidos, comentarios, opiniones, consultas abiertas, proclamas, convocatorias, teorías, elucubraciones, informes, entre otros. Nada queda al abrigo de la imagen, el comentario o el análisis. No hay temas tabú ni campo profesional, científico, persona o esotérico libre de información, desinformación o interpretación.

Nunca la información valió tanto –y tan poco–, y nunca fue tan democrática. Periodismo ciudadano, diversión, web como plataforma, recomendaciones, filtrado colaborativo, clasificaciones de los usuarios, creación común, remezcla, compartir, inteligencia colectiva, software social y redes sociales son sustantivos asociados a la Web 2.0 (O´Reilly, 2005; O´Reilly & Battelle 2009), pero también infobasura o basura semiótica (Correa, 2011).

Por otro lado, aunque muchos seguimos esclavos de las aplicaciones de software propietario instaladas en nuestros ordenadores, cada vez están disponibles más aplicaciones y herramientas en red, a las que nos conectamos para hacer determinadas tareas (Lozano, 2008). Google, Gmail, Writely, Bloglines, Del.icio.us, Flickr, Plaxo, entre otras, son aplicaciones en red bastante bien reputadas (Dans, 2008).

Conceptos como web social, web de las personas, software social, generación red, blogósfera, inteligencia colectiva, beta permanente y creative commons también definen la realidad de la Web 2.0 (Fumero y Roca, 2007). Más concretamente en el ámbito educativo, la Web 2.0 es

un cambio de paradigma sobre la concepción de internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologías sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y crear conocimiento (conocimiento social), compartir contenidos (Marqués, 2007, 2010).

Podría preguntarnos, ¿cómo será la red en 2020?, ¿una Web 3.0?, ¿una web semántica enriquecida con inteligencia artificial?, ¿una Web Social Inteligente? (Fumero y Roca, 2007), ¿quizás el “gran hermano” virtual?, ¿al servicio de qué, de quiénes, de qué modelo de sociedad?

En 2000, un profesor universitario podría caracterizarse como un lector profundo de su especialidad, algunos incluso como investigadores de su campo y era, desde el punto de vista docente, un organizador de experiencias didácticas, un mediador de aprendizajes, siempre desde el dominio de la materia y la certidumbre sobre esta, cuya oratoria propia de las clases presenciales estaba, a su vez, mediada por presentaciones digitales. En 2015, un profesor es ya un investigador de su campo o, al menos, un especialista en publicar en revistas de impacto. Escribe para ello manuscritos que, a veces, alimentan la teoría de nuestra ciencia. Esta ingente tarea se suma a la de docente, en ocasiones la menos importante, que sigue siendo de mediador de aprendizajes y organizador de experiencias, ahora más con base virtual y materiales digitales (Área, 2010), pero avanza un poco hasta convertirse en gestor de conocimientos (Bauerová y Sein-Echaluce, 2007).

Duart, Salomón y Lara (2006), al referirse a la Universitat Oberta de Catalunya, distinguen entre profesor, autor de materiales, consultor y tutor. Es un profesor que enseña a aprender, que acompaña a los alumnos, que piensa en cómo aprenden sus alumnos, que innova en su docencia; en definitiva, es un generador de aprendizajes (Cano, 2009). Los nuevos modelos de conocimiento compartido e inteligencia distribuida le generan no pocas incertidumbres. Debe saber de su materia, que no se circunscribe a las referencias más o menos controladas, sino a cualquier información disponible en la red. También, debe ser competente tecnológica (audio, video, PC, internet) y didácticamente con esos recursos. Eso le lleva a ofrecer innumerables cursos de formación del profesorado en presentaciones, video, diseño de páginas web, internet para la docencia, bases de datos, biblioteca digital, plataformas de teleformación, digitalización de materiales, virtualización de asignaturas, administración electrónica, entre otras.

De igual modo, ahora debe ser un profesor 2.0 (Peña, Córcoles y Casado, 2006), que participe en las redes sociales, que tenga blog, que utilice wikis para crear conocimiento compartido, que elabore y suba videos a la red. También es un profesor comunicativo, que interactúa más con los otros docentes y realiza más tutorías virtuales (Boza y Toscano,  2011).

¿Cómo imaginamos a ese profesor 3.0 en 2020? Nos gustaría creer que ese profesor será un pensador, un lector multidisciplinar profundo, un observador crítico de la realidad, un investigador multidisciplinar que publica por verdadero interés científico, un docente generador de conflicto cognitivo, cuestionador y divergente, un escritor de sus propias reflexiones y experiencias, un gestor de contextos de aprendizaje, un orientador de proyectos personales de formación, y quizá también un diseñador de objetos de aprendizaje. En definitiva, por encima de contenidos y tecnologías, siempre efímeros, será un tutor, un asesor, un orientador de personas.

¿Qué metodología didáctica utiliza este profesor? El profesor del año 2000 planificaba desde la teoría curricular y desarrollaba su materia en conocimientos, procedimientos y actitudes. Asimismo, trabajaba por proyectos/problemas y combinaba sesiones teóricas con aplicaciones prácticas. Trabajos en grupo más o menos prácticos se concertaban con desarrollos teóricos evaluados mediante exámenes escritos. Los materiales didácticos eran variados, y sobre todo se trataba de fuentes escritas.

Por su parte, el profesor 2.0, en 2015, trabajaba a partir de una perspectiva interdisciplinar, planificaba su acción docente desde la lógica de la convergencia europea, y organizaba experiencias activas de aprendizaje desde las competencias para la acción (Área, 2010; Pérez, 2010). Recurría a una metodología de proyectos colaborativos de investigación, reales o ficticios. Desarrollaba una pedagogía interactiva, que requería participación, experimentación y coautoría por parte de los alumnos, que algunos calificaban de pedagogía remezcla, remix curricula, currículo 2.0 (Selwyn, 2009), metodologías borrosas o difusas y pedagogías prêt à porter (Correa, 2011). Sus materiales didácticos eran más variados que los del año 2000. Respondían a un modelo de multialfabetización didáctica, textos, hipertextos, imágenes, sonidos, además de otros materiales audiovisuales, y que formaban parte de docencia habitual. Muchos de estos recursos estaban disponibles en línea, a través de las plataformas de teleformación, pero no solían ser interactivos.

Nuestros alumnos opinan que el uso más habitual de la Web 2.0 en educación sigue siendo la transmisión de información (Boza y Toscano, 2011). La metodología 3.0 que imaginamos para 2020 se basará en la realización de proyectos reales de acción o investigación en contextos reales, propios de universidades-empresas; seguiremos organizando las experiencias de enseñanza-aprendizaje en función del desarrollo de competencias para la acción; nuestros alumnos tendrán un prácticum profesional integrado (formación + prácticas) en consonancia con un concepto de integración trabajo-estudio a lo largo de toda la vida. Flexibilidad, personalización, interacción y cooperación serán las notas definitorias de esa metodología.

En cuanto a los materiales didácticos para 2020, podemos imaginarlos como evolución de los actuales, es decir, más avanzados. Más que como recursos nuevos, los concebimos como proceso y resultado de un nuevo concepto compartido, distribuido, colaborativo de la gestión del aprendizaje. Recursos educativos abiertos, portafolios-wikis compartidos, blogs académico-profesionales; en definitiva, objetos de aprendizaje 2.0, fruto de entornos personales de aprendizaje mediados por profesores que serán tutores que acompañarán el desarrollo individual y social de sus alumnos. Aun así, el formato y la tecnología serán lo de menos; contenidos y fines serán lo verdaderamente importante.

Los alumnos 1.0 del año 2000 adoptaban el rol de espectadores. En el mejor de los casos, veían, reflexionaban y comentaban. En menor grado también eran procesadores de un material que facilitábamos (apuntes, libros y presentaciones). A veces buscaban por sí mismos alguna documentación complementaria. Transformaban esa materia prima textual en exámenes, trabajos monográficos y algunas tareas prácticas, con cierta dosis crítica. Su trabajo básico era presencial: asistir a clase, participar y debatir.

Por su parte, los alumnos 2.0 (2011) tenían que adoptar un rol más constructivo: participar, debatir, leer, buscar, criticar, escribir, compartir, más en modo virtual que presencial (Anguita et al., 2009; Santos et al., 2009); también, preguntar, investigar, crear, discutir y reflexionar (Santos et al., 2009). O según las distintas ciencias, observar, manipular, transformar, comprender (Bauerová y Sein-Echaluce, 2007). Pertenecían a la Generación Red. No eran nada sin su PC portátil y su conexión a internet. Empezaban a organizarse en comunidades virtuales de trabajo y practicar el e-learning 2.0, que podríamos sintetizar en coleccionar, reflexionar, conectar y publicar.

¿Cómo vemos a los alumnos 3.0 de 2020? Nuestros alumnos serán expertos en el procesamiento rápido e intuitivo de información digital multiformato, que transformarán en producciones –colaborativas o no– digitales que publicarán en sus blogs individuales o en sus redes de trabajo; serán capaces de decidir e intervenir sobre la realidad –con cierta osadía– con base en las reflexiones, muy básicas, extraídas de esta información. Serán muy creativos, fruto de la hiperestimulación sensorial sufrida en su vida personal y académica; serán coproductores de conocimiento (Selwyn & Gousetti, 2009), pero este será fundamentalmente pragmático y contextualizado.

Los alumnos de 2000 desarrollaban sobre todo un aprendizaje deductivo, y en menor medida inductivo, de tipo cooperativo, constructivista y activo. En 2011 se amplificaron y diversificaron estas características, y podemos hablar de comunidades de aprendizaje y aprendizaje social (Del Moral y Villaustre, 2007), aprendizaje colaborativo (García, 2009; Díez, 2006; Martín y Alonso, 2009; Area, 2010; Pérez-Sanz, 2010), aprendizaje en red y aprendizaje constructivista (Díez, 2006), aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Anguita et al., 2009), aprendizaje por indagación y aprender haciendo (Santos et al., 2009), experiencias activas de conocimiento, aprendizaje basado en problemas (Gimeno y García Laborda, 2009), aprendizaje significativo, aprendizaje dialogante, aprender a aprender, aprendizaje personalizado, aprendizaje abierto y aprendizaje democrático (Selwyn & Gousetti, 2009), e-learning 2.0 (Duart et al., 2006; Del Moral y Villaustre, 2010), aprendizaje informal (Selwyn y Gousetti, 2009; Del Moral y Villaustre, 2010), aprendizaje caótico (Del Moral y Villaustre, 2010), aprendizaje interactivo (Arenas et al., 2009), aprendizaje híbrido (Duart et al., 2006; Arenas et al., 2009; Cabero, 2011) y aprendizaje mágico (Aparici, 2000).

Para 2020, imaginamos que nuestros alumnos 3.0 desarrollarán sobre todo aprendizajes por investigación y combinarán los procesos deductivos e inductivos. Será un aprendizaje que genere conocimiento nuevo y no solo se apropie o reconstruya conocimiento ya elaborado. Será un aprendizaje hipersimbólico, resultado de una acción participativa en contextos ricos en imágenes, textos, sonidos y animaciones (Fombona y Pascual, 2011), desarrollado en red, desde un modelo que puede oscilar entre lo absolutamente protocolizado (si se mantiene la tendencia actual de evaluación de la calidad) y otro modelo que podríamos denominar caótico-productivo, propio de comunidades de aprendizaje jóvenes, multidisciplinares, no jerarquizadas, pero incentivadas según resultados-productos, modelo propio de las e-empresas creativas. ¿Aprendizaje 3.0?

¿Qué competencias desarrollan nuestros alumnos en este contexto? La universidad del 2000 solo exigía a sus alumnos competencias cognitivas (saber), de carácter técnico-profesional, relacionadas con un determinado ámbito profesional, y competencias procedimentales (destrezas, saber hacer, saber aplicar los conocimientos a situaciones profesionales). La universidad de 2015 les exigía, además, competencias participativo-sociales (saber estar, actitud y habilidad para el diálogo, capacidad de colaborar en grupo) y competencias personales (saber ser, conocimiento de sí mismo, saber actuar según sus principios, asumir responsabilidades, tomar decisiones válidas, hacer frente a las frustraciones, mantener una actuación equilibrada) (Echeverría, 2005).

En concreto, en el ámbito académico 2.0, aparte de las competencias estructuradas en el Proyecto Tuning (2003) para el EEES (instrumentales, interpersonales y sistémicas), nuestros alumnos deben desarrollar competencias para buscar y seleccionar información; reconstruir, elaborar y difundir información; comunicarse y trabajar colaborativamente; reconstruir el conocimiento (Area, 2010); adquirir conciencia de la información y sus flujos; resolver problemas complejos; conectarse en red y evaluar sus propias creaciones (Jobb, 2008, citado en Barberà, 2008); saber coleccionar información, reflexionar sobre ella y publicar sus propias elaboraciones;  ser capaz de escuchar, conversar e influir (Fumero y Roca, 2007); y tener espíritu emprendedor (Duart et al., 2006).

Un último apunte de nuestra experiencia: no saben escribir en papel. ¿Qué competencias debería desarrollar un alumno de 2020? Sin desdeñar ninguna de las anteriores, imaginamos el alumno 3.0 integrado en una inteligencia colectiva-distribuida en red; capaz de configurar, mantener y defender su propia identidad personal en un mundo pixelado; que ha aprendido a desconectarse de la red virtual; que toma decisiones consciente de que no por ser virtuales-digitales son menos importantes y transcendentes; que se relaciona socialmente, mirando, hablando, sonriendo; viviendo en persona.

Por lo tanto, a partir de las conceptualizaciones teóricas presentadas, desarrollamos un instrumento para medir la percepción de los estudiantes acerca de la educación del futuro. Es objeto de estudio de este trabajo compartir algunos análisis relacionados con la validación de tal instrumento.


Método

Objetivo e hipótesis de investigación

Esta investigación tiene como objetivo validar y optimizar una escala de evaluación de la educación del futuro desde la perspectiva de los alumnos.

• Hipótesis 1: Nuestra escala tendrá unos valores de consistencia interna (fiabilidad) suficientes (≥ ,8).

• Hipótesis 2: Nuestra escala confirmará los factores inicialmente diseñados, y presentará una estructura unidimensional en cada subescala.
  

Muestra

La población objeto de estudio es el alumnado de la Universidad de Huelva, España. La muestra seleccionada es de tipo incidental y está constituida por 431 alumnos (35.7% de hombres y 64.4% de mujeres), pertenecientes a diferentes titulaciones, con un rango de edad comprendido entre los 19 y 35 años (M=23,07; DT=2,77). Como datos tecnológicos personales, podemos decir que el 98.8% tiene correo electrónico, el 96.5% navega habitualmente en internet, el 95.1% usa plataformas de teleformación (Moodle o similiar), el 93.3% utiliza las redes sociales (Facebook, Tuenti y Twitter), el 87% usa aplicaciones en red (Gmail, Google doc, Flick, entre otros), el 86.5% ha publicado algo en internet, el 86.3% usa chat y el 84.9% participa en foros, el 75.2% emplea marcadores sociales, el 72.4% ha usado alguna herramienta wiki, un 55.2% dice tener blog, el 51.3% comparte archivos de audio y el 50.8% recurre a las tutorías virtuales, pero solo un 31.3% tiene web personal o profesional.


Instrumento

Para la recolección de datos, elaboramos una escala ad hoc, denominada “La educación del futuro”, que pretende evaluar las creencias estudiantiles sobre la educación del futuro. La escala fue diseñada a partir de las propias ideas (Suárez-Rodríguez et al., 2012), cuya mayoría se basa en las conclusiones extraídas en otros trabajos (vanDeursen, vanDijk y Peters, 2017). Está compuesta por seis dimensiones: contexto tecnológico (12 ítems), profesores del futuro (15 ítems), metodología docente futura (11 ítems), alumnos del futuro (10 ítems), aprendizaje futuro (28 ítems) y competencias del futuro (16 ítems). La escala, de tipo Likert, con valores de 1 a 7, construida a partir del marco teórico, fue sometida a juicio de expertos (profesores universitarios y alumnos de posgrado). Les solicitamos que evaluaran la pertinencia y redacción de los ítems, y obtuvimos resultados satisfactorios en la mayoría de ellos.

La escala se recogió durante unas jornadas formativas transversales realizadas en la Universidad de Huelva; fue entregada en papel a los alumnos el primer día de las jornadas y se recopiló durante las dos semanas siguientes.


Análisis de datos

En primer lugar, validamos el instrumento mediante dos procedimientos: estudiamos la consistencia interna (fiabilidad) mediante alfa de Cronbach e identificamos los ítems menos consistentes en cada una de las subescalas propuestas. A continuación, valoramos la unidimensionalidad de las diferentes subescalas mediante un análisis factorial de componentes principales.


Resultados

Fiabilidad

Aplicado el alfa de Cronbach para estimar la consistencia interna de la escala total y de las subescalas, obtuvimos valores buenos en todos los casos. Esto ha permitido identificar aquellos ítems menos consistentes para la revisión de la escala y su mejora en futuras aplicaciones (ver tabla 1).


Tabla 1. Fiabilidad de la escala, alfa de Cronbach

Fuente: elaboración propia.

Los ítems menos consistentes se refieren al contexto tecnológico y al aprendizaje, aunque también se observan algunos en otras dimensiones.


Análisis factorial

El análisis factorial tiene la intención de valorar la unidimensionalidad de las diferentes escalas a través del método de extracción de componentes principales. El análisis es pertinente debido a los altos índices KMO (Kaiser, Meyer y Olkin) de las escalas, con valores comprendidos entre 0,831 y 0,946, que permiten concluir la conveniencia del análisis factorial. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett, que evalúa la aplicabilidad de este análisis de todas las escalas, tiene un índice de significación < 0,001, por lo que los análisis factoriales pueden aplicarse. Los resultados son los siguientes respecto a cada una de las dimensiones consideradas.

a) Contexto tecnológico

Tabla 2. Análisis factorial del contexto tecnológico

Identificamos tres factores que explican el 59.53% de la varianza (ver tabla 2):

• Factor 1 (CF1). Contexto tecnológico. Describe un contexto tecnológico caracterizado por el uso de herramientas tipo Web 2.0: hacer recomendaciones, opiniones y valoraciones; crear y ejercer inteligencia colectiva; crear en común, remezclar y compartir; divertirnos; uso social y web de las personas, uso como plataforma; hacer periodismo ciudadano; web social inteligente y “Gran Hermano Virtual”.

• Factor 2 (CF2). Contexto transformador. Define el contexto en que la Web 2.0 transformará el concepto y uso de internet.

• Factor 3 (CF3). Infobasura/Redes sociales. Precisa el contexto saturado de basura semiótica y está centrado particularmente en las redes sociales.

Si eliminamos CT10 e integramos CT1 y CT11 en el primer factor, en el que también saturan alto, nos quedaríamos con un solo factor, lo que confirmaría la unidimensionalidad de la subescala.

b) Profesor del futuro

Tabla 3. Análisis factorial del profesor del futuro

Fuente: elaboración propia.

Identificamos tres factores que saturan el 67.39% de la varianza del conjunto de las variables (ver tabla 3):

• Factor 1 (PF1). Profesor orientador sociocrítico. Define al profesor del futuro como lector multidisciplinar profundo, orientador de proyectos personales de formación, gestor de contextos de aprendizaje, tutor y orientador de personas, investigador multidisciplinar, pensador, observador crítico de la realidad, diseñador de objetos de aprendizaje, generador de conflicto cognitivo, escritor de sus propias reflexiones y experiencias, competente tecnológicamente, partícipe en las redes sociales y comunicativo con los alumnos.

• Factor 2 (PF2). Profesor competente didácticamente. Describe al profesor como competente didácticamente con los recursos tecnológicos.

• Factor 3 (PF3). Tutorías virtuales. Define las tutorías profesor-alumno como en línea antes que presenciales.

Si integramos PF1 en el factor 2, en el que satura también alto, y eliminamos PF6, tendríamos un solo factor, lo que confirma esta dimensión.

c) Metodologías docentes futuras

Tabla 4. Análisis factorial de metodologías docentes futuras

Fuente: elaboración propia.

Extraemos dos factores que explican el 66.091% de la varianza; incluyen las siguientes variables (ver tabla 4):

• Factor 1 (MF1). Metodología de proyectos reales colaborativos. Define una metodología docente basada en objetos de aprendizaje interactivos y coelaborados, recursos educativos abiertos y diversos; un prácticum profesional integrado a lo largo de toda la carrera, que fomente un aprendizaje compartido, distribuido y colaborativo; integración trabajo-estudio a lo largo de toda la vida; entornos personales de aprendizaje mediados, blogs académico-profesionales y proyectos reales de acción o investigación en contextos reales.

• Factor 2 (MF2). Metodología sociovirtual. Describe una metodología basada en la comunicación y el trabajo horizontal con soporte virtual.

De nuevo, los dos ítems del factor 2 podrían integrarse en uno, debido a su peso, lo que confirma esta dimensión como única.

d) Alumnos del futuro

Tabla 5. Análisis factorial de alumnos del futuro

Fuente: elaboración propia.

Identificamos dos factores que saturan el 68.245% de la varianza del conjunto de las variables (ver tabla 5):

• Factor 1 (AF1). Alumno social-constructivo. Define un alumno constructivo, organizado en comunidades virtuales de aprendizaje y en redes profesionales, procesador y transformador de información digital, y capaces de decidir e intervenir.

• Factor 2 (AF2). Alumno pragmático-creativo. Describe un alumno pragmático, creativo y coproductor de conocimiento.

De nuevo, estamos en realidad ante una única dimensión, debido a que AL8, AL9 y AL10 podrían integrarse al factor 1.

e) Aprendizaje futuro

Tabla 6. Análisis factorial de aprendizaje futuro

Fuente: elaboración propia.

Identificamos cinco factores que explican el 64.983% de la varianza del conjunto de las variables (ver tabla 6):

·        Factor (APF1)1. Aprendizaje activo-social-investigador. Define un aprendizaje activo, significativo, abierto, generador de conocimiento nuevo, dialogante, colaborativo, social, investigador, constructivista, cooperativo, hipersimbólico, personalizado, interactivo, democrático, híbrido, informal, apoyado en las TIC, desarrollado en comunidades de aprendizaje multidisciplinares y basado en problemas.

·         Factor 2 (APF2). Aprendizaje caótico-productivo. Define un aprendizaje caótico-productivo, desarrollado en redes protocolizadas, pero no jerarquizadas, y basado en los resultados.

·         Factor 3 (APF3). Aprendizaje por ordenador. Hace referencia al aprendizaje apoyado en el ordenador.

·         Factor 4 (APF4). Aprendizaje informal. Define un aprendizaje informal.

·         Factor 5 (APF5). Aprendizaje deductivo. Precisa un aprendizaje deductivo.

En realidad, estamos ante una dimensión única (aprendizaje) con dos factores (1 y 2). AP7 y AP28 saturan el factor 1 y podríamos prescindir de AP1.

f) Competencias del futuro

Tabla 7. Análisis factorial de competencias del futuro

Fuente: elaboración propia.

Identificamos dos factores que saturan el 64.983% de la varianza del conjunto de las variables (ver tabla 7):

• Factor 1 (COF1). Competencias de aprendizaje en entornos virtuales. Incluye todas las variables que forman esta dimensión (competencias del futuro) y que están relacionadas con todas aquellas estrategias y procesos en los que se promueve la implicación y el protagonismo del alumnado en la adquisición de conocimientos en sociedades virtualizadas.

• Factor 2 (COF2). Competencias de supervivencia social. Ilustra variables que tienen que ver con la vida social real, como desconectarse de la red, equilibrar trabajo-ocio en una sociedad que cada vez lo diferencia menos, cuyo escenario laboral es más difuso y precario, además de mantener la capacidad de relación social en persona.

De nuevo, nos encontramos con una dimensión con un solo factor, ya que las variables del segundo factor saturan el primero, incluso con valores superiores a aquel. Este segundo factor también nos apunta a las competencias menos cohesionadas (competencias de supervivencia social) con las del primer factor (competencias de aprendizaje en entornos virtuales).


Conclusiones

Planteamos las conclusiones en relación con la consecución de objetivos y dando respuesta a las hipótesis de investigación.

Respecto a los objetivo, pensamos que la escala de evaluación de la educación del futuro que proponemos ha quedado validada en sus dimensiones mediante el análisis factorial. También obtuvimos valores de fiabilidad positivos.

Hipótesis 1: se confirma H1. Nuestra escala tiene unos valores de consistencia interna buenos, en casi todos los casos superiores a ,9. Ello es un buen indicador de fiabilidad. Además, nos permite localizar los ítems menos integrados en cada una de las subescalas y valorar su permanencia futura en ella.

Hipótesis 2: se confirma H2 respecto de las dimensiones de contexto, profesores, metodología, alumnos y competencias, que realmente son unifactoriales. De igual modo, corroboramos parcialmente la hipótesis respecto de la dimensión de aprendizaje, aunque en este caso presenta dos factores.

El contexto tecnológico futuro de la educación queda definido por un uso de internet que permite participar opinando y evaluando, crear y trabajar como una inteligencia colectiva, remezclar y compartir información, y saber diferenciar la infobasura. También nos permitirá divertirnos y hacer periodismo ciudadano, pero debemos ser conscientes de que ello supone ser observados digitalmente.

El modelo de profesor del futuro, de acuerdo con las aportaciones de López, González y León (2015), se perfila como un profesional informado multidisciplinar orientador de proyectos personales de formación de los alumnos, gestor de contextos y diseñador de objetos de aprendizaje, asesor y coach de personas, investigador científico, pensador y observador crítico de la realidad, divergente y generador de conflicto cognitivo, comunicador de sus propias reflexiones, competente con las TIC, socialmente activo en las redes y comunicativo con sus alumnos.

La metodología didáctica del futuro queda configurada en torno al modelo de proyectos colaborativos de investigación, que se concreta en el uso de objetos de aprendizaje interactivos y coelaborados; recursos educativos abiertos; un prácticum profesional integrado a lo largo de toda la carrera; un aprendizaje compartido, distribuido y colaborativo; una integración trabajo-estudio; la mediación de entornos personales de aprendizaje, y el uso de blogs académico-profesionales (Área, 2010; Pérez, 2010; Selwyn, 2009).

El modelo de alumno del futuro se retrata como constructivo, organizado en comunidades virtuales de aprendizaje y en redes profesionales, procesador y transformador de información digital, y capaces de decidir e intervenir sobre la realidad mediante proyectos. También es un alumno pragmático, creativo y coproductor de conocimiento. Estos hallazgos se acercan a los trabajos de Santos et al. (2009), que ponen de relieve el rol del alumno más constructivo, que sea crítico, que discuta, reflexione e investigue más en modo virtual que presencial.

El aprendizaje del futuro se caracteriza por ser activo, significativo, abierto, generador de conocimiento nuevo, dialogante, colaborativo, social, investigador, constructivista, cooperativo, personalizado, interactivo y democrático, desarrollado en comunidades multidisciplinares de aprendizaje y basado en problemas. También es hipersimbólico, híbrido, informal y apoyado en las TIC.

Las competencias a adquirir en el futuro pasan por estar fuertemente vinculadas a la vida en entornos virtuales. Destacan recolectar; reflexionar y remezclar información, resolver problemas complejos, evaluar la propia creación, ser conscientes de los flujos de información, controlar tu propia identidad digital, tomar decisiones trascendentes aunque sean virtuales, así como vivir y trabajar colaborativamente, integrados en inteligencias colectivas; tener habilidades sociales de escuchar y convencer; además de desarrollar capacidad de emprendimiento y publicar sus propios trabajos. A la vez, también son necesarias las competencias de supervivencia social, como la capacidad de desconectarse de la red y equilibrar su vida de ocio y trabajo en escenarios laborales líquidos.

La confluencia de datos de ambos análisis nos permite, finalmente, recomendar para un uso futuro de la escala la supresión de los siguientes ítems: contexto tecnológico (CT1, CT10, CT11), profesor del futuro (PF6) y aprendizaje del futuro (AP1, AP20). Aquellos factores que solo tienen uno o dos ítems no serán considerados parte de la solución factorial al no aportar suficiente información. Para los ítems que cargan en más de un factor, se incorporan en el factor en el cual saturan con valores superiores.

Como limitaciones del estudio, señalamos sobre todo el constructo teórico, remezcla entre realidad y deseo, con cierta visión prospectiva. Esto genera desajustes en el diseño del instrumento, algo que no es una limitación, sino un logro del trabajo. También advertimos como restricción el uso de una muestra incidental y circunscrita a una sola universidad, a pesar de lo cual consideramos que cuenta con un tamaño adecuado para un estudio exploratorio que, al menos, ha tenido en cuenta las cuotas correspondientes a sexo y titulación.  


Referencias bibliográficas

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Acerca de los autores

Sara Conde Vélez
Doctora en Psicopedagogía por la Universidad de Huelva. Profesora ayudante en el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Huelva, España. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7950-5866, sara.conde@dedu.uhu.es

Ángel Boza Carreño
Doctor en Psicopedagogía por la Universidad de Huelva. Profesor titular de Universidad del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Departamento de Pedagogía de la Universidad de Huelva, España. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3395-421X, aboza@uhu.es

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Conde Vélez, Sara y Boza Carreño, Ángel. (2019). La educación del futuro: perspectiva del alumnado. Validación de una escala. Apertura, 11(2). http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1518

Comentarios sobre este artículo

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  por totogaduntgl gadun4d (2022-06-19)

Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.