Este artículo presenta los resultados de una investigación desarrollada en la Universidad Autónoma de Baja California, México, con estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Se analizaron procesos de aprendizaje colaborativo en entornos tecnológicos de comunicación asíncrona en seis pequeños grupos de estudiantes. Mediante una metodología de estudio de casos múltiples, analizamos el discurso utilizado por los estudiantes durante su colaboración desde un doble enfoque: el discurso cognitivo orientado a la construcción del conocimiento y el discurso utilizado para la regulación de la tarea. Los resultados muestran que el establecimiento de metas, la formulación de expectativas positivas sobre la tarea, el monitoreo de los progresos y el apoyo socioemocional son mecanismos reguladores que contribuyen fuertemente al desarrollo de procesos ricos y profundos de construcción compartida del conocimiento. Nuestro estudio revela un efecto positivo del discurso regulador sobre la actividad cognitiva de los estudiantes.
This article presents the results of a research developed with students of bachelor’s degree in education from Autonomous University of Baja California, Mexico. In six small groups of students, collaborative learning processes in asynchronous communication technology environments were analyzed. Through a multiple case study methodology, the discourse displayed by the students during their collaboration was analyzed with a double focus: the cognitive discourse oriented to the knowledge construction and the discourse aimed to regulate the task. The results highlights that the establishment of goals, the formulation of positive expectations about the task, the monitoring of progress and the socio-emotional support are regulatory mechanisms that contribute strongly to the development of rich and profound processes of shared knowledge construction. A positive effect of the regulatory discourse on the cognitive activity of students is concluded.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han incorporado progresivamente a las instituciones educativas con el propósito de ofrecer una mayor cobertura a la población, automatizar los procesos administrativos, flexibilizar la enseñanza y mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes (
El desarrollo tecnológico de distintas plataformas para el aprendizaje en línea (Learning Management System, LMS; por ejemplo, Moodle, Claroline, Blackboard, Sakai, entre otros) ha influido de manera significativa en la reconfiguración de los sistemas educativos tradicionales al pasar de un enfoque orientado al profesor como principal agente educativo a un paradigma centrado en los estudiantes como actores activos en sus procesos formativos (
Esas plataformas LMS permiten a los estudiantes desarrollar su aprendizaje a través del uso de diferentes herramientas incorporadas a las aulas virtuales (
Una característica esencial de las plataformas LMS son las herramientas de comunicación asíncrona diseñadas para que los estudiantes colaboren a través de sistemas computacionales conectados en red, sin ningún tipo de restricción espacial y temporal.
De acuerdo con
En la figura (página siguiente) observamos que los estudios sobre construcción compartida del conocimiento tienen por objeto analizar el proceso cognitivo de discusión y revisión de ideas (significados) que conduce al avance del conocimiento del grupo, ya que “students engage in sustained idea improvement and collectively advance the state of the art of their community knowledge” (
Hasta el momento, gran parte de las investigaciones sobre el aprendizaje colaborativo en línea se ha centrado en analizar los procesos cognitivos de los estudiantes desde los siguientes tres enfoques:
Convergencia del conocimiento (
Calidad argumentativa (
Fases interactivas del conocimiento (
En el mismo marco de los modelos de aprendizaje en línea, en la última década el constructo teórico de regulación del aprendizaje ha adquirido mayor importancia (
Respecto al estudio empírico de los procesos de regulación, observamos un mayor desarrollo durante los últimos cinco años; por lo tanto, podemos afirmar que es un campo del conocimiento relativamente joven en comparación con las investigaciones centradas en el estudio de la construcción compartida del conocimiento. En efecto, el estudio de la regulación en entornos colaborativos en línea se ha abordado de manera exploratoria y, desde diferentes trabajos, se han presentado resultados interesantes; por ejemplo, se han constatado distintos tipos de regulación en el aprendizaje colaborativo, como la autorregulación, la heterorregulación y la regulación socialmente compartida (
No obstante, una limitación de los trabajos anteriores es que los procesos de regulación se han analizado, en su mayoría, al margen de la actividad cognitiva desarrollada por los estudiantes y, además, “researchers have not fully explored how these regulated learning processes occur in temporal and sequential order and how they fuel knowledge construction” (
Al considerar que las dos líneas de investigación (construcción compartida del conocimiento y regulación del aprendizaje) se han abordado de manera independiente, el propósito de este trabajo consiste en situar ambas líneas para aproximarse de manera simultánea y obtener, con esto, una interpretación integral de los procesos colaborativos en línea. Lo anterior comporta serias consideraciones metodológicas, entre las que se destaca la distinción entre las estrategias discursivas utilizadas por los estudiantes para construir conocimiento y las estrategias para regular y mantener el buen funcionamiento del grupo. En específico, las tres preguntas que orientan este trabajo son:
¿Qué estrategias discursivas utilizan los estudiantes para construir conocimiento y cuáles para regular su actividad colaborativa?
¿Cómo evoluciona el discurso cognitivo y regulador de los estudiantes a lo largo de la tarea colaborativa?
¿Cómo incide la regulación del aprendizaje en los procesos de construcción compartida del conocimiento?
El enfoque metodológico adoptado para esta investigación se enmarca dentro del paradigma interpretativo propuesto por
Mediante un estudio de casos múltiples (
En el estudio participaron 30 estudiantes que cursaban la materia Metodología de la investigación en modalidad semipresencial, y todos tenían experiencia previa en la utilización de la plataforma LMS Blackboard. Los estudiantes se conformaron, al azar, en equipos de cinco participantes para trabajar de manera colaborativa en el planteamiento de un problema y su delimitación teórica.
Antes de iniciar la actividad, el profesor explicó a los estudiantes las características generales de la tarea y proporcionó una serie de preguntas orientativas para los grupos: ¿cuál es el interés teórico y empírico del problema seleccionado?, ¿dónde surge o se presenta el problema?, ¿qué personas están implicadas?, ¿cuáles son sus características?, ¿qué objetivos orientan el abordaje del problema?, ¿cuáles son las coordenadas teóricas y conceptuales que definen el problema? Durante cuatro semanas, los estudiantes conversaron a través de un foro de comunicación asíncrona para resolver la tarea y, al finalizar este período, entregaron al profesor un informe escrito sobre el trabajo.
Los datos analizados corresponden a las contribuciones de los grupos de estudiantes dentro de los foros de comunicación asíncrona. Para no afectar el desarrollo natural del proceso colaborativo de los alumnos, los investigadores accedieron a los foros asíncronos una vez que los grupos finalizaron la tarea. En total se recogieron 638 contribuciones distribuidas de la siguiente manera: grupo 1 (Gr1), 114 contribuciones; grupo 2 (Gr2), 112; grupo 3 (Gr3), 97; grupo 4 (Gr4), 86; grupo 5 (Gr5), 108; y grupo 6 (Gr6), 121 contribuciones.
De acuerdo con los objetivos planteados en el estudio, el primer nivel de análisis consistió en la identificación de segmentos de interacción (SI). Como se ha definido en trabajos previos (
Registramos la información generada en los foros asíncronos en diversas plantillas ad hoc elaboradas en Excel, donde se organizaron las contribuciones de los estudiantes en un orden cronológico.
Las contribuciones se fragmentaron en pequeñas unidades temáticas con significado propio. En general, dentro de una contribución identificamos una o varias unidades temáticas portadoras de significado.
Los fragmentos de mensajes se organizaron por eje temático y, a partir de esto, procedimos a la reconstrucción del diálogo de los estudiantes en SI. Para discernir cuáles fragmentos de mensajes integraban un SI, utilizamos tres criterios: conectividad por adyacencia temática, cuando observábamos una reciprocidad conversacional entre dos fragmentos de mensajes que referían a un mismo tema y pertenecían a mensajes continuos en el tiempo; conectividad por alusión, cuando dentro del contenido de un fragmento de mensaje se hacía alusión a un compañero o documento adjunto que daba continuidad conversacional a un tema planteado con anterioridad; y conectividad por continuidad implícita, cuando dentro del contenido de un fragmento de mensaje se respondía de manera implícita a una línea conversacional que se había planteado con anterioridad y retomaba o finalizaba la discusión sobre un tema en específico.
El segundo nivel de análisis consistió en analizar el discurso cognitivo y regulador utilizado por los estudiantes durante su colaboración. A través de un proceso iterativo de ida y vuelta entre teoría y datos, construimos los códigos y criterios para la indagación de los SI. La
Fuente: Elaboración propia
Foco de análisis
Códigos
Descripción
Construcción del conocimiento (CR_c)
C_1
Aportan ideas propias
C_2
Reformulan los significados presentados con anterioridad
C_3
Solicitan aclaraciones o precisiones sobre las ideas aportadas
C_4
Manifiestan acuerdos sobre las ideas aportadas
C_5
Manifiestan desacuerdos sobre las ideas aportadas
C_6
Repiten de manera literal las aportaciones de sus compañeros
C_7
Amplían las ideas anteriores
C_8
Incorporan fuentes de información
C_9
Relacionan ideas o aportaciones de distintos compañeros
C_10
Sintetizan la información
De manera paralela, aplicamos un segundo protocolo con el propósito de identificar las estrategias reguladoras usadas por los estudiantes en los SI. La
Fuente: elaboración propia
Foco de análisis
Códigos
Descripción
Regulación del aprendizaje (RG_t)
R_1
Establecen objetivos o metas para la tarea
R_2
Formulan procedimientos para abordar la tarea
R_3
Interpretan las pautas de la tarea para orientar sus acciones
R_4
Monitorean el progreso de la tarea
R_5
Solicitan la atención o participación de sus compañeros
R_6
Organizan roles y funciones para el abordaje de la tarea
R_7
Inhiben malos comportamientos dentro del grupo
R_8
Confirman la dirección de la tarea
R_9
Comparten expectativas positivas sobre la tarea
R_10
Transmiten apoyo socioemocional
Dos investigadores con experiencia previa en el tema/objeto de estudio participaron en la elaboración de los protocolos. Durante cuatro semanas, estos investigadores se reunieron para examinar los datos y construir el sistema de codificación de las contribuciones.
Con el propósito de alcanzar una mayor fiabilidad en los análisis, una vez que los investigadores dieron por cerrado los protocolos de codificación, instruimos a dos evaluadores independientes para que realizaran la codificación del material de manera más objetiva. Con el apoyo del programa Atlas.Ti, los evaluadores independientes codificaron de forma separada el contenido de los SI y, al finalizar los análisis, se reunieron para contrastar y discutir los resultados. En más del 80% de los códigos asignados se consiguió un consenso entre los evaluadores y solo en una mínima parte de la codificación intervino un tercer juez (el investigador principal) para resolver las dudas planteadas por los evaluadores.
En la
Fuente: elaboración propia
Grupos
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Total
f
X
f
X
f
X
f
X
f
X
Gr1
5
8
5
11
4
9
3
11
17
10
Gr2
6
7
6
10
5
10
4
10
21
9
Gr3
5
7
6
10
4
8
3
8
18
8
Gr4
2
6
3
6
6
5
6
6
17
6
Gr5
2
7
2
7
7
6
7
6
18
6
Gr6
5
12
7
11
4
10
4
10
20
11
En el conjunto de los seis grupos analizados se identificaron 111 SI, la mayor proporción se observó en los grupos Gr2 (21 SI) y Gr6 (20 SI) y apareció con mayor frecuencia durante las primeras dos semanas de participación en el foro. En los otros grupos (Gr1, Gr3, Gr4 y Gr5) identificamos una menor proporción de SI (entre 17 y 18 SI). En el caso del Gr1 y el Gr3, los SI surgieron con mayor regularidad en las primeras dos semanas de trabajo, mientras que en el Gr4 y el Gr5 los SI fueron más consistentes durante las últimas dos semanas de actividad. Este resultado pone de relieve que, mientras algunos grupos de estudiantes trabajan de manera intensa en etapas tempranas de la tarea, otros son menos activos en la parte inicial y esperan hasta las últimas semanas para incrementar su implicación en el trabajo.
Asimismo, observamos que, en promedio, el Gr4 y el Gr5 tienen seis contribuciones por SI, en comparación con los demás grupos, que mostraron entre ocho y once contribuciones. A pesar de que el Gr4 y el Gr5 presentaron la frecuencia más alta de SI en las últimas dos semanas de actividad, el promedio de contribuciones se mantuvo siempre por debajo de los otros grupos.
En el conjunto de SI identificados codificamos 733 unidades de significado, de las cuales el 66% corresponde a estrategias discursivas utilizadas para la construcción del conocimiento y el 34% a estrategias de regulación de la tarea. La siguiente gráfica muestra, por cada grupo de estudiantes, los resultados obtenidos del análisis de los SI de acuerdo con las categorías establecidas. En los grupos Gr1, Gr2 y Gr6 observamos una frecuencia predominante de discurso dirigido a la discusión de los significados, en detrimento del uso de estrategias reguladoras; por su parte, en los grupos Gr3, Gr4 y Gr5, el discurso regulador y el discurso cognitivo se presentan de manera más equilibrada. Es importante resaltar que en ninguno de los grupos analizados las actuaciones reguladoras aparecieron con preponderancia.
La
Fuente: Elaboración propia.
Códigos
Gr1
Gr2
Gr3
Gr4
Gr5
Gr6
Total
C_1
13
20
12
9
10
18
82
C_2
12
9
6
5
6
14
52
C_3
14
8
6
6
6
19
59
C_4
7
9
11
10
7
7
51
C_5
3
2
3
2
3
4
17
C_6
4
10
14
12
18
6
64
C_7
6
11
3
3
4
7
34
C_8
6
7
6
7
6
5
37
C_9
11
16
3
2
4
14
50
C_10
9
14
2
2
4
11
42
Total
85
106
66
58
68
105
488
La
Fuente: Elaboración propia.
Códigos
Gr1
Gr2
Gr3
Gr4
Gr5
Gr6
Total
R_1
7
8
3
3
7
7
35
R_2
2
1
3
3
3
2
14
R_3
5
3
4
5
5
2
24
R_4
9
10
7
3
4
9
42
R_5
0
1
6
7
5
3
22
R_6
1
3
3
4
4
2
17
R_7
0
0
1
2
3
1
7
R_8
3
7
10
7
7
9
43
R_9
5
7
0
2
3
6
23
R_10
6
3
3
2
1
5
20
Total
38
43
40
38
42
46
247
La
Fuente: Elaboración propia.
Grupos
Estrategias
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Gr1
CR_c
Aportan ideas propias (C_1)
Solicitan aclaraciones sobre los temas (C_3) Reformulan significados (C_2)
Relacionan ideas (C_9) Incorporan fuentes de información (C_8) Amplían las ideas anteriores (C_7)
Sintetizan la información (C_10) Manifiestan acuerdos (C_4)
RG_t
Establecen objetivos/metas (R_1) Formulan expectativas positivas sobre la tarea (R_9) Interpretan las pautas de la tarea (R_3)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4) Confirman la dirección de la tarea (R_8)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4) Brindan apoyo socioemocional (R_10)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4)
Gr2 Gr6
CR_c
Aportan ideas propias (C_1) Amplían las ideas anteriores (C_7)
Aportan ideas propias (C_1) Relacionan ideas (C_9) Incorporan fuentes de información (C_8) Manifiestan acuerdos (C_4)
Aportan ideas propias (C_1) Relacionan ideas (C_9) Sintetizan la información (C_10) Incorporan fuentes de información (C_8)
Sintetizan la información (C_10) Manifiestan acuerdos (C_4)
RG_t
Formulan expectativas positivas sobre la tarea (R_9) Confirman la dirección de la tarea (R_8)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4) Confirman la dirección de la tarea (R_8)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4) Confirman la dirección de la tarea (R_8) Formulan expectativas positivas sobre la tarea (R_9)
Gr3 Gr4 Gr5
CR_c
Aportan ideas propias (C_1) Incorporan fuentes de información (C_8)
Repiten de manera literal las aportaciones anteriores (C_6) Aportan ideas propias (C_1)
Repiten de manera literal las aportaciones anteriores (C_6)
Manifiestan acuerdos (C_4)
RG_t
Confirman la dirección de la tarea (R_8)
Confirman la dirección de la tarea (R_8)
Confirman la dirección de la tarea (R_8) Solicitan la participación de sus compañeros (R_5) Interpretan las pautas de la tarea (R_3)
Monitorean el progreso de la tarea (R_4)
En el Gr1, el discurso cognitivo de los participantes apunta con claridad hacia una construcción eficaz y progresiva del conocimiento. En este grupo, durante la primera semana de actividades los estudiantes aportaron una gran cantidad de ideas propias; en la segunda semana realizaron un análisis crítico de las ideas expresadas para solicitar aclaraciones y reformulación de los significados; en la tercera semana definieron un marco compartido sobre los contenidos a través de la ampliación de ideas, relaciones entre significados e incorporación de nuevas fuentes de información; en la última semana, sintetizaron y tomaron acuerdos finales sobre el contenido de los productos elaborados. En cuanto a los mecanismos reguladores, este grupo se distingue por mostrar, en la primera semana de actividades, un discurso dirigido al establecimiento de objetivos y metas, la formulación de expectativas positivas y la interpretación de pautas de la tarea, mientras que en las semanas subsiguientes observamos un monitoreo constante de los progresos de la tarea.
En los grupos Gr2 y Gr6, los estudiantes propiciaron un diálogo constructivo de manera inmediata, es decir, desde las primeras dos semanas de actividad en el foro participaron en un discurso prolífico y constructivo, aportaron ideas propias, ampliaron conceptos, relacionaron significados y manifestaron acuerdos sobre los temas discutidos. Las estrategias reguladoras que utilizaron con mayor frecuencia en la primera semana de actividades corresponden a la formulación de expectativas positivas de la tarea y confirmaciones sobre su dirección, mientras que en las semanas posteriores, al igual que en el Gr1, mantuvieron un monitoreo constante de los progresos de la tarea.
Finalmente, en Gr3, Gr4 y Gr5 no observamos actividades cognitivas complejas, ya que gran parte de su colaboración se centró en la acumulación y repetición de ideas, con muy poca evidencia de transformación/profundización de los significados aportados. Respecto a los procesos de regulación, podemos destacar que el monitoreo de la tarea no fue una estrategia recurrente en estos grupos durante las primeras tres semanas; además, la interpretación de las pautas de la tarea y las solicitudes de participación, en una etapa avanzada, reflejan dificultades al interior del grupo vinculadas con la falta de implicación de los estudiantes y ambigüedades en la comprensión de la demanda inicial realizada por el profesor sobre la elaboración del informe final. Por su parte, el ejercicio de la regulación se limitó a la confirmación de la dirección de la tarea sin que esto significara un monitoreo sistemático sobre los avances, logros o aspectos pendientes.
Only when we integrate cognitive and teaching presence do we fully appreciate and realize the importance of both self and co-regulation [...]. Therefore, from a metacognitive perspective it would be a mistake to focus exclusively on self-regulation. More importantly, it would violate the basic premise of the CoI framework (p. 85).
En este contexto, el principal propósito de nuestro trabajo consistió en situar dos líneas de investigación (construcción compartida del conocimiento y regulación del aprendizaje), hasta ahora desarrolladas de manera independiente, y abordarlas empíricamente como procesos interdependientes. Al respecto, constatamos que en tareas colaborativas asíncronas es posible identificar, en paralelo, tanto estrategias discursivas dirigidas a la construcción del conocimiento de dominio sobre los contenidos de la tarea (discurso cognitivo) como estrategias orientadas a la regulación del aprendizaje grupal (discurso regulador).
A nivel empírico, nuestro trabajo destaca una relación importante entre las estrategias reguladoras utilizadas por los estudiantes para controlar la tarea y la calidad del discurso cognitivo dirigido a la construcción del conocimiento. El establecimiento de metas, la formulación de expectativas positivas sobre la tarea, el monitoreo de los progresos y el apoyo socioemocional son mecanismos reguladores que contribuyen con fuerza al desarrollo de procesos profundos de construcción del conocimiento (como se observó en los grupos Gr1, Gr2 y Gr6). En particular, inferimos que esas estrategias reguladoras apoyan el desarrollo de un discurso cognitivo denso y complejo en los grupos, por ejemplo, la elaboración de ideas propias, las relaciones entre significados, las solicitudes de aclaración, la reformulación de ideas y la elaboración de síntesis conceptuales.
Consideramos que los hallazgos anteriores amplían los trabajos previos de
Asimismo, en coincidencia con los trabajos previos de
En relación con el análisis de la evolución temporal del discurso cognitivo y regulador de los grupos, identificamos tres patrones de colaboración distintos. El primer patrón (desarrollado por el Gr1) consiste en la elaboración sistemática y progresiva en el conocimiento a lo largo de las semanas, apoyado del establecimiento de metas, formulación de expectativas e interpretación de las pautas de la tarea en etapas tempranas de la actividad y de un monitoreo constante del proceso colaborativo. El segundo (desarrollado por el G2 y el G6) consiste en las elaboraciones rápidas y profundas del conocimiento que se generan desde el inicio de la actividad, el cual también se caracteriza por las expectativas positivas que se manifiestan sobre la tarea y el monitoreo constante del proceso colaborativo por parte de los estudiantes. El tercer patrón (desarrollado por los grupos Gr3, Gr4 y Gr5) trata de llevar a cabo procesos cognitivos superficiales/simples sobre el contenido de la tarea, con poca evolución del conocimiento y un escaso monitoreo del proceso colaborativo.
En lo concerniente al punto anterior, consideramos que aunque existen estudios previos en los que se explora la evolución temporal del discurso cognitivo de los estudiantes, en el caso de los procesos de regulación no se había explorado la evolución temporal. En esta línea, los resultados de este trabajo resaltan dos aportaciones de interés: por una parte, destacamos que la formulación de expectativas en etapas tempranas de la tarea contribuye al buen funcionamiento de los grupos y al desarrollo posterior de la tarea; por otra, y en coincidencia con
En la sociedad de la información uno de los propósitos de la educación superior consiste en que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades tecnológicas para el trabajo en equipo. En este sentido, las universidades han incorporado sistemáticamente plataformas LMS para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y, de manera particular, se ha generado un fuerte interés por promover la realización de tareas colaborativas a través de medios electrónicos de comunicación asíncrona. Como resultado de estas propuestas pedagógicas, se han llevado a cabo diversas investigaciones para explorar los mecanismos interpsicológicos que tienen lugar en esos entornos y que promueven procesos profundos de construcción compartida del conocimiento. Más allá de reconocer la importancia del discurso dirigido a la construcción compartida del conocimiento, el foco de este trabajo se centró en explorar el proceso colaborativo desde una doble mirada: el discurso cognitivo y el discurso regulador. A partir de los hallazgos, concluimos tres aspectos de interés:
En la colaboración asíncrona, los estudiantes utilizan diferentes
estrategias discursivas para regular el aprendizaje que se dirige al
control del proceso colaborativo en tres planos distintos: tarea,
participación y contexto socioemocional. En particular, se destaca que
la formulación de expectativas, el monitoreo de la tarea y el apoyo
socioemocional son estrategias que contribuyen al desarrollo eficaz de
la colaboración de los estudiantes. En relación con este punto,
consideramos que una de las limitaciones de nuestro trabajo fue el no
haber incorporado categorías más específicas en la codificación; por
ejemplo, cuando hablamos de expectativas sobre la tarea, no distinguimos
si se trata de expectativas propias (personales), expectativas de grupo
(compartidas) o expectativas depositadas en otro participante. En este
sentido, una línea abierta para futuras investigaciones consiste en
distinguir, dentro de cada uno de los mecanismos discursivos
reguladores, las modalidades de regulación a que remiten esos mecanismos
y que podrían asociarse, de acuerdo con
Los procesos de regulación del aprendizaje se asocian a una mayor elaboración de ideas propias, relaciones entre significados, demandas de aclaraciones sobre los significados, reformulación de ideas y elaboración de síntesis conceptuales. Si bien nuestro trabajo ofrece una primera aproximación sobre estos aspectos, los resultados deben tomarse con cautela debido al bajo número de casos analizados. Por su parte, consideramos relevante profundizar en esta línea y planteamos la posibilidad de que futuras investigaciones puedan afianzar las relaciones entre determinados tipos de discurso regulador y discurso cognitivo, a través de pruebas estadísticas de correlación.
Finalmente, en cuanto al despliegue temporal de los discursos analizados,
concluimos que para el desarrollo de un discurso cognitivo denso y
profundo sobre los contenidos temáticos son necesarias, por un lado, la
presencia de expectativas positivas y el establecimiento de metas sobre
la tarea en una etapa temprana del proceso colaborativo y, por otro, la
presencia de un monitoreo constante de la tarea. A futuro, el análisis
temporal de los tipos de discurso podría enriquecerse mediante la
utilización de la minería de datos para la identificación de patrones y
secuencias temporales entre diferentes tipos de discurso regulador y
cognitivo, como se ha hecho en estudios previos (
Algunas implicaciones prácticas que se derivan de nuestro trabajo apuntan la pertinencia de intervenir en términos instruccionales en dos momentos diferentes: primero, antes de iniciar de manera directa con el abordaje de la tarea, elaborar pautas instruccionales dirigidas a que los estudiantes compartan sus expectativas personales y grupales, además de que tengan la posibilidad de plantear metas a corto y mediano plazo para el desarrollo eficaz de la tarea; segundo, durante la realización de la tarea, solicitar informes periódicos a los estudiantes sobre sus avances, de modo que repercuta en un mayor monitoreo por parte de los grupos sobre sus actividades.
Comentarios sobre este artículo
por ok hilman awaludin jonson (2019-06-11)
por ok hilman awaludin jonson (2019-06-14)
por hasby ahmad romadhon (2019-07-11)
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por yenlac vinhphuc (2019-08-26)
por gerardo casas (2019-10-26)
por Tracee Helvey (2021-10-02)