Apertura. Revista de innovación educativa‏

Vol. 9, núm. 2 / octubre 2017 - marzo 2018 / e-ISSN 2007-1094

 

e-Círculo Literario aplicado en la clase de inglés.

Una innovación educativa después del terremoto de 2016 en Ecuador

 

e-Literature Circle in the English class.

An educational innovation after the 2016 earthquake in Ecuador

 

Jhonny Saulo Villafuerte Holguín

Eder Intriago Palacios

Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi, Ecuador

 

Asier Romero Andonegi

Universidad del País Vasco, España

 

 

RESUMEN

 

El objetivo de este trabajo es presentar el e-Círculo Literario (e-CL) como innovación académica, y que parte del Círculo Literario convencional (CL) para lograr su adaptación técnica en una plataforma informática de fácil acceso, así como la transformación de una práctica oral en idioma inglés hacia la producción escrita. La metodología seleccionada recurre al enfoque de interacción social, en el cual 38 estudiantes universitarios participan en una intervención educativa a distancia, diseñada ad hoc por el equipo investigador. Desde la investigación cualitativa se aplican las técnicas: grupo focal, observación contextualizada y entrevista semiestructurada para medir la eficiencia de la herramienta digital. Los resultados demuestran alta factibilidad técnica del e-CL y su aporte al mejoramiento de los niveles de producción escrita en idioma inglés de los participantes, a pesar de encontrarse en condiciones adversas. Se concluye que la educación digital potencia las posibilidades de retomar la marcha cotidiana de actividades educativas de calidad dentro de escenarios afectados por desastres naturales. Además, el uso del e-Círculo Literario ha logrado reducir la exposición del alumnado a riesgos latentes en eventos de catástrofes, como el terremoto de 7.8 grados Richter acontecido en Ecuador el 16 de abril de 2016.

 

Palabras clave

 

Educación superior, educación a distancia, educación virtual, inglés como lengua extranjera, círculo literario

 

ABSTRACT

 

This work aims is to introduce the e-Literary Circle (e-LC) as an academic innovation that parts from the conventional Literary Circle (CL) towards, its adaptation to an accessible computer platform, and the transformation of an oral practice in English into a written production process. The methodology selected is based on the social interaction approach where 38 university students participated in a distance educational intervention designed by the researcher team. From the qualitative method were applied the technics: Focus group, contextualized observation, and semi-structured interview to test the efficiency of the digital tool. The results demonstrate a high technical feasibility of the e-LC and its contribution for the participants improve their written production levels in the English language, despite being in adverse conditions. It is concluded that digital education enhances the possibilities of resuming the daily march of educational activities with quality, within scenarios affected by natural disasters. In addition, the use of the Literary e-Circle has managed to reduce student’s exposure to latent hazards in natural catastrophes events, such as the 7.8-magnitude earthquake that hit Ecuador on April 16, 2016.

 

Keywords

Higher education, distance education, e-learning, English as a foreign language, literature circle

 

 

INTRODUCCIÓN

 

El sistema de educación universitario de Ecuador ha logrado importantes avances a partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Superior de 2011. Este marco jurídico facilitó la estructuración de una red de cooperación institucional encabezada por la Secretaría Nacional de Educación Superior y Tecnología y el Consejo de Educación Superior. Sin embargo, en abril de 2016 se suscitó en las provincias de Manabí y Esmeraldas un terremoto de 7.8 grados Richter que provocó la pérdida de 661 vidas y dejó 6 274 heridos. Unas 28 678 personas fueron albergadas por destrucción completa o parcial de sus viviendas, y múltiples daños en carreteras, propiedades públicas y privadas (Secretaría de Gestión de Riesgos, 2016).

 

El término desastre se refiere al daño considerable en la propiedad, heridas o pérdidas de vidas, y es el resultado de la interacción entre seres humanos y un proceso natural que requiere un gasto considerable de tiempo y dinero para la recuperación (Sánchez, 2010). El terremoto del 16 de abril de 2016 (16A) acontecido en las provincias de Esmeraldas y Manabí en Ecuador, entre sus impactos, causó la destrucción de edificios en centros escolares de educación básica, secundaria y superior. En la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) se reportó daño total del edificio de Secretaría General y de bloques de aulas, salas de tutoría, y laboratorios, que contenían equipos de oficina, bibliotecas, archivos de proyectos educativos en marcha, enseres y otros. Se determinó que, de las 310 aulas requeridas para el período 2016-2017, solo 90 cumplían las condiciones de seguridad (ULEAM, 2016).

 

Una persona, tras haber vivido la experiencia de un terremoto con pérdidas de vidas humanas y materiales, sufre algún tipo de afectación emocional, y al tratarse de estudiantes, si añadimos a esta pérdida la suspensión de las actividades universitarias y el retraso en la marcha de sus cursos, se provoca en ellos una situación negativa adicional. 

 

Así, para reducir la exposición de estudiantes a los riesgos latentes del sismo identificado como 16A (16 de abril) y de sus numerosas réplicas detectadas en los meses que le siguieron, un equipo de profesores de la Carrera Didáctica de las Lenguas Nacional y Extranjera de la Facultad de Ciencias de la Educación en la ULEAM realizó adecuaciones a los “círculos de lectura presencial” para pasarlos a una modalidad de educación a distancia apoyándose en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Este documento recoge dicha experiencia educativa, desde el surgimiento de la idea, la puesta en marcha y la evaluación de los resultados obtenidos a través del “e-CL”. Esta adecuación didáctica se fundamenta en el modelo de innovación por interacción social (Barraza, 2005) cuya meta es revisar las “prácticas pedagógicas” a fin de dotarlas de mayor flexibilidad (Libedinsky, 2001, p. 140).

 

Este trabajo busca dar respuesta a las interrogantes: ¿es posible adaptar el CL a plataformas informáticas de fácil accesibilidad para los estudiantes universitarios? ¿Es posible fortalecer la producción escrita en idioma inglés de los participantes a través del e-CL? ¿Cuáles son las potencialidades del e-CL como espacio virtual de aprendizaje en condiciones de desastres naturales?

 

 

MARCO TEÓRICO

 

El Círculo Literario como práctica idiomática

 

La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo, que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo; por lo tanto, es vital en la educación superior. El término leer, según la Real Academia Española de la Lengua, se refiere a una actividad de “pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados”. Según Carrasco (2003), “leer es un proceso de construcción de significados determinados culturalmente. El lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias diversas para construir la comprensión de un mensaje, comunicado a través de un texto escrito” (p. 131).

 

Siguiendo a Carrasco (2003), la lectura no es adquirida universalmente y de manera uniforme por todos los niños y las niñas. Sin embargo, su enseñanza es una de las funciones esenciales de la escuela, y cuyo déficit será notorio al llegar a las aulas universitarias. La iniciación en la lectura es, por lo general, una tarea de familia, pero también fruto de encuentros entre personas y sus formas de pensar.

 

Para la Asociación Internacional de la Lectura (IRA), “la comprensión es un proceso dinámico e interactivo de construcción de significado a partir de combinar el conocimiento del lector con la información del texto, contextualizada por la situación de lectura” (1996, p. 2). Asimismo, uno de los objetivos de la formación universal “es lograr de manera independiente, a través de la lectura, construir interpretaciones múltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar propósitos de lectura” (Carrasco, 2003, p. 131). Sin embargo, cuando la persona que lee carece de conocimientos específicos sobre el tema y contenido de un texto en concreto, le resulta difícil instituir las relaciones de coherencia, formar proposiciones y elaborar modelos relacionados con los textos trabajados (Gárate, 1994).

 

Además, en el caso de estudiantes universitarios, al ser personas de edad joven o adulta, y basados en el conocimiento previo sobre un tema específico, durante sus prácticas lectoras aplican una estrategia concreta e incluso llegan a “sobre utilizarla [sic] por desconocer otras, y ello puede afectar negativamente la comprensión, de plano, impedir la transacción con el texto. El abuso de esta estrategia sería una especie de diálogo de sordo, del lector consigo mismo” (Gárate, 1994, p. 135).

 

Respecto a la adquisición del vocabulario, Laufer (1997) señala que el conocimiento insuficiente de las palabras impide la comprensión de textos auténticos, puesto que el sujeto que aprende una segunda lengua se ve imposibilitado de aplicar las estrategias de lectura que le han servido en el trabajo con textos en el idioma materno, ya que, desde el enfoque sociopsicolingüístico, se ha logrado comprender que “leer” no es únicamente la acción de decodificar el texto, sino un proceso de interacción que involucra el conocimiento del lenguaje, la cultura y su contexto. Lo ratifican Goodman y Goodman (1990), cuando indican que se busca construir y atribuir significados interactuando con el texto y compartiendo información con otros lectores, práctica que es común en la formación superior.

 

Los CL convencionales son grupos de discusión, por lo general pequeños, que se forman teniendo en mente leer y hablar en torno a una historia (Daniels, 1994, citado en Obregón, 2006), cuya práctica es presencial. Desde cada uno de los roles que asumen los miembros del CL se estimula su participación, el intercambio y la comprensión lectora, beneficios que se sintonizan con el pensamiento de Sánchez y Contreras (2012), quienes afirman que, por medio de la lectura, se logran mantener vigente todos los conocimientos que han sido plasmados por medios escritos a lo largo de la historia. Según Gago (1995, citado por Cabero, Llorente y Gómez, 2011), la meta es lograr que los estudiantes universitarios tomen conciencia de la realidad y obtengan aprendizajes mediante un proceso de comunicación social con sus iguales al trabajar textos en lenguas extranjeras; para ello, se deberán recorrer los pasos desde la lectura del texto, su comprensión, la relación con otras experiencias acumuladas en la memoria de largo plazo de cada lector hasta llegar a la exposición de nuevas ideas, siguiendo el ciclo input-process-output (Krashen, 1985).

 

A continuación, exponemos los objetivos del CL propuestos por Daniels (1994, citado en Obregón, 2006) y Obregón (2006):

 

  • Aprender a discutir sobre literatura, hablando sobre las historias que han sido leídas.
  • Vincular la literatura con experiencias personales desde roles asumidos, como artista, conector de puentes, detective de dicción, líder de la discusión y reportero.
  • Lograr una comprensión profunda del texto.
  • Aprender a dar opiniones y a respetar las opiniones de los demás, aprendiendo de los diferentes puntos de vista.
  • Vincular la literatura con otras áreas del aprendizaje, como la escritura, ortografía, estilo y retórica.
  • Conocer más acerca del mundo y los contextos de países anglosajones a través de la literatura (Obregón, 2006).


En cuanto a la estimulación de la capacidad reflexiva en lectores, Collie y Slater (1987) indican que la literatura involucra a los alumnos con el texto que se trabaja durante la revisión y el análisis, lo que es un ejercicio personal o colectivo. Desde dicha práctica, se logra en los lectores el fortalecimiento de la capacidad reflexiva, y los conduce a la comparación de situaciones que aparecen en el escrito con aquellas que se viven en la vida real; la naturaleza humana, por su parte, mueve a las personas a compartir las interpretaciones propias de lo leído, sea de forma oral o escrita. Dicho comportamiento corresponde a la etapa de producción y es el resultado de la exposición o contacto con la lengua y la cultura extranjera desde la cotidianidad (Krashen, 1985).

 

Esta práctica académica genera múltiples posibilidades de trabajo con la participación de estudiantes de diversa edad, nivel de conocimiento, lugar de residencia, entre otros aspectos importantes, y que, en este trabajo, se centran en el alumnado universitario. En este proceso se requiere la motivación a la lectura, entendida como aquella fuerza que mueve a las personas hacia el logro de un objetivo o la resolución de un problema (Eggen & Kauchak, 1994).

 

Estudiosos de la didáctica para el aprendizaje de lenguas extranjeras, como Carroli (2011) y Bland y Lütge (2013), afirman que para el desarrollo de la comprensión lectora en lenguas diferentes a la materna se utilizan textos literarios de manera frecuente, debido a que estos ofrecen la oportunidad de adquirir vocabulario desde el contexto específico y, podríamos decir, desde su real uso. Además, los lectores descubren las formas gramaticales de una lengua extranjera que se emplean en los escenarios convencionales. Así, los textos literarios llevan al lector a una interacción que supera la secuencia inicio-respuesta-realimentación o IRF (British Council, 2015), y logran sintonía positiva del estudiante universitario con el aprendizaje de una lengua extranjera, que intenta seguir el orden natural y social de las cosas (Krashen, 1985).

 

Procesos de adquisición de lenguas extranjeras apoyados en la Web

 

Las técnicas para la adquisición de lenguas extranjeras en la actualidad sugieren la aplicación de actividades que siguen el orden natural de las experiencias humanas. A este punto, Krashen (1985) plantea que “las personas adquieren una segunda lengua sólo si hay exposición a lenguaje que sea comprensible y si su filtro afectivo está lo suficientemente bajo, como para permitir que los datos entren en su acumulado de conocimiento” (p. 4).

 

Desde la clase de inglés, se busca exponer a los estudiantes a dicha lengua extranjera y se acude a las TIC para cumplir con este cometido, ya que “favorecen la participación, espíritu crítico y el aprendizaje colaborativo” (Esteve, 2009, p. 59) y, además, potencian en los aprendientes las macrohabilidades (Herrera, 2011). La enseñanza de idiomas encuentra en la Web una oportunidad para la comunicación global entre personas que adquieren una lengua y personas nativo-hablantes; esto favorece el acercamiento a culturas extranjeras y genera situaciones motivacionales.

 

El surgimiento de la Web 1.0 ha facilitado la autonomía de los estudiantes, en especial en lo referido al avance del aprendizaje a sus propios ritmos, puesto que se ofrecen diversos servicios y plataformas que pueden ser trabajados según la disponibilidad de tiempo de cada aprendiente. La Web 1.0 inició con la distribución de material de estudio usando los medios comunicacionales, como correo electrónico, y desde páginas web diseñadas en forma amigable por los técnicos expertos que lograron atraer a los usuarios a los cursos de idiomas en línea.

 

Ambientes de aprendizaje más auténticos y atractivos han sido diseñados para la Web, tras la indagación de los intereses, edad, lenguaje, entre otros factores personales de los usuarios potenciales (Villafuerte, Carreño y Demera, 2015). Las experiencias que hacen uso de la Web han favorecido de modo significativo la producción escrita y el trabajo colaborativo. Así, Carrera y Villafuerte (2015) afirman que el trabajo académico en adquisición de lenguas extranjeras con estudiantes universitarios logra mejores resultados de expresión oral cuando se articula el uso de TIC y los juegos de salón para traducir palabras, redactar mensajes y reflexiones, crear sociodramas, simulación de roles, etcétera.

 

El término Web 2.0 fue presentado por primera vez en 2004 por el irlandés Tim O'Reilly en el marco de una conferencia internacional sobre la evolución del uso de internet. Se trata de un proceso que destaca la colaboración en línea, la interactividad y el intercambio de recursos de internet. La Web 2.0 se caracteriza porque promueve la generación e intercambio de información entre los usuarios y los logros son superiores en aquellos que están en realidad interesados en adquirir un idioma (Intriago et al., Villafuerte, Morales Jaramillo, Lema & Echeverria, 2016). Es una nueva generación de sitios web que poseen contenidos producidos por los propios usuarios del portal; es una práctica de creación colectiva que tiene mayor penetración en el ámbito universitario en la actualidad (Bartolomé y Grané, 2009; Cabero y Castaño, 2009).

 

Este proceso parte de la facilitación de múltiples herramientas que la Web 2.0 proporciona a los usuarios a través de plataformas de fácil uso llamadas redes sociales. Estas aplicaciones combinan artículos de opinión, fotografías, maquetas, videos, archivos de audio, foros y bases de datos para generar productos frutos de la creatividad. Tales recursos comunicacionales son usados para intercambiar datos y potenciar la producción colectiva de nuevos conocimientos, por lo cual se ratifica la premisa propuesta por Michavila y Parejo (2008) respecto a que son los aprendientes quienes asumen su propio aprendizaje.

 

La Web 2.0 facilita la participación de comunidades o colectivos humanos que están en otros puntos geográficos, lo que se considera como una forma innovadora para la construcción social del conocimiento que usa ambientes virtuales (Intriago et al, 2016), pero, en el hecho consentido de intercambio de recursos y creaciones realizadas por los usuarios, se producen relaciones e interacciones humanas a través de las plataformas de información que dan soporte a la inteligencia colectiva (Bartolomé y Grané, 2009), cuya contribución abre un capítulo por explorar.

 

En cuanto a las cualidades de la Web 2.0 que la potencian como herramienta didáctica para su empleo en el contexto universitario en América Latina, se ha identificado que estas poseen facilidad de acceso desde lugares remotos; costos reducidos, al punto de que la prensa escrita está migrando hacia las pantallas en una sociedad con público hiperfragmentado, y la combinación de una amplia gama de aplicaciones informáticas que se acopla a las necesidades personales de carácter concreto. Con la Web 2.0, cada aprendiente de lenguas extranjeras puede concentrarse en el contenido de su interés (gramática, vocabulario o pronunciación), o en aquellas destrezas de la comunicación a fortalecer (expresión oral y escrita; comprensión auditiva y de lectura), y al superar las barreras que constituyen las distancias físicas, los aprendientes son expuestos de manera controlada a situaciones reales y cotidianas, las cuales son fundamentales para la adquisición de una lengua desde su propio contexto (Oxford, 1990, citado en Etxebarria, Garay y Romero, 2015).

 

Por su parte, la Web 3.0 apoya la realización de trabajos académicos colaborativos entre las personas que comparten intereses temáticos similares o metas semejantes. Su aplicación puede darse siguiendo el proceso de adquisición de una segunda lengua al considerar el contexto social del alumno, el que determina, desde su individualidad, las actitudes, personalidad, valores, y también el medio social donde se desempeña habitualmente (Gardner, 1983). La Web 3.0 propone el uso de aplicaciones múltiples a través de redes sociales como Facebook, Tuenti, YouTube, Google+. Por su parte, Google para la Educación ofrece aplicaciones como Google Docs, Google Sheets, Google Slides, Google Drive, Google Translate, entre otras, que apoyan procesos de educación digital y generan potenciales usos en las escuelas, colegios, universidades, organizaciones públicas y privadas (Railean, 2012).

 

Innovaciones educativas de aplicación factibles ante desastres naturales

 

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha promovido el uso de herramientas digitales para mejorar la calidad y efectividad de la interacción enseñanza-aprendizaje en todos los niveles de la educación; ante circunstancias adversas que afectan a los sistemas educativos, se procura la revisión de las “prácticas pedagógicas” para dotarlas de tal flexibilidad (Libedinsky, 2001) y hacerlas capaces de responder favorablemente ante los impactos que podrían causar los sismos, huracanes, inundaciones, etcétera.

 

La innovación educativa requiere el conocimiento de la realidad y el deseo de cambiarla por una situación mejorada fruto de la interacción social (Barraza, 2005) pero para alcanzar el éxito, se deben usar las tecnologías educativas (conectividad a internet, dispositivos electrónicos, software…) que estén al alcance de la mayoría de la población. Así, las TIC y las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento pueden emplearse para lograr que las personas interactúen, expresen sus opiniones, intercambien materiales de lectura, fotografías, videos, en torno a un tema de mutuo interés, lo que ha resultado ser una herramienta que motiva el aprendizaje y activa la creatividad (Esteve, 2009), y es capaz de poner en marcha procesos educativos complejos.

 

En tal escenario, la educación a distancia es un modelo que procura que aquellos individuos que se localizan geográficamente en diferentes lugares alrededor del planeta, y que por diversas razones están impedidos de reunirse en forma presencial, puedan interactuar en torno a un tema de interés común. Así, se acude a las TIC por su capacidad para superar las distancias físicas y su potencialidad, lo que favorece el trabajo colaborativo (Cabero, Llorente y Gómez, 2011). Entendemos como aprendizaje colaborativo aquellos “esfuerzos de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requieren participación activa e interacción por parte de profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo” (Salinas, 2004, p. 4).

 

En el contexto universitario a nivel mundial se han ejecutado experiencias que hacen uso de plataformas digitales educativas, redes sociales y otros servicios en línea (Esteve, 2009; Cabero y Castaño, 2009; Intriago et al, 2016), por ser el medio que ofrece oportunidades innovadoras para diseñar y poner en marcha programas educativos que utilizan el poder de atracción que poseen las redes sociales (Facebook, YouTube, Google+, etcétera), los juegos de consola y otras tecnologías disponibles (Villafuerte et al., 2015).

 

La comunicación global es llevada al campo del proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras por medio de la modalidad de educación digital; con ello se ha facilitado el intercambio directo entre “aprendiente a aprendiente” o de “aprendiente a docente”, o viceversa. Además, se hace uso de dispositivos y nubes informáticas para el almacenamiento de datos, y las personas que los utilizan crean repositorios de información que crecen en la medida de la necesidad de sus usuarios (Intriago et al., 2016), pueden ser permanentes o temporales, y ofrecen buenos niveles de seguridad, a pesar de los riesgos naturales con los que se coexiste.

 

Sin embargo, tanto la educación a distancia como la digital plantean el conocimiento profundo y uso práctico de las herramientas informáticas desde el nivel utilitario hasta llegar al uso didáctico. Estos asuntos están aún en discusión debido a la existencia de sectores que se resisten a considerar la producción de materiales didácticos como una competencia docente (Martínez, s.f.). Se trata de la superación de las brechas entre el nivel esperado y el actual nivel de logro (Kahane, 2008), donde una cualidad humana conjuga el “saber ser, saber conocer y saber hacer”, con el propósito de obtener el desempeño idóneo a partir de los recursos personológicos del sujeto (Tejeda y Sánchez, 2012); a efectos de este trabajo, estos recursos se concentran en el uso de herramientas informáticas requeridas para adaptar, poner en operación, participar y evaluar los círculos de lectura literaria en ambiente digital y a distancia para el fortalecimiento de la comprensión lectora en idioma inglés.

 

Entre los trabajos previos relevantes al uso de los “círculos de lectura”, la aplicación de TIC en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en el contexto universitario se cita en la investigación a cargo de un grupo de profesores de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, quienes han utilizado Moodle como recurso tanto para las clases presenciales como para la formación a distancia y semipresencial. En dicho trabajo, los estudiantes presentan artículos, imágenes, videos o cualquier contenido de una página web en torno a un tema de estudio. Entre los logros aparece la gestión con mayor facilidad de la comunicación entre docentes y estudiantes, y se amplían hasta la aplicación de Moodle en evaluaciones y autoevaluaciones de manera permanente. Los resultados indican un aprovechamiento destacado de la plataforma para potenciar los intereses y ritmos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

 

Otra experiencia a considerar se dio en la Universidad de Alcalá de Henares. Allí se utilizan web-blogs para promover la enseñanza colaborativa y destacar el principio de aprender haciendo. Entre los logros se identifica un avance en la elaboración activa de la información trabajada en las clases presenciales mediante reflexiones y comentarios. El fomento de los procesos metacognitivos de planificación, supervisión y revisión, y la motivación del alumno y del profesorado al momento de autodirigir el aprendizaje son algunos de los hallazgos (Iborra y Viejo, 2010).

 

Chun, Choi y Kim, en 2012, investigaron sobre la eficacia relativa de la lectura extensiva en comparación al paired-associate learning en Corea del Sur. Los resultados indicaron que la lectura extensiva generó mejores resultados en la comprensión lectora, y en cuanto a la adquisición de vocabulario, este fue mayor.

 

En el contexto de Ecuador, podemos citar la Universidad Particular de Loja y sus cursos a distancia para las licenciaturas en Inglés y Psicología como una demostración de las potencialidades y del éxito de la educación que es apoyada en plataformas virtuales, las cuales han ido mejorando a partir del acumulado de experiencias.

 

 

METODOLOGÍA

 

Este trabajo de investigación-acción recurre al método cualitativo para documentar el proceso de evaluación operativa y logros didácticos del e-CL. La muestra estudiada se compone de 38 estudiantes matriculados en la asignatura Taller de literatura inglesa de la licenciatura en Idiomas de la ULEAM. Se trata de una muestra heterogénea integrada por 29 mujeres y 9 hombres en edades comprendidas entre veintiuno y cuarenta y cinco años (tabla 1), quienes reportan al inicio del proceso conocimiento del idioma inglés en los niveles A2 y B1 del Marco Común Europeo de Referencia de la Lengua (MCERL, 2002).

 

Tabla 1. Muestra de estudiantes participantes según edad y sexo

Grupo etario

Mujeres

Hombres

Total estudiantes

21-26 años

19

5

24

27-35 años

5

2

7

36-40 años

3

1

4

Mayores de 40 años

2

1

3

Fuente: registro de estudiantes de ULEAM (2016).

 

Instrumentos

 

La medición de la producción generada por los participantes se llevó a cabo mediante un proceso cualitativo que analizó la calidad de dicha producción a partir del uso adecuado del lenguaje escrito en idioma inglés, la claridad en la expresión de los mensajes, la pertinencia de los productos (informes, gráficos, textos y otros) presentados en comparación con el texto trabajado, la dedicación en tiempo a la intervención y las competencias digitales. De acuerdo con los objetivos planteados, los instrumentos diseñados fueron:

 

  • Grupo focal que realizó un análisis comparativo de la modalidad y roles entre el CL convencional y el e-CL.
  • Observación de las actitudes de los participantes ante la introducción y el trabajo con el e-CL desde la cantidad y calidad de la producción escrita de los participantes.
  • Entrevistas a tres participantes para evaluar las potencialidades del e-CL como espacio virtual de aprendizaje siguiendo la secuencia input-process-output.

 

Procedimiento

 

Los pasos para la ejecución de este estudio fueron:

 

  • Con base en los protocolos éticos de la Asociación Americana de Psicología (APA), se obtuvo el certificado de consentimiento informado de cada uno de los 38 participantes.
  • Explicación de los objetivos del proyecto a los dos grupos de trabajo, así como los roles a ejecutarse durante el e-CL.
  • Capacitación para el uso de las aplicaciones Google educativo; dos talleres cortos presenciales introductorios; y tutoría en línea permanente a lo largo de la intervención educativa.
  • Ejecución del e-CL durante cuatro meses.
  • Evaluación del e-CL. Inicia con la toma de datos a través de los instrumentos grupo focal, observación de las actitudes de los participantes y entrevista semiestructurada.

 

 

RESULTADOS

 

Análisis comparativo de los roles del CL convencional y el e-CL

 

A continuación exponemos el análisis comparativo que el grupo focal hizo respecto a los roles de las dos modalidades del CL (tabla 2).

 

Tabla 2. Análisis comparativo de los roles del CL y el e-CL

Roles del CL

Funciones y roles en el CL

Roles del e-CL

Nuevas funciones y roles

en el e-CL

Modalidad

Proceso que se desarrolla principalmente en forma oral

Modalidad

Proceso que se desarrolla principalmente en forma escrita

Líder del debate

Conduce y motiva la discusión diariamente. Crea preguntas a discutir sobre el texto leído. Utiliza su nivel de conocimiento para generar interpretación y análisis universal

Monitor del debate

Se encarga de enviar mensajes a los participantes con instrucciones durante el e-CL de lectura usando Gmail, WhatsApp u otras herramientas

Detective

Identifica formas literarias en el texto y fundamenta razones por las que el autor las utiliza

 

Busca palabras, frases y pasajes que son descriptivos, poderosos, cómicos e incluso confusos en el texto leído

 

Genera ideas explicando razones por las que el autor las utilizó

Inspector de la gramática

Se buscan errores gramaticales y de puntuación para mejorar los productos escritos. Se apoya en Google Translator

 

Se debate sobre posibles confusiones en la aplicación de reglas gramaticales

Constructor de puentes

Establece relaciones entre el libro y los lectores

 

Establece relaciones entre el libro y los lectores del círculo

 

Busca lugares o eventos, comunidades o valores culturales y los trae a su propia vida local

Entrenador

Entrena las destrezas de comunicación de los miembros del e-CL

Promueve la discusión por escrito entre los participantes usando recursos de Google+

Invita a la publicación de carteles, esquemas y resúmenes, o posts y el uso de la nube

Reportero

 

Inyecta interés en la lectura desde la presentación de noticias sobre las tramas en el texto

 

Identifica y extrae del texto los puntos esenciales en forma de reportaje

Blogger

YouTube

 

Ingresa nuevos niveles de discusión al introducir noticias reales en relación con las tramas de los textos leídos

 

Diseña blogs y videos para introducir nuevos elementos en la discusión

Artista

Aporta con una mirada artística de la trama y la expresa artísticamente por medio de pintura, dibujo, escultura, etcétera

 

 

Creadores de recursos web

 

 

Elabora piezas usando programas para desarrollo de gráficos compatibles con Google+

 

Combina estilos artísticos desde lo clásico y renacentista hasta el arte abstracto para reflejar la trama acorde con el texto que se trabaja

 

Inspectores del MCER

Insiste en los participantes por la producción que fortalezca las destrezas de la comunicación en lengua extranjera

Promueve la medición de destrezas de la comunicación con los enfoques del MCER

 

Policía del ciberespacio

Mirada de censura de los niveles de discusión

Observa y vigila la convivencia y el diálogo constructivo

Fuente: informe de grupo focales, agosto de 2016.

 

Los roles del e-CL promueven el uso de las herramientas de Google para la educación. Existen tres roles que han sido introducidos al e-CL: creadores de recursos web, inspectores del MCER y la policía del ciberespacio. Incluso, los nombres de los roles también adquieren una vinculación directa con las aplicaciones de Google.

 

En definitiva, hay preferencia por la consecución de unos roles sobre otros; por ejemplo, de forma unánime, el rol más atractivo y productor de placer es el del artista, el cual ha dado una ventana de expresión raramente explorada por los aprendientes en clases EFL anteriores, y permite conexiones relevantes entre el contenido de los textos y las representaciones no lingüísticas creadas.

 

El rol menos popular es el de diction detective, pues el concepto de dicción se limita al enfoque de palabras nuevas o difíciles, y deja de lado figuras literarias como las metáforas, frases idiomáticas, refranes, entre otros recursos léxicos.

 

Observación de las actitudes de los participantes frente al e-CL

 

A continuación exponemos las actitudes observadas en los participantes durante la ejecución de las tareas autónomas del e-CL. Las observaciones de la tabla 3 analizan las categorías: calidad de la producción literaria, uso adecuado del idioma inglés en el e-CL, presentación de los productos, ideas, diseños y otras manifestaciones creativas durante el e-CL, cantidad de la producción literaria durante el e-CL y cumplimiento de los plazos para entrega de productos durante el e-CL, en contraste con las variables sexo, edad, competencia digital, destreza de la comunicación escrita en inglés, destreza de la expresión escrita en inglés y destreza de la lectura comprensiva en inglés.

 

Tabla 3. Las actitudes de los participantes ante el e-CL

Categoría

Sexo

Edad

Competencia digital

Calidad de la producción literaria durante el e-CL

No se observa una tendencia que determine si las mujeres o los hombres tienen mejor actitud para la composición literaria. Tanto mujeres como hombres demuestran creatividad

 

El grupo en suma demuestra una muy buena capacidad creativa que se estimula con la lectura literaria

No se observa una tendencia a partir de la edad y la calidad literaria

 

Se observa participantes muy jóvenes que tienen una capacidad de creación literaria destacada al igual que se observa en adultos

La calidad en la producción literaria considera la creatividad, estilo de redacción, coherencia, registro utilizado

Esta no se ha afectado por la poca competencia digital

Aquí se trata de capacidades comunicativas y composición literaria

 

Uso adecuado del idioma inglés durante el e-CL

Indiferente. Tanto mujeres como hombres hacen uso correcto o cometen errores similares al escribir en inglés

Los participantes de mayor edad cometen más frecuentemente los errores típicos en el uso del inglés, pero creemos que esto se debe a la menor disponibilidad de tiempo para dedicar a las tareas autónomas

Los participantes con mayor competencia digital emplean diccionarios digitales y controladores ortográficos para mejorar su producción escrita

 

Los estudiantes con menor competencia digital no aplican programas de corrección

Presentación de los productos, ideas, diseños, etcétera, durante el e-CL

Las mujeres han sido las participantes que han demostrado mayor dedicación al uso del e-CL. Sus trabajos tienen mejor presentación a diferencia de sus compañeros hombres

Los participantes más adultos elaboran trabajos con menor detalle, mientras que los participantes más jóvenes personalizan y decoran sus trabajos

 

Las actividades laborales y familiares influyen de igual manera en las actitudes de adultos y jóvenes para la producción literaria

 

Los participantes con mayor competencia digital demuestran mejor desempeño al momento de la presentación de las opiniones y los productos

Cantidad de la producción literaria durante el e-CL

El grupo de mujeres ha sido el que ha tenido una mayor producción inédita

Mujeres: 8 productos. Hombres: 6.5 productos

Se observa la tendencia de que los participantes más jóvenes han tenido una producción superior a la de los miembros adultos del grupo de participantes

 

Claramente, los participantes con mayores competencias digitales han presentado un mayor número de productos

Cumplimiento de los plazos para entrega de productos durante el e-CL

Se observa la tendencia de que las mujeres presentan a tiempo sus trabajos. Los varones esperan acumular varios productos para subirlos al portal

No se advierte una tendencia marcada de cumplimiento de plazo según edad

Los participantes con mayor experiencia se adelantan en la entrega de los productos solicitados

Fuente: resultados del proceso de observación, agosto de 2016.

 

Las observaciones sobre las actitudes de los participantes permiten notar que existe una relación directa entre la competencia digital y la producción literaria manifestada en la cantidad de escritos entregados por los participantes, pero no, precisamente, en la calidad de los productos.

 

Más que la influencia de la variable edad en la producción literaria, observamos que son las rutinas y los factores como lo laboral y familiar los que actúan sobre la calidad y cantidad en la producción literaria de los participantes.

 

La variable sexo no influye en las actitudes para la producción literaria de calidad; sin embargo, advertimos una mayor dedicación de parte de las mujeres al e-CL. Tanto mujeres como hombres han elaborado documentos de calidad y su nivel creativo tiene una relación directa con el nivel de conocimiento del idioma; los mejores trabajos fueron elaborados por los estudiantes que poseen un nivel más alto de conocimiento del inglés (tabla 4).

 

Tabla 4. Las destrezas de comunicación evaluadas

Categoría

Destreza de la lectura comprensiva en inglés

Destreza de la expresión escrita en inglés

Calidad de la producción literaria durante el e-CL

Se requiere un buen nivel de comprensión lectora para asegurar un input de calidad

Los participantes que poseen un mejor nivel de conocimiento del idioma son aquellos que han logrado más éxito en la producción de más cantidad de fichas de libros y otros productos gráficos

 

Uso adecuado del idioma inglés durante los e-CL

La exposición a buenas fuentes textuales que han sido elaboradas con un correcto nivel estructural y gramatical contribuye al enriquecimiento de la capacidad lectora de los participantes

Hay un esfuerzo por utilizar elementos estructurales progresivamente en la creación de lenguaje escrito. En forma general, el hecho de tomarse el tiempo para socializar elementos desde los distintos roles permite que los aprendientes accedan a reglas sintácticas y morfológicas aprendidas en ejercicios controlados y sin contexto. Notamos un esfuerzo de automatizar la aplicación de corrección al discurso

Presentación de los productos, ideas, diseños, etcétera, durante el e-CL

La lectura comprensiva posibilita a los participantes juntar los datos sobre los cuales se realiza la producción. La lectura proporciona detalles relevantes de los escenarios descritos en los textos que han sido tomados por los participantes para guiarse en la reproducción gráfica, textual, reflexiva de los textos

A partir del nivel de expresión escrita de los participantes, es posible notar diferencias en la redacción de los textos de las portadas de los trabajos, en la redacción de los textos y la selección del material. Los elementos de formatos fueron aplicados por todos los participantes

Cantidad de la producción literaria durante el e-CL

La producción requiere la profunda comprensión de los mensajes que el autor desea transmitir. Para esta actividad, se necesita una capacidad de comprensión lectora desarrollada que permita un ingreso o input de calidad

La producción de lenguaje, en términos de cantidad, varió de grupo en grupo. Sin embargo, se pudo observar un interés por expresar de forma contundente la opinión sobre las manifestaciones de roles distinto a cada estudiante. En ese sentido, la preferencia de comentar fue direccionada hacia el rol del artista. Muchos querían expresar su interpretación y comentar sobre la conexión presentada por los artistas

Cumplimiento de los plazos para entrega de productos durante el e-CL

La lectura puede tomar más tiempo para su realización en aquellos participantes en los que persiste una débil comprensión lectora. Esto influye en los tiempos de entrega de la producción final

No se observa una tendencia clara respecto a la destreza, expresión escrita y cumplimiento de plazos. Al parecer las fuerzas que mueven el cumplimiento de plazos van por la responsabilidad y uso eficiente del tiempo

 

Fuente: resultados del grupo focal, agosto de 2016.

 

 

Análisis triangular de las entrevistas en torno a las potencialidades del e-CL

A continuación presentamos el proceso de triangulación a partir de entrevistas semiestructuradas aplicadas a tres participantes del e-CL (tabla 5). Las dimensiones abordadas fueron:

 

  • Potencialidades del e-CL como espacio de aprendizaje.
  • Potencialidades del e-CL como elemento que motiva la producción literaria en los participantes.
  • Potencialidades del e-CL para la estimulación de la creatividad literaria.
  • Potencialidades del e-CL como espacio para el aprendizaje colaborativo.

 

Tabla 5. Triangulación de entrevistas sobre potencialidades del e-CL

1. Potencialidades del e-CL como espacio de aprendizaje

Participante 1

Participante 2

Participante 3

TENDENCIA

En parte, Google ayuda con sus herramientas a una mayor facilidad a quien la utiliza, en este caso al estudiante

El e-CL ayuda también en la argumentación e ideas que los lectores tienen desde sus puntos de vista

 

El e-CL me ayuda a expresar ideas nuevas o quizás también a ver la vida de otra manera y el hecho de leer obras literarias que solo se saben de título mas no de la historia detrás de ellas

La aplicación del uso de círculos de lectura promueve la lectura en inglés como medio de aprendizaje del idioma

 

La mayor potencialidad radica en el desarrollo de la destreza lectora

 

Un beneficio esencial del e-CL a través de “Google platform” fue el sentido de argumentación que se le da al libro por medio de sus integrantes de grupo

En mi caso, el uso de la plataforma de Google como medio de argumentación en los círculos de lectura

 

El e-CL sí fue propicio para la reflexión del contenido de los libros leídos, estimulando la creatividad y la interpretación personal

 

En el ámbito educativo es una excelente herramienta para unir las TIC y una destreza necesaria para el idioma inglés

Argumentación de ideas nuevas

 

Reflexión

excelente

 

Herramienta para unir las TIC y una destreza necesaria para el idioma inglés

Comentario:

Los participantes coinciden en que el e-CL potencia la argumentación y reflexión durante las prácticas o talleres. La lectura usando las TIC potencia el aprendizaje de inglés

2. Potencialidades del e-CL como elemento que motiva la producción literaria en los participantes

Participante 1

Participante 2

Participante 3

TENDENCIA

Se puede entender que he leído los libros por obligación, pero la verdad, es que quizás sea necesario un empujón que yo no había tenido antes

 

Lo que ahora me ha motivado a leer otros libros por voluntad propia. De esa manera, me ha ayudado a leer más libros de preferencia en inglés

En mi caso, la motivación por uso de Google como instrumento de interacción virtual fue llamativa, por lo que me motivó personalmente a aprender más sobre el uso de Google como instrumento administrador de tareas virtuales

Pues es relativo desde mi perspectiva

Clasificar por géneros literarios los textos, ayudaría mucho de manera individual y de manera grupal sería aún mejor si se usaran artículos de tres hojas [...] pero hubo ocasiones en las cuales hubo interés por el asunto "NOTAS", esa fue la motivación de algunos

Me ha motivado a leer otros libros por voluntad propia

 

Me motivó personalmente a aprender más sobre el uso de Google como instrumento

 

 El asunto "NOTAS" fue la motivación de algunos

Comentario:

La motivación generada por el e-CL es dispersa, y se refleja el interés personal de cada lector y sus preferencias. Así, algunos se motivan por la lectura, otros por el uso de la herramienta informática, y otros están motivados para aprobar el curso

3. Potencialidades del e-CL para la estimulación de la creatividad literaria

Participante 1

Participante 2

Participante 3

TENDENCIA

Es más fácil ver un video o una película en donde casi todo lo del libro está plasmado en imágenes y no permite que nuestro cerebro trabaje o imagine. Leyendo solo dos líneas se podría imaginar millón de cosas y hacer nuestra propia película del libro que ha leído. […] quizás son casos que no nos han pasado o casos que jamás nos imaginábamos que pasaban. Y también el hecho de que uno quiere más cuando el libro se ha terminado. Y que no todo tiene un final feliz

En mi caso, el uso de la plataforma de Google como medio de argumentación en los círculos de lectura sí fue propicio para la reflexión del contenido de los libros leídos, estimulando la creatividad y la interpretación personal

 

 

 

 

Desde mi perspectiva fue más motivación de pasar el seminario que su deseo de mejorar su comprensión lectora y las características del "READING"

Leyendo solo dos líneas se podría imaginar un millón de cosas y hacer nuestra propia película del libro que ha leído

 

Estimulando la creatividad y la interpretación personal

 

Más motivación de pasar el seminario que su deseo de mejorar su comprensión lectora

Comentario:

Se observa un buen nivel de estímulo hacia la lectura y la reflexión creativa a partir de la lectura en dos de los tres participantes. El tercer participante plantea la prioridad de aprobar el curso más que el interés por aprender literatura inglesa

4. Potencialidades del e-CL como espacio para el aprendizaje colaborativo

Participante 1

Participante 2

Participante 3

TENDENCIA

Sí promueve el aprendizaje colaborativo

 

El estar uno pendiente de todos, siendo o no siendo el líder del grupo

 

Siempre se mantuvo más un trabajo en equipo y así de esa manera aprendíamos los unos de los otros al poder ver desde el punto de vista de la otra persona

 

Yo considero que la plataforma sí promueve el aprendizaje colaborativo siempre y cuando los integrantes del grupo de lectura presenten cierto grado de interés aceptable por el trabajo que se está realizando

La experiencia no fue grata en la participación, tomaba mucho esfuerzo pedir la colaboración de todo el grupo, no querían leer, se molestaban por comentar el trabajo de los otros, fue tedioso…

 

Bueno, considerando la experiencia virtual, diría que la interacción es factible siempre y cuando exista una necesidad y motivación de parte del participante

 

... Siendo un asunto cultural, la lectura podría ser aburrida para quien no tiene la costumbre

Siempre se mantuvo más un trabajo en equipo

 

Aprendizaje colaborativo siempre y cuando los integrantes del grupo de lectura presenten interés

 

Se requiere la colaboración de todo el grupo

 

La interacción es factible siempre y cuando exista una necesidad y motivación

Análisis:

Existe una tendencia sobre la voluntad requerida en los participantes para colaborar en las actividades del e-CL. Se resaltan las dificultades en la colaboración y en el cumplimiento de las responsabilidades respecto a las lecturas

 

Los participantes entrevistados coinciden en que el e-CL potencia la capacidad de argumentación y reflexión durante las prácticas o los talleres. Se afirma que la lectura usando TIC potencia el aprendizaje de inglés.

 

En cuanto a la motivación que el e-CL genera, esta es dispersa. Gana espacio el interés personal y preferencias de cada lector. Así, algunos participantes están motivados por la lectura, mientras otros se interesan más por el uso de la herramienta informática y, finalmente, otro participante está motivado por aprobar el curso. Observamos un buen nivel de estimulación hacia la lectura y la reflexión creativa a partir del e-CL en dos de los participantes. Un hallazgo adicional de este trabajo es que se ha logrado motivar la lectura literaria en personas que en un principio rechazaron dicho tipo de textos; aquí la incorporación de las TIC ha sido relevante.

 

En el aprendizaje colaborativo existe una tendencia sobre la voluntad requerida en los participantes para colaborar en las actividades del e-CL. Se resaltan las dificultades para lograr la colaboración de todos los participantes y, ante todo, el cumplimiento de las responsabilidades sobre las lecturas.

 

Entre otros comentarios recogidos acerca del funcionamiento de los e-CL, aparece una tendencia a la falta de disfrute de la lectura por parte de los participantes; sin embargo, ellos completaron todas las actividades previstas:

 

Las lecturas están fáciles [input comprensible].

 

A mí no me gusta leer, pero como no había muchas palabras nuevas y pudimos escoger [student-centered].

Escogimos una lectura sobre detectives y eso me mantuvo muy interesada porque a mí no me gusta leer.

 

 

 

CONCLUSIONES

 

Este trabajo logra el objetivo de innovar el CL presencial hacia el e-CL virtual como una herramienta que utiliza el Google para la educación y que opera de manera exitosa en el marco del Sistema de Educación Superior de Ecuador. Esta innovación aportó a la recuperación de las actividades educativas en la carrera de idiomas de la ULEAM después del terremoto 16A en Ecuador; redujo la exposición a riesgos del estudiantado y profesorado, y minimizó su efecto negativo sobre los logros de aprendizaje planeados originalmente. Los resultados evidencian que se puede fortalecer la producción escrita en idioma inglés de los participantes por medio de la aplicación del e-CL, ya que las adaptaciones a los roles para su operación virtual propician la expresión de ideas y reflexiones de manera escrita.

 

En cuanto a las potencialidades del e-CL como espacio de aprendizaje, se indica que la utilización de las aplicaciones de Google para la educación traen consigo elementos como la fácil accesibilidad y un ambiente amigable por su sencillez, compatibilidad con múltiples funciones de multimedia en internet (YouTube, Google Plus, Sites, Chrome, entre otros). Estas características han sido decisivas al momento de optar por el Google educativo como plataforma para el desarrollo de esta innovación.

 

Una de las limitaciones del CL tradicional, así como del e-CL, es la gran cantidad de tiempo que demanda en la generación de feedback para que los aprendientes puedan observar dónde están las debilidades a superar con el uso de la lengua extranjera. Carecer de un plan sólido para este acompañamiento podría ser causa de que el proceso de superación de errores comunes quede incompleto. Aquí se invita a desarrollar investigación sobre nuevas formas de acompañamiento y evaluación de la educación digital.

 

El e-CL se valora como una creación propia de “comunidad virtual” que se pone al servicio de la academia. Se trata de un espacio de aprendizaje colaborativo puesto en medios digitales cuyas potencialidades resultan ser favorables para el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, pero cuyos usos podrían ser ampliados según los requerimientos de la educación a distancia, semipresencial o de los escenarios educativos afectados por desastres naturales.


 

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Acerca de los autores

 

Jhonny Saulo Villafuerte Holguín

Candidato a doctor en Psicodidáctica y Didácticas Específicas en la Universidad del País Vasco. Becario de SENESCYT Ecuador. Profesor en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi. Ecuador.

 

Eder Intriago Palacios

Maestro en Currículo y Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua. Profesor en Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi. Ecuador.

 

Asier Romero Andonegi

Doctor en Lenguaje y Didácticas de Literatura. Profesor en la Universidad del País Vasco. España.

 

Fecha de recepción: 30/9/2016

Fecha de aceptación: 25/1/2017

Fecha de publicación: 30/9/2017

 

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Apertura vol. 12, núm. 2, octubre 2020 - marzo 2021, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 333268-8888 ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007–1094; número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665–6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 29 de septiembre de 2020