Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 15

Estrategia metodológica para la integración de las TIC como medio de enseñanza en la didáctica universitaria

Ideleichy Lombillo Rivero

Orlando Valera Alfonso

Izarys Rodríguez Lohuiz

Universidad Agraria de La Habana

 

RESUMEN

El fundamento psicológico que hace posible hacer un análisis del empleo de los medios de enseñanza en la actividad pedagógica tiene su centro en las principales derivaciones psicopedagógicas del enfoque histórico cultural, las cuales le otorgan al proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) un carácter desarrollador. El problema que aborda esta investigación surge de las contradicciones que resultan del uso de los medios en dicho proceso, el cual ha sido modificado sensiblemente con la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en los aspectos académicos de la Universidad Agraria de La Habana (UNAH) y que afectan, por consiguiente, la dinámica que se establece en el proceso didáctico. La reflexión en torno a este problema nos llevó a elaborar, desde los fundamentos de la teoría de la actividad y la formación por etapas de las acciones mentales, una estrategia metodológica dirigida a la utilización progresiva e integrada de los medios de enseñanza en la didáctica universitaria contemporánea.

Palabras clave:

TIC, didáctica universitaria, EHC, sistema.

 

INTRODUCCIÓN

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha convertido en el tema por excelencia en los debates educativos y las políticas universitarias de los últimos años. Se presentan múltiples desafíos y cuestionamientos acerca del por qué, para qué y cómo integrarlas a los PEA. Las TIC parecen estar "a la orden del día"; sin embargo, son pocas las reflexiones y propuestas que, desde el ámbito de la práctica educativa, se han construido para encarar los desafíos que plantea su integración y sus verdaderas posibilidades y aportaciones didácticas.

¿Cuál es el potencial didáctico de las TIC? ¿Cómo pueden contribuir a los PEA? ¿Qué tipo de aprendizajes se pueden dinamizar con el apoyo de las TIC? ¿Hasta qué punto la integración de las TIC puede convertirse en una oportunidad y en una herramienta para reinventar el currículo y generar procesos de cambio educativo? La necesidad de dar respuesta a estos y muchos otros interrogantes y de construir conocimiento pedagógico acerca del uso de TIC en la educación que emerja de la reflexión sobre la práctica, nos impulsó a llevar a cabo esta investigación. Las verdaderas posibilidades y aportaciones didácticas de las TIC no están determinadas por las características intrínsecas del medio, sino que dependen del uso que se haga de ellas y de las concepciones de enseñanza y aprendizaje a partir de las cuales se propone su utilización.

Las TIC pueden convertirse, así, en herramientas que refuercen prácticas educativas tradicionales o en herramientas que propicien el cambio y la transformación del currículo. Aún hay mucho por explorar y aprender acerca de las posibilidades e implicaciones del uso de las TIC en la enseñanza universitaria y las formas en que éstas pueden ser utilizadas para dinamizar procesos de cambio educativo. Esta experiencia constituye tan sólo el inicio de un proceso de reflexión que creemos debe continuar y extenderse a fin de aportar propuestas alternativas que surjan del análisis y la comprensión de nuestra propia práctica docente.

El estudio de los procesos de formación que ocurren al interior de la institución educativa con el objetivo de perfeccionarlos y elevar la calidad de sus resultados constituye un análisis permanente en la didáctica contemporánea, que, como ciencia, revela las leyes, regularidades y principios del PEA.

Criterios similares han sido plateados por diferentes autores, quienes también señalan, en la didáctica contemporánea, la ciencia que deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, apoyada en leyes y principios; que tenga en cuenta la unidad entre la instrucción y la educación, entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo, así como la importancia del diagnóstico integral, el papel de la actividad, la comunicación, la socialización en este proceso y su enfoque integral en función de preparar al ser humano para la vida y responder a condiciones sociohistóricas concretas (Zilberstein y Portela, 2002).

Esta visión implica el desarrollo de un PEA flexible, estructurado y centrado en el estudiante, acorde con la nueva concepción de universidad. Coincidimos, desde esta lógica, con los criterios de Ortiz y Mariño (2004) en cuanto a que

la didáctica de la educación superior debe ser una didáctica desarrolladora, contextualizada, integral, humanista, problematizadora que entre otros aspectos constituya condición y resultado de una enseñanza que amplíe su zona de desarrollo próximo, no como distancia, sino como espacio interactivo del aprendizaje de la cultura, donde se apliquen estos métodos y formas que, partiendo de un adecuado diagnóstico de los estudiantes, desarrolle de forma óptima sus potencialidades y también permita vincular el aula universitaria con su entorno, con su realidad, con la mirada puesta más allá de los muros institucionales, que lo prepare para la vida, al trasladar las problemáticas cotidianas de su futuro desempeño profesional a las clases.

Ello invita a particularizar en correspondencia con los objetivos de esta investigación: reflexionar desde el enfoque histórico cultural en las acciones que propone la estrategia metodológica para el uso progresivo e integrado de los medios de enseñanza por los profesores universitarios en el PEA, en el análisis de los medios de enseñanza y en el papel que les es asignado a estos componentes dentro de esta concepción.

 

DESARROLLO

Para ubicar la función de los medios de enseñanza en el proceso de apropiación, se requiere un sistema de acciones desarrolladas por el estudiante y organizadas adecuadamente por el profesor. En congruencia, situamos la función que cumplen los medios en cada etapa de apropiación del conocimiento establecidos en esta teoría en una estrategia metodológica para el uso progresivo e integrado de estos medios de enseñanza.

Durante el proceso de transformación de la forma material a la mental, la acción pasa por diversas etapas de desarrollo. En la teoría de Galperin que hemos adoptado como base, en calidad de etapas del proceso de asimilación, se destacan la etapa motivacional, "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción" (BOA), etapa material o materializada, etapa de formación de la acción en lenguaje externo y la etapa mental (lenguaje interno).

Según González (1995), en cada una de las etapas de ejecución de la formación de las acciones mentales se presenta:

  • La motivación, que se debe realizar en concordancia con las características de la etapa que se encuentre transitando el estudiante.
  • La orientación, se trata no sólo de la orientación de los contenidos específicos, sino de las condiciones en que se va a ejecutar la acción (el método que se utilizará, cómo se organizará, la tarea que se realizará, entre otras).
  • El control sistemático de cada una de las etapas.

Esta concepción del proceso de enseñanza supone la estructu­ración sobre nuevas bases de la asimilación de los conocimientos en los distintos niveles. En lo que compete a la educación supe­rior, plantea que el perfeccionamiento con todas sus etapas componentes se realice sobre medidas que modifiquen en forma sustan­cial el proceso tal como se lleva a cabo.

Los medios de enseñanza a utilizar en estas etapas pueden ser diversos, pero se recomienda asegurar su uso y concebir primeramente, en la etapa de planificación de la estrategia metodológica, el sistema de medios para su uso integrado y progresivo.

Para contribuir a estos fines fue rediseñado el sistema de medios sobre la base del estudio del sistema de medios de enseñanza integrado y progresivo, propuesto por la Dirección de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación Superior (MES, 2006), que sentó pautas para utilizar estos componentes didácticos en el modelo pedagógico de universalización. El nuevo sistema de medios (SIPME) reconoce no sólo los medios característicos del proceso semipresencial, sino que introduce otros que están alcanzando en la actualidad especial relevancia para los procesos académicos de la educación superior cubana (ver figura).

En correspondencia, se explica el actual diseño, que considera los criterios de Afanasiev (1976), quien señala las cuatro propiedades esenciales para describir cualquier sistema:

  • Sus componentes: los elementos que los constituyen y sus relaciones.
  • La estructura: el modo de interconexión de sus componentes.
  • Las funciones: las acciones que puede desempeñar el sistema, tanto de subordinación vertical como de coordinación en sentido horizontal.
  • La integración: sus mecanismos, los cuales aseguran su perdurabilidad y se apoyan en la planificación, organización, dirección, control y retroalimentación.

 

Figura 1. Sistema integrado y progresivo de medios de enseñanza.

 

Los aspectos teóricos que intervienen en la concepción de la estrategia metodológica para el uso progresivo e integrado de los medios de enseñanza permitió su definición conceptual: secuencia de acciones que permite la transformación de la dirección del PEA, fundamentada en una concepción metodológica de utilización combinada y gradual de los medios de enseñanza y las TIC, en unidad con el resto de los componentes didácticos, cuya finalidad está dirigida a contribuir a la mejora de la práctica pedagógica del profesor universitario.

Del análisis de los referentes teóricos expuestos, es posible afirmar que, al ser el enfoque histórico cultural (EHC) portador de una concepción teórica y metodológica, permite reflexionar en los fundamentos de esta naturaleza que explican la función que pueden desempeñar las TIC en la motivación, la comunicación, la relación de lo externo y lo interno en el PEA desarrollador.

Reconocemos en la estructura interna de los componentes estructurales y funcionales de la actividad y en la teoría de la formación planificada de las acciones mentales, sustentadas en el EHC, el fundamento teórico-metodológico para el establecimiento de las fases de la estrategia metodológica para la integración de las TIC como medios de enseñanza en el PEA.

Exigencias rectoras de la estrategia metodológica dirigidas a la integración de las TIC como medio de enseñanza en la didáctica universitaria desde el EHC

Derivado del marco teórico, establecimos un marco epistemológico que nos permitió integrar y construir la estrategia metodológica con base en el método general dialéctico-materialista que, en consonancia con los métodos de investigación, nos llevaron a establecer un conjunto de exigencias rectoras; éstas, como concepto epistemológico, se definen como las máximas generalizaciones que expresan preceptos, pautas en las cuales se fundamenta la estrategia, y que la propia práctica pedagógica está analizando como imprescindible tener en cuenta en el PEA. Estas exigencias rectoras forman una unidad a partir de sus relaciones y actúan como premisas para el cumplimiento del objetivo de dicha estrategia. Dichas exigencias son:

  • El sistema de acciones debe considerar las etapas de la formación de las acciones mentales, lo que implica el paso de las acciones externas a las mentales que ocurren en el aprendizaje y con las que se logran niveles de generalización que propenden a un proceso de asimilación sólido y duradero.
  • Replantear y reajustar los componentes no personales del PEA y, como parte de ellos, los medios a las particularidades de la enseñanza universitaria en las actuales condiciones del desarrollo científico-técnico, y considerar sus consecuencias en la metodología docente.
  • Combinar continuamente actividades presenciales con tareas docentes a cumplir sin la presencia física del profesor y que permitan, además, el vínculo de la teoría con la práctica.
  • La estrategia debe estar diseñada sobre la base de la concepción de un enfoque sistémico en la selección, el diseño y la utilización de los medios de enseñanza, en el que se prevé la estrecha relación de éstos con todos los componentes del PEA.
  • Tener en cuenta las particularidades y potencialidades didácticas de los medios de enseñanza a fin de estimular formas de trabajo individual y en grupo, que deberán ser orientadoras para producir el salto en el desarrollo. Es imprescindible tener un adecuado conocimiento de las bondades, ventajas y limitaciones de dichos medios, y un profundo dominio de la base metodológica general que sustenta su uso en cada una de las formas organizativas, así como su concepción en sistema, para seleccionarlos, crearlos y utilizarlos.
  • Los medios de enseñanza (y las TIC vistas como medios de enseñanza), para todo tipo de aplicaciones educativas, deben aplicarse como medios y no fines en sí mismos; no se pueden ver como el objeto en sí o como simples recursos materiales auxiliares en el PEA. Cualquier medio dejaría de ser medio para la enseñanza-aprendizaje si su uso no está dirigido a estos fines.
  • El conocimiento por parte del profesor de los componentes estructurales y funcionales de la actividad, tanto de enseñanza como de aprendizaje, que le posibilite la organización científica de todo el proceso de asimilación a través de la caracterización del nivel de desarrollo, motivos, valores y estrategias de aprendizaje del sujeto que aprende.
  • La estrategia en contenido y forma debe ser reflejo y expresión directa de los cambios que se desean establecer en la didáctica universitaria y del papel que debe desempeñar el docente en función de un PEA desarrollador.

La estrategia metodológica fue elaborada con el objetivo de contribuir a mejorar la práctica pedagógica del profesor universitario mediante la utilización progresiva e integrada de los medios de enseñanza, sobre la base de las relaciones que se establecen entre éstos y los demás componentes didácticos en el PEA. Dicha estrategia presenta un cuerpo teórico en el que se incluyen los principales referentes teóricos que la sustentan, así como un cuerpo instrumental, en el que se declaran las acciones para su implementación. Constituye, a su vez, un proceso lógico por etapas, con acciones que responden a los objetivos a través de un sistema de procedimientos que revelan un orden lógico.

Las etapas incluyen un proceder; están condicionadas, son dependientes una de la otra y flexibles a cualquier perfeccionamiento posible (Lombillo, 2008). El eje teórico-conceptual está formado por las consideraciones teóricas requeridas para las transformaciones de los componentes que integran el PEA, generadas aquéllas por la interrelación que se produce entre dichos componentes y sobre la base de los presupuestos e ideas rectoras tomadas en cuenta en la investigación. Se ilustra en la siguiente tabla el análisis de cómo opera la transformación de cada componente del PEA, con la intervención de los medios de enseñanza concebidos desde un enfoque histórico cultural que permita el uso progresivo e integrado de éstos.

 

Tabla 1. Resumen de las principales transformaciones en los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Según Rico et al. (2002), el papel de los medios de enseñanza en una concepción desarrolladora del proceso se cumple si:

  • Se articulan estrechamente y forman un sistema junto a los otros componentes del proceso de enseñanza.
  • Se utilizan para poblar la mente de imágenes y nuevos conocimientos.
  • Garantizan una asimilación consciente y sólida de los conocimientos, a la vez que los enriquecen y amplían.
  • Se incluyen especialmente como parte de la base orientadora de la actividad.

Con independencia de la importancia que presenta la BOA en la formación de la acción, hay que tener presente que el estudiante no actúa sobre el medio: "Esto aún no es la acción, sino sólo su conocimiento tanto de ella como de las condiciones de su exitoso cumplimiento, que aseguran la comprensión" (Talízina, 1988, p. 109).

[Sea] cual fuere por su calidad la base orientadora de la acción, y no importa la forma en que sea presentada –como representación o esquema exterior–, sigue siendo no más que el sistema de indicaciones de cómo hay que realizar la nueva acción y no representa la propia acción. Nuestro alumno no tiene aún la propia acción, no la ha realizado todavía, y sin cumplir la acción no puede aprender (Galperin, 1959, p. 449, citado por Talízina, 1998, p. 110).

El estudiante en este nivel aún no ha interiorizado la acción.

  • Si los alumnos interactúan con ellos en la etapa material o materializada durante el proceso de aprendizaje.
  • Si potencian no sólo procesos instructivos, sino también educativos desde su contenido.
  • Si potencian el desarrollo del pensamiento y se vinculan orgánicamente a la actividad de aprendizaje de cada alumno.
  • Si los docentes ofrecen la oportunidad a sus alumnos de que elaboren medios con creatividad.
  • Si se involucran las acciones de autocontrol y autovaloración del alumno en su aprendizaje, así como las acciones de control colectivo.

Hasta aquí es posible dilucidar aspectos muy necesarios que debe considerar el profesor como requerimientos bases para poner en práctica dicha teoría. La primera exigencia tiene que ver con que las tareas planificadas sean adecuadas a la actividad que se pretende formar, esto es, que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. El segundo requerimiento se refiere a las formas de presentación de estas tareas: los medios que se empleen deben corresponder a la etapa de asimila­ción en la que se insertan (Sanz y Rodríguez, 2000).

Métodos de investigación

La concepción metodológica de la tesis tiene su base en la concepción dialéctica materialista, reconocida como la metodología general del conocimiento científico, y asumida como posición teórica, que permitió el estudio integral del objeto de investigación, a partir del cual se sustenta la utilización de los métodos teóricos, empíricos y estadísticos-matemáticos. En los teóricos se utilizó el análisis –síntesis, inducción-deducción– y en los empíricos, los citados a continuación:

Fue utilizado en la revisión bibliográfica como parte de la elaboración de la fundamentación teórica de la investigación; en el diagnóstico realizado a partir del estudio de planes de clase, reportes e informes semestrales; en la consulta de documentos de la Dirección de Tecnología Educativa del MES sobre el sistema integrado y progresivo de medios de enseñanza en la educación superior, así como en el procesamiento de la información obtenida de la consulta a sitios web y publicaciones de especialistas de reconocidas universidades en este campo.

Se aplicó la entrevista semiestructurada a cuatro directivos de la UNAH, vinculados al área de la formación del profesional, con el propósito de obtener información acerca de la infraestructura tecnológica disponible en la UNAH, el estado de la base material de estudio y sobre el aprovechamiento de las actuales condiciones tecnológicas de la UNAH para el desarrollo del PEA.

Fue aplicada a 98 docentes de la UNAH. A partir de la utilización de técnicas de recogida y análisis de la información (cuestionarios), permitió ahondar en aspectos relacionados con el uso de los medios de enseñanza en el PEA.

Mediante la guía de observación utilizada, facilitó la percepción, el registro sistemático y planificado de clases, con el propósito de identificar los usos que los docentes hacen de los medios de enseñanza en el PEA.

Se consultaron quince expertos de diferentes universidades nacionales y extranjeras para la determinación de la factibilidad de la estrategia metodológica propuesta en la investigación, utilizando el método de pronóstico de base subjetiva (Delphi) y el criterio de usuarios empleado con la misma finalidad, por medio de la técnica de Iadov, para establecer, mediante una encuesta a 28 docentes, el nivel de satisfacción de éstos por la estrategia metodológica diseñada.

Se empleó la estadística descriptiva por medio del análisis porcentual de los datos agrupados y la inferencial no paramétrica para el procesamiento de la información obtenida de los instrumentos de la técnica de Iadov.

Resultados generales y discusión

Una de las herramientas empleadas para el procesamiento de los datos fue la triangulación, que posibilitó un control cruzado entre diferentes fuentes: de las encuestas, las entrevistas, el análisis de los documentos y la observación. Los resultados fueron los siguientes:

  1. Se avanza en el desarrollo de la infraestructura tecnológica y el aseguramiento bibliográfico en la UNAH, pero no se ha dado una respuesta similar por los docentes en el uso integrado de los medios de enseñanza en el PEA.

Este resultado se relaciona, en general, con los alcanzados en la encuesta y la entrevista a docentes y directivos, respectivamente, que califican de insuficiente la preparación de los docentes para el uso de las TIC como medio de enseñanza. En este sentido, Torres (2008) apunta como conclusión del diagnóstico realizado en su tesis doctoral que los docentes no se encuentran identificados en su totalidad con el uso de los medios de enseñanza en la labor que desempeñan y que presentan escasa preparación metodológica y tecnológica para utilizarlos; considera necesario la proyección de acciones de capacitación para superar estas insuficiencias.

La determinación de prioridades que deben cumplir los centros de educación superior en función de la implementación de estrategias específicas, por ejemplo de tecnología educativa (MES, 2006), evidencian una proyección del MES cubano por contribuir, entre otros aspectos, a la producción de medios de enseñanza desde los laboratorios de tecnología educativa que operan en distintas universidades del país.

  1. El tipo de códigos que suelen emplear los docentes para el desarrollo del PEA son fundamentalmente los verbales y en soporte impreso, en detrimento de los verbo-icónicos y digitales.
  2. Lo anterior tiene estrecha relación con el hecho de que los docentes usan con mayor frecuencia la voz, el libro de texto y el pizarrón en su función instructiva como apoyo a la exposición de los contenidos. Ello evidencia el insuficiente aprovechamiento de las potencialidades didácticas que ofrecen las TIC.
  3. Las dificultades de los docentes para aprovechar estos medios de enseñanza tienen diferentes causas: condiciones tecnológicas no creadas para este fin, limitaciones materiales, insuficiente preparación del docente, entre otras, lo que ha traído consigo un uso ocasional y en general no integrado y progresivo de las TIC.
  4. La valoración sobre la estrategia metodológica permitió constatar que las acciones y operaciones relativas a cada una de sus fases para la integración de las TIC fueron consideradas por los expertos como muy adecuadas; a su vez, la evaluación de la estrategia mediante el criterio de usuarios reflejó un alto índice de satisfacción grupal (ISG=0,80). En consecuencia, los referidos resultados hicieron posible determinar la factibilidad de la estrategia propuesta.

 

CONCLUSIONES

  1. Al ser el EHC portador de una concepción teórica y metodológica, permite reflexionar en los fundamentos de esta naturaleza, que explican el papel que pueden desempeñar los medios de enseñanza en un proceso pedagógico.
  2. En correspondencia, se retoman en la estrategia metodológica elaborada las ideas expresadas sobre el papel de los medios en un proceso de enseñanza desarrollador y los siguientes postulados de este enfoque: el papel de la motivación en toda actividad humana, la importancia de la actividad y la comunicación, la relación de lo externo y lo interno, el papel mediador de los signos y las herramientas en el proceso de aprendizaje.
  3. La concepción de un enfoque sistémico en la selección, el diseño y la utilización de los medios de enseñanza es esencial para determinar las relaciones necesarias que deben establecerse entre los medios de enseñanza y los demás componentes del PEA.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Afanasiev, V. (1976). El enfoque sistémico aplicado al conocimiento social. Revista Ciencias Sociales, núm. 1.

González Pacheco, P. (1995). Didáctica universitaria. La Habana: Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES)-Universidad de La Habana.

Lombillo Rivero, I. (2008). Propuesta de estrategia metodológica para potenciar el uso de los medios de enseñanza tradicionales y las TIC en las SUM de Cultura Física de La Habana. Tesis de maestría. CEPES-UH, Ciudad de La Habana, Cuba.

MES (2006). Manual para la elaboración de la guía de estudio de la asignatura de la modalidad semipresencial de la educación superior cubana (documento de trabajo). Dirección de Tecnología Educativa del Ministerio de Educación Superior.

Ortiz, E. y Mariño, M. (2004). Problemas contemporáneos de la didáctica de la educación superior. Fundamentos psicodidácticos de la enseñanza semipresencial. Revista Pedagogía Universitaria [en línea], vol. IX, núm. 5, pp. 82-92. Recuperado el 8 de mayo de 2007 de http://eduniv.mes.edu.cu

Rico, P.; López, J.; Chávez, J. et al. (2002). Proyecto de pedagogía del ICCP. Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica. Ciudad de La Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Sanz, T. y Rodríguez, M. E. (2000). El enfoque histórico cultural: su contribución a una concepción pedagógica contemporánea. En P. González. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué, Colombia: edición El Poira.

Talízina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso. Pp. 15-113.

Zilberstein Toruncha, J. y Portela Falguera, R. (2002) Una concepción desarrolladora de la motivación y el aprendizaje de las ciencias. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

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