Ingeniero Agrónomo por el Instituto Tecnológico Agropecuario No. 18, Maestro en Educación por el Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios Hispano Mexicano y Doctor en Educación por la Escuela Libre de Ciencias Políticas y Administración Pública de Oriente, Veracruz. Diplomado en Sistemas Educativos Abiertos y a Distancia por la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria; Diplomado en Competencias Docentes y Diplomado en Tutorías por el Tecnológico Nacional de México. Perfil PRODEP. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, líder del cuerpo académico "Cultura Académica y Desarrollo Social Sustentable", de la Red Veracruzana de Investigación e Innovación Educativa.
La súbita llegada de la pandemia provocada por el nuevo coronavirus mostró el
rostro más visible de las sociedades latinoamericanas, tan marcadas por su
ancestral rechazo a los modelos de desarrollo económico y comercial que el
neoliberalismo impuso, y tan agraviadas históricamente por los gobiernos locales
que no han sabido dar respuesta a sus legítimas aspiraciones de igualdad,
inclusión y desarrollo humano. Ante este marco contextual, la educación se ve
sujeta a nuevas contradicciones, expuestas categóricamente al momento de
exigirle mantener su
The sudden arrival of the pandemic caused by the new coronavirus showed the most visible face of Latin American societies, so marked by their ancestral rejection of the economic and commercial development models imposed by neoliberalism, and so historically aggrieved by local governments that have failed to respond to their legitimate aspirations for equality, inclusion and human development. In this contextual framework, education is subject to new contradictions, categorically exposed when it is demanded to maintain its status quo, without considering the precarious conditions of infrastructure and technological equipment with which the academic dynamics were developed at all educational levels. On this argumentative basis, an analysis is presented on the response of governments to the health contingency, particularly in their educational strategies, centered on the massive use of information and communication technologies, and three categories of analysis are considered: the institutional educational response to the pandemic, the role of teachers in the State's response to the crisis and the social perception of the implementation of educational strategies designed by governments; all of the above framed in the Latin American context.
A pesar de que “la insatisfacción de las necesidades en materia de educación en
América Latina es tan larga como su propia historia y expresa las inequidades
sociales y carencias que se manifiestan en la región” (Escribano-Hervis, 2017, p.
5), la historia de la educación occidental se ha caracterizado por su apego habitual
a las normas tradicionales de enseñanza y aprendizaje, las que, en mayor o menor
medida, se han adaptado a los cambios sociales, políticos y culturales
experimentados a lo largo de los últimos cinco siglos (
Así, los principios de una educación integral, sustentada en las distintas
disciplinas del saber humano y en el bagaje ético necesario para la convivencia
dentro de las sociedades, se mantuvieron impolutos hasta la entrada del siglo XXI
(
Hacia el final del siglo XX y principios del siglo XXI, los contextos
socio-educativos contemporáneos son revolucionados a causa del impulso,
expansión, consolidación e imposición global del modelo de la educación por
competencias, generado desde las experiencias de formación laboral empresarial.
Y pese a que este modelo educativo ha permeado todos los niveles, modalidades y
dimensiones de los sistemas educativos del mundo globalizado, su instauración no
ha estado exenta de múltiples contingencias (
La operatividad de las políticas educativas se mostró siempre como un punto dado y listo para ser usado, con lineamientos curriculares y didácticos que acompañaron a cada propuesta, matizada local o regionalmente, a fin de dotarla del sentido de pertenencia que, en cada caso, fue exigido por quienes normativamente se encontraron a cargo de su despliegue: los directivos escolares, los docentes y los estudiantes. El modelo basó su éxito en un fino camuflaje que le permite no percibirse como una imposición.
Sin embargo, la súbita presencia de la pandemia provocada por el Covid-19 modificó
drásticamente el escenario social, al afectar sus principales dimensiones:
económica, política y cultural (
Este es el contexto en el que se presenta este artículo, el cual plantea un acercamiento crítico y reflexivo en torno a la realidad latinoamericana, soportado por tres categorías de análisis: la respuesta educativa institucional ante la pandemia, el papel de los docentes ante la respuesta del Estado frente a la crisis y la percepción social acerca de la instrumentación de las estrategias educativas diseñadas por los gobiernos.
Mientras que algunos países en Europa y Asia decidieron dar por terminado sus
ciclos escolares en todos sus niveles al inicio de la pandemia provocada por el
Covid-19 (
El derecho a una educación pública que beneficie a todos los ciudadanos es el
último compromiso que algún mandatario quisiera anular. Bajo esta premisa, lo
que pareció más lógico fue sostener la narrativa de la “nueva normalidad”, bajo
los preceptos que dictan que lo que se había hecho hasta el momento en la
educación era lo adecuado, lo que garantizaba que esta no se vería afectada al
migrar al modelo no presencial (
Si bien los cuestionamientos desde la academia señalaron los problemas que había que enfrentar, tanto en el plano operativo institucional como en el sociocultural, donde se destacaban la insuficiencia de los recursos y el déficit formativo de los docentes y los estudiantes (sin excluir las propias inercias institucionales al interior de los planteles educativos), la estrategia rectora optó por explotar el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que las transformó en los nuevos y renovados modelos de la educación.
Bajo un panorama de infalibilidad, omnipresencia y radicalismo funcional, en
América Latina las instancias del Estado giraron instrucciones para operar una
gran maquinaria tecnológica, que desde las plataformas virtuales y los recursos
digitales trasladaría, pulcra e íntegramente, los programas de estudio y sus
contenidos temáticos,
Como ya sucedió en otros momentos, particularmente con el advenimiento de la educación tecnocrática, dominante en América Latina desde la década de los sesenta, se asumió el éxito con el empleo de las TIC, por lo que las fallas fueron atribuidas a los propios actores institucionales: los funcionarios académicos, los docentes y los estudiantes, quienes eran los encargados de hacer efectivo este proyecto emergente de educación alternativa. El hecho de omitir la influencia y el determinismo de los nuevos ecosistemas de enseñanza y aprendizaje se tradujo como la expresión del nuevo currículo oculto de esta “nueva normalidad” educativa.
Otro fenómeno que apareció de manera súbita, y que fue considerado
subrepticiamente, fue la extensa brecha tecnológica existente (
De acuerdo con los datos de la
Como se observa, se trata de un problema socioeducativo cuyo núcleo se ubica en el nivel de desarrollo tecnológico imperante en cada país. Las desigualdades no son precisamente de fondo, como las logísticas de trabajo académico (el diseño, la coordinación y operación de insumos, los materiales y los recursos humanos), sino también de forma, como el soporte tecnológico que se necesita para operar con eficacia.
La universalización del acceso a las tecnologías y la conectividad no garantizan
una educación de calidad; sin embargo, representan un referente causal
importante. Desde esta perspectiva, es necesario asumir que el desarrollo (e
incluso la simple adopción) de las soluciones tecnológicas en Latinoamérica está
subordinado a factores estructurales, entre ellos, “una heterogénea estructura
productiva, un mercado laboral con una marcada informalidad y precariedad, una
clase media vulnerable, un debilitado Estado de bienestar, una infraestructura
digital deficiente y restricciones socioeconómicas al acceso y la conectividad”
(
Con el objetivo de no evidenciar estas condiciones, que desde muchos ángulos fueron interpretadas como discriminantes y elitistas, la respuesta de los gobiernos fue del todo simplificadora: asegurar la continuidad en el proceso de avance de los estudiantes, es decir, garantizarles su aprobación escolar, ya sea abiertamente o a través de estrategias de intervención docente.
El denominador común de este proceso fue no consultar a los docentes y
especialistas, quienes se vieron prácticamente obligados a generar sus propios
espacios de análisis, reflexión y propuestas, a través de sus redes, academias y
grupos de interés, desde donde alzaron su voz para discutir, teorizar y exponer
ideas renovadoras y concluyentes, derivadas de su experiencia y saberes
educativos.
Caracterizar las condiciones en que los maestros en Latinoamérica realizan su
función docente puede resultar un ejercicio ocioso, ya que su situación es algo
que se ha documentado ampliamente en las últimas décadas (Escribano-Hervis,
2018;
Entender que las TIC son una realización cultural (
En este contexto, las imposiciones para el uso de las TIC pueden explicar el
grado de resiliencia que mostraron los docentes ante lo que entendieron como una
medida coercitiva, en la medida en que se trató de un conjunto de acciones,
actitudes, costumbres y valores impuestos que resultaron discordantes con los
principios de la cultura escolar dominante. Al verse condicionados en su uso
exclusivo, su respuesta fue de rechazo, contrariedad o resistencia, y pocas
veces de aceptación. La evidencia más clara se mostró en su perseverancia por
sostener sus habituales rutinas de desempeño docente, sobre todo en el plano
didáctico, particularmente las asociadas a las evaluaciones (
Sobra decir que la comunidad docente de América Latina no se encontraba preparada
para el cambio de paradigma que supuso ir de un modelo presencial a uno a
distancia. Menos aún los estudiantes, quienes, a pesar de ser cualificados como
nativos digitales, tuvieron que superar serias problemáticas técnicas y
metodológicas (sin descartar las emocionales y psicológicas), en busca de
encontrar las mejores formas de interacción con los docentes. Respecto al uso de
las TIC,
Este último aspecto deja entrever otra problemática más que, sin ser novedosa, se vio exacerbada por el distanciamiento físico: la comunicación entre los docentes y los estudiantes, una práctica que fue alterada al grado de comprometer el proceso educativo, sobre todo en lo formativo. La redefinición de sus roles tradicionales implicó pasar de ser un docente a convertirse en un facilitador o mediador virtual del proceso de aprendizaje; mientras que el estudiante dejó atrás su papel como copartícipe en este proceso para volverse un aprendiz que gestiona sus nuevos saberes, que interactúa sincrónica y asincrónicamente, y que interpreta y construye, en lugar de solo asimilar las ideas (de acuerdo con Freire). Saber si esto fue así implica estudiar este fenómeno a profundidad, un tema asequible para la investigación educativa.
¿Qué tan importante resulta asegurarse de que la estrategia de los Estados funcionó? Esto, desde luego, no será objeto de investigación en los sistemas educativos, incluso habrá algunos que no deseen colocarlo en la mesa del debate público. Resulta más conciliador acudir a los “datos duros” del fenómeno, como el número de alumnos que logró la conectividad, el número de docentes que empleó determinada plataforma digital o el número de estudiantes que acreditaron sus cursos en línea. Desde la perspectiva gubernamental, es más rentable mostrar aquello que solo ellos pueden documentar de manera oficial.
Aún quedan por resolver las condiciones psicológicas, emocionales, familiares e
incluso físicas, presentes en los docentes durante este reciente período.
La pandemia tiene una gran cantidad de aspectos que afectan nuestra vida diaria. La más evidente es la ruptura de las rutinas laborales y escolares, y de los vínculos sociales que los espacios de trabajo y educación propician día a día. El confinamiento mismo produce situaciones desconocidas que consumen nuestras reservas psicológicas, nuestra capacidad de tolerancia y la paciencia (p. 6).
La condición humana de los docentes también es una dimensión del proceso educativo. Es imprescindible reconocer que los seres humanos enseñan y aprenden con todo su ser.
¿Qué implicaciones tuvo el impacto de la pandemia en las dinámicas familiares,
particularmente en el papel que tiene la familia en el renglón educativo?,
¿hasta dónde la sociedad en su conjunto entendió el sentido y la intención de
dar continuidad a los ciclos escolares a pesar de la contingencia sanitaria?
Estas dos interrogantes pueden, por sí mismas, aportar con sus respuestas al
esclarecimiento de lo que la educación representa para las sociedades
latinoamericanas, agobiadas desde hace décadas por serios problemas de pobreza,
inseguridad, desempleo, discriminación y vulnerabilidad (
A pesar de las grandes diferencias culturales en cada región latinoamericana
(
Con un rezago educativo claramente identificado por el promedio de escolaridad
que se documenta en cada país, así como con el evidente analfabetismo funcional
de la población económicamente activa (
Las grandes preocupaciones durante la pandemia estuvieron orientadas a la solución de los problemas económicos generados por la parálisis productiva del sector empresarial e industrial, no a salvaguardar la eficacia y la pertinencia de los sistemas educativos. En general, la educación pasó a ser un tema secundario en la agenda política de los Estados latinoamericanos.
Existen estimaciones que señalan un abandono escolar masivo (
Así, los grandes núcleos sociales enfrentan el problema de la pandemia desde diversas posiciones y nuevamente se cuestiona la prioridad de la cultura. Ante este reto, pueden plantearse otras preguntas: ¿existen los contextos culturales indispensables para enfrentar una contingencia de largo plazo?, ¿hasta dónde las sociedades están listas para asumir el compromiso de su propia instrumentación educativa?, ¿los gobiernos se encuentran preparados para ceder de esta manera su rectoría educativa? No es lo mismo pensar la educación desde los entornos escolares institucionalizados, a concebirla en ambientes sociales dispersos, tecnológicos y cambiantes, donde las variables que explican el hecho educativo son tan diversas que resulta casi imposible explicarlas en su efecto individual, menos en el interactivo o aditivo. La educación formal tradicional sucumbe ante el peso de la no formal, incluso de la informal.
¿Quién asumirá la responsabilidad de atender el diseño curricular y didáctico que se precisa para analizar, desde lo virtual, estas nuevas tareas educativas? El escenario más caótico tendría que ver con soslayar este compromiso y simular que lo presencial puede transmutar a lo no presencial de forma automática. O bien, suponer bajo un realismo ingenuo que la triada de la educación (los administradores educativos, los docentes y los estudiantes) podrá, con sus gastadas herramientas metodológicas y conceptuales, emprender la encomienda de transformar la educación hacia lo no presencial, sosteniendo el discurso de la eficacia y la pertinencia de las competencias para la vida y el trabajo e, incluso, de la narrativa que habla del sentido ético y formativo de la educación institucionalizada.
Resulta paradójico que cuando las sociedades latinoamericanas parecían haber encontrado la respuesta a muchas de sus problemáticas principales, de manera repentina cambiaron las preguntas a debate. Sin previo aviso, la globalización de la pandemia por el Covid-19 mostró sus efectos más severos, con lo que nuevos dilemas tecnológicos y culturales, pero sobre todo éticos, emergieron para dictar las agendas locales y regionales.
En medio de una creciente confusión social, provocada por una seria crisis global, el
nivel de respuesta de los Estados latinoamericanos fue ambiguo y equidistante.
Mientras unos aún niegan el impacto que tendrá la pandemia sobre las comunidades en
el mediano y largo plazo, otros sucumben ante una avalancha de desinformación. Esto
deja en claro que la sociedad del conocimiento es solamente un eslogan publicitado
desde los grandes grupos de interés, quienes con intención confunden el término
El consumo voraz e irreflexivo de la información conduce a una era de neoanalbetismo ilustrado. Sin las metahabilidades para el pensamiento profundo y crítico, una gran parte de la información recibida es asimilada sin mayor análisis o reflexión, lo que deriva en expresiones de un saber confuso que se reproduce a través de las redes sociales. Es evidente que América Latina no estaba -ni está- preparada para gestionar esta nueva crisis.
La resistencia de los grandes grupos sociales para atender las indicaciones hechas por las instancias de salud pasa necesariamente por estas condiciones. De manera natural, los seres humanos tienden a rechazar o ignorar lo que no entienden; de aquí la tardanza en aplanar las curvas de contagio y evitar los rebrotes. ¿Qué hace pensar que dentro de las escuelas esto será diferente? Es necesario recordar que tradicionalmente en los centros escolares se suelen reproducir los esquemas socioculturales.
Sobre este particular, en muchos de los países latinoamericanos, el retorno a las
actividades escolares presenciales se planea para este 2021, sin que exista certeza
al respecto. Más allá de las estrategias diseñadas para lo anterior, es importante
destacar que el bienestar de las comunidades escolares es algo que debe ser
asegurado. La pregunta es hasta cuándo se podrá justificar la continuidad de los
ciclos escolares atribuyendo todo al uso de las TIC, enmarcadas por un modelo
tecnocrático de la educación. El riesgo es que estas narrativas se conviertan, a
partir de las voluntades políticas, en los nuevos metarrelatos del siglo XXI. En
palabras de
Bajo estas premisas, es posible que esta condición de la certeza se ubique en un horizonte todavía lejano. Mientras eso sucede, habrá que considerar varios aspectos:
Atender de inmediato el déficit mostrado en la conectividad y la evidente
brecha digital, así como el desfase tecnológico y digital entre los
docentes y los estudiantes. En caso de no lograr lo anterior, es indispensable que la educación
remota no presencial, sostenida con apoyo tecnológico no digital
(televisión, radio, etcétera), cuente con verdaderos contenidos
educativos soportados por estrategias didácticas, y que se descarten las
cápsulas de corte únicamente informativo. Promover un ejercicio docente de calidad, fundamentado en la honestidad e
integridad de los maestros, no únicamente en su alfabetización
tecnológica y digital. Evitar estandarizar los medios y las formas de trabajo docente virtual,
ya que únicamente limitan la interacción entre los docentes y los
estudiantes; hay que recordar que las condiciones de trabajo de ambos
son cambiantes y diversas. Asegurar la continuidad en el aprendizaje, no de los programas de
estudio, al menos mientras se diseñan nuevas propuestas curriculares
específicas para su desarrollo virtual. Considerar los posibles escenarios del daño psicológico y emocional,
derivados del trabajo escolar no presencial en aislamiento social, tanto
en los docentes como en los estudiantes.
Lo que debe quedar claro para los gobiernos y las autoridades educativas es que una vez pasado el momento de desconcierto, ya no es válido sostener una argumentación cargada de supuestos, como sucedió en la mayoría de los países. Ahora las deficiencias con las que se atendió la crisis educativa son de dominio público y hay demasiado en juego para ocultarlo con estadísticas justificadoras. El rendimiento académico de los estudiantes en América Latina ya era preocupante antes de la pandemia, y fingir que nada pasó al cierre del último ciclo escolar es algo que transciende lo político para situarse en el terreno de la ética y la moral. El determinante debe ser no dejar atrás a nadie, y evitar a toda costa institucionalizar nuevas formas de discriminación y abandono. A mediano y largo plazo, las simulaciones únicamente agravarán los problemas.
Para mayores detalles, véase el informe “Seguimiento a la situación educativa y
respuesta ante el Covid-19 en América Latina y el Caribe” publicado por la
Algunos países realizaron transmisiones de programas educativos por medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión, acciones entendidas como formas de aprendizaje a distancia fuera de línea.
Como ejemplo, se puede consultar la Red Iberoamericana de Docentes, la Red Iberoamericana de Comunicación y Divulgación Científica, entre otras, cuyos resultados se encuentran actualmente disponibles en línea para su consideración.
Para mayores detalles, véase el estudio reportado por