Apertura
Carlos Arturo Torres Gastelú
Universidad Veracruzana
Ana María Arras Vota
Universidad Autónoma de Chihuahua
Las universidades públicas mexicanas están enfrentando el reto de incorporar las TIC como un recurso valioso en el proceso integral de desarrollo de habilidades, conocimientos y competencias en el alumnado. En este sentido, se presentan los resultados de un estudio cuyo objetivo fue contrastar los niveles de competencias en TIC del alumnado entre la Universidad Autónoma de Chihuahua y la Universidad Veracruzana. El criterio de selección de la muestra fue tomar una licenciatura afín sobre sistemas computacionales. El estudio fue cuantitativo y de carácter exploratorio. Se alcanzó una muestra de 240 alumnos en ambas universidades, de los cuales 134 pertenecen a la Universidad Veracruzana y 106 a la Universidad Autónoma de Chihuahua. En ambas universidades se aplicó el mismo instrumento cuantitativo. El análisis de los resultados se hizo por frecuencia y se empleó un procesamiento cuantitativo (porcentajes, frecuencias, medias, Chi cuadrado). Los resultados muestran confianza de los estudiantes en sus competencias en TIC para interactuar en ambientes de enseñanza mediados por tecnología. Además, no se encontraron diferencias significativas por género entre los niveles de competencias estudiados en ambas universidades.
Palabras clave:
TIC, universidades públicas, competencias, sistemas computacionales.
Las universidades públicas mexicanas han adoptado un proceso de cambio en la educación enfocado al desarrollo de competencias como un mecanismo de formación integral de sus estudiantes. En parte, esto se debe al posicionamiento que han tenido las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la sociedad.
En la actualidad, el conocimiento ha dejado de ser lento, escaso y estable; la escuela y la universidad ya no son monopólicas en cuanto al conocimiento; el profesor y el texto han dejado de ser soportes exclusivos. Las tecnologías de enseñanza tradicionales ya no son las únicas disponibles; en su lugar, nuevas modalidades de enseñanza apoyadas en TIC se han estado consolidando en muchas partes del mundo.
De ahí que la forma en que se usan las TIC en el contexto universitario se manifiesta en el desarrollo de competencias. Los enfoques que plantea la UNESCO implican el fomento de competencias en TIC en los centros educativos de todos los niveles. Las universidades, por ser sistemas educativos abiertos, no pueden estar ajenas a los cambios que ocurren en su entorno; por ello, toman en consideración las necesidades de las políticas sociales, que señalan la importancia de contar con habilidades en TIC para el desarrollo personal y social. De acuerdo con Aypay (2010), esta dinámica afecta a todos los países, incluyendo a los que son miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
En las perspectivas que fundamentan la educación superior de calidad se esboza la necesidad de formar seres humanos que participen responsablemente en todos los ámbitos de la vida social y sean productivos y creativos en el desempeño de sus funciones. Asimismo, se plantea el diseño curricular centrado en el aprendizaje y basado en competencias, una de ellas en TIC, como una de las alternativas que permiten lograr el objetivo de formación y pertinencia con relación a los cambios en el entorno.
El desarrollo de competencias se plantea como un enfoque más cercano al mercado de trabajo (Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Ben Youssef y Dahmani, 2008); se puede decir que una persona competente, en determinada profesión, alude a quien realiza bien lo que se espera de ella; esto va de la mano con la definición de Ibarra (Estévez et al., 2003, p. 5), para quien una competencia es un "…conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeño óptimo en una ocupación o función productiva determinada".
En tanto, otros autores han definido las competencias profesionales (De Miguel, 2005) como "un conjunto de elementos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes) que se integran en cada sujeto según sus características personales (capacidades, rasgos, motivos, valores...) y sus experiencias profesionales, y que se ponen de manifiesto a la hora de abordar o resolver situaciones que se plantean en contextos laborales". O bien como precisa Bunk (1994): "Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo". Por su parte, Zapata (2010) resume que una competencia profesional es la "capacidad que tiene un sujeto para adaptarse y a hacer frente a las situaciones y exigencias que requiere desempeñar eficazmente un trabajo profesional".
Al relacionar este concepto con el uso de las TIC se puede decir que son las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes aplicadas al uso de los sistemas de información y comunicación, incluyendo el equipo que ello implica; específicamente, de acuerdo con el ICT Skills (Godoy, 2006), a la capacidad para realizar diseños en web, manejar presentaciones, programas para elaborar gráficos, hojas de cálculo, bases de datos bibliográficas en línea, navegadores web, programas de correo electrónico, aplicaciones para chat y procesadores de texto.
Las competencias mencionadas involucran la alfabetización digital o tecnológica que supone la necesidad de tener el dominio de códigos, sistemas simbólicos y formas de interaccionar con la información (Llorente y Cabero, 2005), lo cual puede facilitar, al ser usados de forma intencional, las actividades de docencia y aprendizaje, e impactar significativamente las capacidades y competencias de los universitarios (García Valcárcel, 2009; Cabero, 1991, 2001, 2007, 2008; Area, 2005, 2008; Godoy, 2006; Cebrián, 2004; González, 2004).
El interés por la formación en TIC ha llevado al impulso de estándares educativos en diversos países, en forma de perfiles para profesores y alumnos, como NETS (2007), en Estados Unidos; el Certificado Oficial en Informática e Internet (B2i), planteado por Francia; los indicadores TIC incorporados en el Currículo Nacional en Inglaterra, así como la integración de forma transversal de las TIC en la escuela, en Bélgica (Llorente y Cabero, 2005). Hay que destacar que en todos se describe a los estudiantes letrados en tecnología (TIC) en puntos de desarrollo clave en su educación. Los NETS (2007) involucran la capacidad de hacer diseños en la Web, presentaciones, bases de datos, programas para elaborar gráficos, páginas de cálculo, bases de datos, aplicaciones web, correo electrónico, aplicaciones de chat y los procesadores de texto, entre otros. Asimismo, la UNESCO (2008) ha presentado las normas sobre competencias en TIC para docentes, de tal suerte que al conjugar los requerimientos tanto para maestros como para alumnos se resalta la importancia de las TIC en la sociedad actual y su valor es subrayado por todos los países, en especial los miembros de la OCDE (Aypay, 2010).
Las competencias en TIC se pueden clasificar en: competencias básicas de alfabetización digital, que se relacionan con el aprovechamiento de las TIC en las actividades del aula y las presentaciones; involucran la aplicación de herramientas digitales para obtener información y el uso y desarrollo de materiales mediante diversas fuentes en línea; competencias de aplicación, vinculadas al empleo de habilidades y conocimientos para crear y gestionar proyectos complejos, resolver problemas en situaciones del mundo real, colaborar con otros, y utilizar las redes de acceso a la información y a los expertos; y competencias éticas, cuando una persona entiende y demuestra el uso ético legal y responsable de las TIC (UNESCO, 2008).
Tanto la Universidad Autónoma de Chihuahua como la Universidad Veracruzana cuentan con programas de educación virtual y, en algunos casos, utilizan la modalidad mixta (blended learning); asimismo, ambas instituciones asumen que los estudiantes adquieren competencias en TIC mediante los modelos académicos que sistemáticamente buscan mejorar.
Este aspecto es relevante en términos del proceso reflexivo que demanda la incorporación de las TIC en el aula universitaria, dado que para algunos autores la tecnología se ha integrado al salón de clases, pero no de una manera sistemática y consciente. Según Cabero (2005), la velocidad del desarrollo y la potenciación de las TIC ha generado como problema la falta de tiempo para una reflexión crítica sobre sus verdaderas posibilidades y limitaciones y, en muchos casos, se recurre a la tecnología más por esnobismo que por su significación para la práctica educativa. Este estudio pretende identificar este papel de significación de las TIC en el aula universitaria.
En este sentido, se optó por seleccionar licenciaturas afines en las universidades participantes. En la Universidad Veracruzana se consideró la licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos y en la Universidad Autónoma de Chihuahua, la licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa. El propósito de este trabajo es identificar las similitudes y diferencias que comparten ambas universidades respecto a la percepción y el uso de las TIC; se toma como criterio discriminatorio el género.
En ambas universidades se ha adoptado una estrategia basada en el desarrollo de competencias genéricas relacionadas con las TIC, y por la naturaleza de estas licenciaturas este aspecto se acentúa aún más. El análisis se realiza a partir de la aplicación de una encuesta y se concentra en la dimensión de los niveles de competencias en TIC del alumnado.
El origen de este estudio se remonta a un proyecto internacional de investigación llevado a cabo durante 2009 y 2010, coordinado por la Universidad de Salamanca, España, y con participación de dos universidades mexicanas: Universidad Veracruzana y Universidad Autónoma de Chihuahua. Este proyecto se suscribe en el tema de la política educativa y las actitudes igualitarias señaladas en la Convocatoria de Ayudas para Programas de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica, financiada por la Secretaría de Estado de Cooperación Internacional en 2009 y su extensión en 2010.
Los objetivos generales de este proyecto internacional fueron:
- El análisis de las actitudes, competencias y uso productivo de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes universitarios para participar en forma efectiva en el proceso de cambio metodológico que se vive en la actualidad en las universidades y sus relaciones con los niveles de calidad (satisfacción y mejora los diferentes indicadores de rendimiento).
- El análisis diferencial por géneros de los distintos indicadores de rendimiento académico en sus contextos y que han incorporado las nuevas tecnologías en su práctica docente para contrastar si se producen cambios de tendencias que puedan relacionarse con la formación y el uso productivo de las nuevas tecnologías.
El análisis comparativo exploratorio que se obtuvo en este proyecto internacional dio pauta para continuar con un trabajo más específico a fin de contrastar los resultados obtenidos. La estrategia metodológica consistió en seleccionar una carrera afín en las dos universidades mexicanas que tuvieran representatividad estadística. También se decidió excluir diversas dimensiones de estudio y concentrarse en una: niveles de competencias en TIC del alumnado. Se consideró relevante que la carrera tuviera que recurrir de manera intensa a las TIC, al menos en términos de las habilidades, conocimientos y actitudes a desarrollar, aunque la percepción que se pretendía recopilar se orienta en términos del uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de ello se planteó que el objetivo del estudio era contrastar los niveles de competencias en TIC del alumnado entre la Universidad Veracruzana y la Universidad Autónoma de Chihuahua. El criterio de selección de la muestra fue tomar dos licenciaturas afines: en la Veracruzana, Sistemas Computacionales Administrativos y en la de Chihuahua, Sistemas de Computación Administrativa.
El tipo de estudio realizado fue cuantitativo y de carácter exploratorio. La muestra se formó con 240 alumnos de ambas universidades. De éstos, 134 pertenecen a la Universidad Veracruzana y 106 a la Universidad Autónoma de Chihuahua. En ambas universidades se aplicó el mismo instrumento cuantitativo. Hay que señalar que el cálculo de la muestra aleatoria simple es estadísticamente representativa de la población estudiantil que estaba inscrita en el momento de la aplicación del instrumento; el criterio se exclusión fue tomar a los alumnos de semestres superiores.
El análisis de las competencias en TIC del alumnado se efectuó a partir de 14 ítems, agrupados en tres dimensiones denominadas: competencias básicas, de profundización y éticas, siguiendo algunas pautas de carácter internacional para su clasificación, como son las de la UNESCO. En la descripción de los resultados se puede ver qué ítems forman parte de las dimensiones especificadas; además, en el anexo 1 se presenta el instrumento de acopio utilizado.
En la tabla 1 se presenta la distribución por género de los alumnos participantes en las universidades en estudio. Vale la pena mencionar que las licenciaturas participantes se imparten en la modalidad presencial, aunque en la Universidad Veracruzana algunas asignaturas pueden cursarse de manera virtual.
Tabla 1. Distribución de alumnos por universidad.
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La pregunta de investigación que guió este estudio fue: ¿existen diferencias significativas en la percepción del alumnado en cuanto a sus competencias en TIC para una licenciatura afín entre las universidades en estudio? A partir de ella se plantea la siguiente hipótesis nula y de investigación:
- H0: existe similitud entre las frecuencias relativas obtenidas en la percepción del alumnado en sus niveles de competencia para la licenciatura afín de sistemas computacionales entre la Universidad Autónoma de Chihuahua y la Universidad Veracruzana.
- H1: no existen similitudes entre las frecuencias relativas obtenidas en la percepción del alumnado en sus niveles de competencia para la licenciatura afín de sistemas computacionales entre la Universidad Autónoma de Chihuahua y la Universidad Veracruzana.
El conocer la percepción del alumnado en dos universidades sobre sus competencias en TIC revela pistas para una mejor comprensión acerca de lo que está sucediendo en las aulas universitarias mexicanas. Permite identificar elementos que deben ser considerados en las políticas públicas universitarias orientadas al diseño de mecanismos que fortalezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos en el uso de las TIC como un recurso de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las fases y actividades para este trabajo se apegaron a las utilizadas en el proyecto internacional descritas en García-Valcárcel y Arras (2011); a continuación se señalan sucintamente las fases: elaboración del marco conceptual de la investigación; planificación y diseño de la metodología de la investigación y los instrumentos de recolección de información; realización del trabajo de campo; análisis de datos; y elaboración de propuestas de actuación y publicación de conclusiones.
Las variables a estudiar se relacionan con las características de los estudiantes son tres: universidad (Universidad Veracruzana y Universidad Autónoma de Chihuahua), género (masculino y femenino) y nivel de competencia en TIC del alumnado (básicas, de aplicación y profundización, y éticas). En la tabla 2 se muestran los ítems que integran los tres niveles de competencia.
Tabla 2. Dimensiones de los niveles de competencia en TIC del alumnado.
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El instrumento de recolección de información fue un cuestionario de carácter cerrado y la categoría midió la valoración sobre los aspectos señalados. Las escalas de valoración ofrecidas en las respuestas a los ítems se determinaron en cuatro puntos: mucho, bastante, poco y nada.
El análisis de datos se realizó con base en su naturaleza cuantitativa mediante una visión descriptiva e inferencias de las variables objeto de estudio. Los análisis descriptivos permitieron obtener frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones típicas y medianas de las variables estudiadas. Los análisis inferenciales ayudaron a realizar las comparaciones entre distintas variables de muestras diferentes de carácter no paramétrico (Chi cuadrado). En este proceso se utilizó el programa SPSS. Finalmente, se presentan a continuación los principales resultados.
La composición de la muestra no refleja una tendencia predominante en el género (figura 1), es decir, la distribución se presenta equilibrada entre el número de mujeres con relación a los hombres. Esta distribución parece convertirse en una constante en este tipo de licenciaturas, al menos en las universidades en estudio. Estas carreras afines se caracterizan por su carácter técnico-administrativo, lo cual es un indicio del posicionamiento que están teniendo las mujeres en el campo de la informática en estas regiones del país.
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Figura 1. Composición de la muestra.
El análisis de las competencias en TIC de los estudiantes se ha realizado a partir de 14 ítems, agrupados en tres dimensiones denominadas: competencias básicas, de profundización y éticas (García-Varcárcel y Arras, 2011), siguiendo algunas pautas de carácter internacional para su clasificación, como las de la UNESCO.
En las figuras 2, 3 y 4 se puede observar cómo los porcentajes más elevados de los ítems del cuestionario "Niveles de competencia en TIC" se agrupan en torno a las categorías bastante y mucho, lo que indica, en términos generales, que los alumnos valoran de forma positiva sus propias competencias en el dominio de las TIC, en especial las tecnologías que tienen más relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje (utilización de recursos informáticos y de trabajo en red, uso de aplicaciones productivamente, obtención de información a través de herramientas digitales…) y actitudinales (valoración de las TIC como instrumentos de aprendizaje y medio de colaboración, el uso legal y responsable de la información).
Los dominios de competencia en los que los alumnos se autorreconocen con mayor nivel de capacitación (con valores medios superiores a 3,00, en una escala de valoración de 1 a 4 puntos) y que podrían ser reconocidos como "puntos fuertes" son: valora las TIC como instrumento de aprendizaje permanente (3.26); valora las TIC como medio de colaboración y comunicación social (3.25); aplica las herramientas digitales para obtener información (3.17); utiliza los principales recursos informáticos y de trabajo en red (3.16); y usa las aplicaciones productivamente (3.10). Por otra parte, los dominios de competencia peor valorados (con medias inferiores a 2,70) que podrían ser reconocidos como "puntos débiles" son: usa modelos y simulaciones para explorar temas complejos (2.68) y participa en grupos que desarrollan proyectos para la producción de trabajos o resolución de problemas (2.52).
Los siete dominios de competencias restantes presentan valores comprendidos entre 2,70 y 3,00, que pueden considerarse satisfactorios, tanto desde el punto de vista criterial (el punto de inercia de las escalas utilizadas, de 1 a 4 puntos, se situaría en 2,5) como del normativo, ya que la media del nivel del conjunto de competencias se ubica en torno al valor 2,92, con una desviación típica de 0,46, lo que determina que 68 por ciento de los alumnos encuestados se colocaría con puntuaciones comprendidas entre los valores 2,46 y 3,38 puntos, lo que indica niveles de competencia que pueden considerarse adecuados.
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Figura 2. Competencias básicas en TIC de los estudiantes universitarios.
En lo que concierne a las competencias básicas, que se presentan en la figura 2, los estudiantes señalaron sentirse más competentes en torno al uso de los principales recursos informáticos y de trabajo en red, las aplicaciones productivamente y las herramientas digitales para obtener información de diversas fuentes. Queda la tarea de destacar el desarrollo de competencias en uso de modelos y simulaciones para explorar temas complejos, así como planificar y organizar actividades necesarias para resolver problemas o realizar un proyecto.
No obstante, los porcentajes que se presentan en las columnas de nada y poco no han de pasar inadvertidos, pues no deberían existir rezagos en la formación académica; luego, es un imperativo revisar con igual sistematización tanto el contenido, las estrategias planteadas en los programas, como las prácticas que se siguen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Figura 3. Competencias en TIC de profundización de los estudiantes universitarios.
Respecto a las competencias en TIC de profundización, representadas en la figura 3, los estudiantes de ambos colectivos, aunque presentan diferencias, se consideran más competentes en: la comunicación e información efectiva de ideas empleando variedad de medios y formatos; interactúa y colabora con sus compañeros mediante una variedad de recursos digitales; y crea trabajos originales como medio de expresión personal. No obstante, califica más bajo la participación en grupos que desarrollan proyectos y la resolución de problemas, situación que debe ser evaluada a fin de incentivar este tipo de aprendizajes significativos.
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Figura 4. Competencias éticas en TIC de los estudiantes universitarios
De los estudiantes, 69 por ciento de la Universidad Autónoma de Chihuahua y 71 por ciento de la Universidad Veracruzana valoran positivamente sus competencias éticas. Hay que destacar que el ítem al que asignan mejor puntuación se refiere a la valoración que hacen de las TIC como instrumento de aprendizaje permanente, seguido del valor que le otorgan a las TIC como medio de colaboración y comunicación social. Las instituciones educativas requieren resaltar el uso legal y responsable de la información a través de las TIC, ya que existen prácticas en las que se copia y pega sin darle crédito a la fuente de información.
Es importante recordar, al interpretar estos datos, que se trata de una valoración del nivel de competencia autopercibido por los propios alumnos. Este hecho debe, quizás, hacer pensar que no convendría prescindir de la preocupación formativa de los alumnos al plantear el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En la tabla 3 se muestra para cada uno de los niveles de competencia los siguientes valores estadísticos: media, mediana, desviación estándar, Chi cuadrado y valor de significancia. Estos valores fueron considerados para la comprobación de la hipótesis de investigación que comprende a la totalidad del alumnado encuestado en las licenciaturas afines de las dos universidades.
Tabla 3. Estadísticos de los niveles de competencias en TIC.
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Se concluye que para cinco de los niveles de competencias en TIC del alumnado se acepta la hipótesis nula, es decir, existe una correlación positiva en las competencias siguientes: utiliza los principales recursos informáticos y de trabajo en red; usa las aplicaciones productivamente; aplica las herramientas digitales para obtener información; participa en grupos que desarrollan proyectos para la producción de trabajos o resolución de problemas; y resuelve problemas y toma decisiones informativas usando las herramientas digitales. Por lo tanto, en estos cinco niveles la frecuencia relativa de la Universidad Autónoma de Chihuahua es la misma que en la Universidad Veracruzana.
En los siguientes niveles de competencia se obtuvo que la frecuencia relativa difiere entre las dos universidades: selecciona, analiza y hace un uso ético de la información; comunica efectivamente información e ideas empleando variedad de medios y formatos; usa modelos y simulaciones para explotar temas complejos; interactúa y colabora con sus compañeros empleando variedad de recursos digitales; planifica y organiza las actividades necesarias para resolver un problema o realizar un proyecto; crea trabajos originales como medio de expresión personal; realiza un uso legal y responsable de la información a través de las TIC; valora las TIC como instrumentos de aprendizaje permanente; y valora las TIC como medio de colaboración y comunicación social.
En la tabla 4 se puede comprobar que, al comparar los grupos por géneros en los valores de las medias en los niveles de competencias, en diez de las competencias (2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14) se encuentran diferencias significativas a favor de los hombres. Por otra parte, los valores de las medias en los niveles de competencias, que son muy similares, son dos de las competencias (1, 11), mientras que en tres de las competencias restantes (4, 10, 12) se advierten diferencias significativas a favor de las mujeres. Este aspecto resalta que, a pesar de que ha crecido de manera considerable el número de mujeres que incursionan en carreras técnico-administrativas, los hombres parecen destacar por desarrollar un mayor nivel de competencia en TIC, al menos en cuanto a cómo se perciben a sí mismos los alumnos.
Tabla 4. Medias de cada ítem en competencias en TIC: diferencias por géneros.
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En la tabla 5 se advierte que no hay diferencias significativas en las comparaciones intergéneros respecto a los tres tipos de dimensiones de competencias en TIC. Los valores de las medias mujeres y medias hombres son muy cercanos para las competencias básicas, aplicación y profundización, y éticas.
Tabla 5. Medias en las dimensiones de competencias en TIC: diferencias por género.
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En la figura 5 se puede observar que el perfil en las competencias, en cada una de las dimensiones, de las submuestras de hombres y mujeres, es similar. En dicha gráfica se captan tanto los valores de cada una de las dimensiones como el hecho de que no se produzcan diferencias por géneros. La proximidad en similitud más marcada corresponde a la dimensión de competencias éticas.
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Figura 5. Medias en las dimensiones de competencias TIC: diferencias por géneros.
Al comparar los grupos por universidades (tabla 6) se puede comprobar que en los valores de las medias en los niveles de competencias se mantiene, para los tres tipos de dimensiones, la misma ordenación de mayor a menor: Chihuahua, Veracruz. Los valores medios en cada una de las dimensiones (tabla 2) son relativamente altos (2,92 en una escala de rango 1 a 4) y pueden considerarse, en un inicio, satisfactorios, sobre todo en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Si se tiene presente que se trata de una valoración competencial subjetiva, no se puede obviar la conveniencia de planificar la mejora de la formación en TIC del alumnado; esta mejora tiene carácter permanente, dada la continua evolución de las propuestas técnicas y metodológicas para el uso académico de las TIC.
Tabla 6. Medias en las dimensiones de competencias en TIC: diferencias por universidades.
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El estudio de las competencias de los estudiantes en relación con el uso de las TIC, desde su propia percepción, lleva a afirmar que los alumnos se atribuyen una competencia más bien elevada para hacer frente a la integración de las herramientas tecnológicas en los procesos de aprendizaje; no obstante, hay que destacar que un mayor porcentaje de los educandos de ambas universidades presenta necesidades medias sobre el uso de plataformas. Asimismo, una proporción elevada de estudiantes, en ambos colectivos, considera no requerir formación en cuanto al procesador de textos, aunque este hecho no puede suponerse tan contundente como para obviar la preocupación de las instituciones de educación superior por la formación de los alumnos en este tipo de competencias desde los primeros cursos, ya que la población estudiantil no está homologada en el conocimiento, por eso se identificaron diversos niveles de competencias y necesidades formativas.
La mayoría de los estudiantes han manifestado una alta valoración de las TIC como instrumentos para el aprendizaje permanente y como medios de comunicación social y colaboración, en consonancia con los resultados de otras investigaciones (García-Varcárcel y Arras, 2011). En términos de la clasificación de las competencias en las dimensiones (básicas, de aplicación y profundización, y éticas), se observó que los alumnos se evalúan más favorablemente en las competencias éticas, básicas y, al final, las de profundización.
En cuanto a la comprobación de la hipótesis sobre las diferencias significativas entre las catorce competencias en TIC, se concluye que para cinco niveles de competencias en TIC del alumnado la frecuencia relativa de la Universidad Autónoma de Chihuahua fue la misma que en la Universidad Veracruzana (utiliza los principales recursos informáticos y de trabajo en red; usa las aplicaciones productivamente; aplica las herramientas digitales para obtener información; participa en grupos que desarrollan proyectos para la producción de trabajos o resolución de problemas; resuelve problemas y toma decisiones informativas usando las herramientas digitales).
Para los niveles de competencia en TIC del alumnado restante la frecuencia relativa difiere entre las dos universidades (selecciona, analiza y hace un uso ético de la información; comunica efectivamente información e ideas empleando variedad de medios y formatos; usa modelos y simulaciones para explotar temas complejos; interactúa y colabora con sus compañeros empleando variedad de recursos digitales; planifica y organiza las actividades necesarias para resolver un problema o realizar un proyecto; crea trabajos originales como medio de expresión personal; realiza un uso legal y responsable de la información a través de las TIC; valora las TIC como instrumentos de aprendizaje permanente; valora las TIC como medio de colaboración y comunicación social).
En cuanto a las diferencias por géneros, aunque éstas son escasas, vale la pena mencionar que el colectivo masculino se considera con mayor nivel en trece de los catorce niveles de competencia; la excepción se presenta en la competencia: realiza un uso legal y responsable de la información a través de las TIC. Sin embargo, ni siquiera este valor es significativo. En conjunto, parecieran criterios homologados entre los hombres y las mujeres de estas licenciaturas afines en ambas universidades.
El estudio comparativo entre universidades arroja también diferencias estadísticamente significativas en las tres dimensiones, y son los estudiantes de la Universidad Autónoma de Chihuahua los que se autoevalúan en competencias TIC de forma más positiva, y los de la Universidad Veracruzana los que menor nivel de competencias se asignan.
El uso de las TIC se constituye como una pieza clave en el constante proceso de transformación universitaria. El análisis de la percepción del alumnado universitario se convierte en un mecanismo de apoyo para identificar la eficacia de la política y programas universitarios. En particular, la incorporación de las TIC se ha convertido en un aspecto recurrente en un número cada vez mayor de universidades mexicanas. El valor de este tipo de estudios permite comparar lo que está ocurriendo en zonas tan distantes y diferentes como son Chihuahua y Veracruz.
La valoración del uso de las TIC y el desarrollo de competencias tecnológicas contribuyen a medir el desempeño de las universidades públicas en la era digital, dado que en reiteradas ocasiones se ha señalado que la posesión de capacidades tecnológicas para el desempeño profesional es una demanda social que debe ser atendida en el proceso de formación de nuestros alumnos universitarios. Por ello, las TIC se deben utilizar como un recurso docente que facilita una mejor adaptación de los diversos tipos de alumnos a sus distintas situaciones académicas, con lo que pueden, en definitiva, mejorar el rendimiento escolar y ofrecer múltiples posibilidades para la colaboración entre colegas en nuevos escenarios comunicativos de carácter virtual.
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Anexo. Instrumento cuantitativo: niveles de competencias en TIC del alumnado.
Valora tu nivel en las siguientes competencias relacionadas con las TIC
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