PAAKAT: Revista de Tecnología y Sociedad

Se localizaron contradicciones que obligan a realizar una revisión profunda sobre cómo se comprenden y adoptan las TIC. Algunos autores (Gupta, 2014; Ololube et al., 2016) subrayan la contradicción de que mientras las TIC son muy valoradas en la educación superior, se desconocen y desdeñan los usos de las tecnologías más utilizadas por los jóvenes, como el teléfono celular y las redes sociales, que son entendidas por docentes y directivos como “tecnologías disruptivas” (Czerniewicz y Brown, 2013).

Se destaca que, a pesar de que las universidades en todo el mundo se esfuerzan por mejorar su infraestructura y equipamiento, los estudiantes utilizan una gama limitada de tecnologías para el aprendizaje (Ko, Thang y Ou, 2014; Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011; Thinyane, 2010), ya que las usan en mayor medida en otros escenarios que en la propia escuela. Es decir, no hay suficiente evidencia para afirmar que los patrones del aprendizaje se están transformando; por el contrario, hay estudios que demuestran que las pedagogías tradicionales mantienen su posición (Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011), que las actitudes pasivas en los estudiantes están aún muy presentes (Ellis, Bliuc y Goodyear, 2012; Seale et al., 2015), que carecen de habilidades visuales especiales (Brumberger, 2011) y que no se identifica el potencial de aprendizaje de tecnologías como la web 2.0 (Czerniewicz y Brown, 2013; Gupta, 2014; Ko, Thang y Ou, 2014; Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011; Thinyane, 2010). Los resultados demuestran que las tecnoprácticas son más sociocomunicativas que productivas -mensajes, llamadas, correo electrónico, videollamadas- (Thinyane, 2010). Lo anterior confronta las metáforas del nativo digital y knowmad.

Además, aun cuando se trata de una población joven y con acceso al mundo formal del conocimiento, sus TPP para el aprendizaje son diferenciadas. Pese a ser de la misma generación, no todos tienen el mismo acceso a las tecnologías ni las mismas competencias en su uso. En este sentido, es más importante la familiaridad y las experiencias de los usuarios -tiempo y contextos de uso- que la edad (Brown y Czerniewicz, 2010), pues su disposición digital está más relacionada con el habitus, con el acceso al capital tecnológico (Czerniewicz y Brown, 2013) y con su agencia para el aprendizaje (Ellis, Bliuc y Goodyear, 2012; Jones y Healing, 2010).

No obstante, las mediciones más centradas en las habilidades técnicas y las actitudes hacia la tecnología encuentran diferencias de género que identifican mayores habilidades digitales en los hombres, mientras que en las mujeres se muestran mejores habilidades sociales y emocionales, así como una mayor ansiedad en el uso de las TIC (Cabezas et al., 2017; Lin, Shin y Lu, 2011; Martínez-Cantos, 2017).

Asimismo, aunque sí hay diferencias en las tecnoprácticas entre los profesores y los estudiantes, al ser menos expertos los primeros, el uso limitado de las herramientas tecnológicas para la educación por parte de los estudiantes se explica, en buena medida, por la poca pericia digital de los profesores (Ko, Thang y Ou, 2014; Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011; Ololube et al., 2016).

Se identifican dos tipos de entornos de aprendizaje vinculados a las tecnoprácticas; por un lado, los entornos institucionales, que incluyen las aulas virtuales, las plataformas especializadas (Blackburn, 2017; Cohen, 2017; El-Masri y Tarhini, 2017; Lee y Lee, 2018), las aplicaciones educativas (Hwang, Chang, Chen y Chen, 2018; Msonde y Van Aalst, 2017; Shadiev, Huang y Hwang, 2017) y una orientación puntual sobre los usos de estas (Hubbard, 2013); por el otro, se encuentran los entornos personales, donde los estudiantes utilizan ampliamente las redes sociales y demás herramientas 2.0 a través de sus dispositivos móviles -principalmente smartphones-; estos constituyen entornos de aprendizaje independientes a las universidades (Humanante, Conde y García, 2014), pero sumamente valiosos para el aprovechamiento de las TIC en los procesos de formación.

En resumen, las TPP vinculadas a la educación se relacionan con el reto que tienen las universidades de incorporar las TIC para responder a los requerimientos de conocimiento de las sociedades, lo que impulsa el rediseño y la generación de nuevos modelos educativos. Desde este enfoque, se identifica la oportunidad de modificar las prácticas asociadas a la construcción de conocimiento, en particular aquellas conectadas a la gestión de información especializada, al aprendizaje activo y personalizado, y al trabajo colaborativo y ubicuo (Ellis, Bliuc y Goodyear, 2012; Gupta, 2014; Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011; Ololube et al., 2016; Valetsianos y Kimmons, 2012); así como a aspectos de privacidad en el uso de los datos personales de los estudiantes (Ifenthaler y Schumacher, 2016) y a estrategias para preparar a los jóvenes como profesionales en un mundo global (Brewer et al., 2015).

Desde la perspectiva de Selwyn (2004), se reconoce la participación social como el ámbito de mayor aprovechamiento de las TIC. En este sentido, resultan cruciales para identificar los intereses de estos jóvenes, sus preocupaciones, posturas y habilidades que los conforman como futuros profesionales, pero también como actuales ciudadanos. En esta categoría se incluyen al menos dos tendencias; la primera de ellas encuentra una relación virtuosa entre las TIC y la participación ciudadana (Gil, Molyneux, y Zheng, 2014).

Desde esta perspectiva se confrontan estereotipos como “ninis” o “juventud apática” con el activismo online y la participación en espacios públicos offline, desde los cuales se construye un nuevo modelo para el “aprendizaje colectivo” (Hernández, Robles y Martínez, 2013). Además, algunos estudiosos encuentran que la ciberparticipación entre los jóvenes no es homogénea ni está libre de paradojas; por ejemplo, la mayor politización se da en grupos que han padecido discriminación o marginación (Spaiser, 2011), y mientras esta desventaja los impulsa a la participación, también suele afectar sus capacidades digitales, en especial las requeridas para la gestión de la información, lo que reduce sus opciones para incidir de forma más eficiente en los asuntos públicos (Spaiser, 2011). En contraposición al activismo de los jóvenes en condiciones de vulnerabilidad, pero con acceso a los medios digitales, se afirma que estas situaciones no son suficientes para promover la participación ciudadana.

Si bien es cierto que la naturaleza propia de los avances de las TIC conlleva un potencial contexto de mediación que puede ampliar las actividades sociales de los jóvenes, es evidente la falta de articulación de una perspectiva al interior de las instituciones públicas, las organizaciones no gubernamentales y los grupos civiles, que permita dar un sentido de mayor usabilidad de las tecnologías móviles y que estimule el ejercicio activo de los derechos de los ciudadanos. El resultado es que las relaciones sociales ejercidas por los jóvenes vulnerables estudiados se centren más en esferas como el ocio, las amistades y la familia (Said, 2014).

Estos resultados abonan a lo que Helsper (2012) denuncia en su modelo de campos de correspondencia entre la exclusión digital y social, donde argumenta que estas dos esferas se relacionan porque en ambos campos se mueven recursos similares (económicos, culturales, sociales y personales); lo que revela que el compromiso con los diferentes recursos digitales no depende solo del dinero y la motivación.

En síntesis, el aprovechamiento de las TIC en la participación ciudadana de los jóvenes es un valioso tema de estudio debido a la creciente expansión del uso, las competencias para su manejo y la necesidad de estos jóvenes de hacerse presentes en la arena social. Aunque estas variables no son suficientes para que la ciberparticipación de este grupo sea más contundente, queda claro que se trata de un fenómeno emergente que, por su relevancia, hace necesario comprender en qué medida los recursos tecnológicos despiertan la participación social y hasta qué punto los jóvenes trabajan para que las TIC respondan a sus necesidades.

Los usos de internet habían sido tecnoprácticas emblemáticas para entender la adopción de las TIC; no obstante, en este recuento se observa que pierden protagonismo como tal. El interés se desplaza en otra tecnología, como los smartphones y en las herramientas web 2.0 (aunque se sobreentiende que este repertorio tecnológico funciona debido al internet). Los estudios sobre los usos de internet evidencian que las diferencias, cuando se controla el acceso, están marcadas por aspectos de privilegios socioeconómicos (Davies, Halford y Gibbins, 2012; Hargittai, 2010).

Se encuentra que las expectativas de vida, la posición social y los entornos, marcan las formas y los criterios de uso de internet; es decir, la aspiración dispone y cataliza las acciones productivas que se dirigen a la consecución de la meta. En palabras de Davies, Halford y Gibbins (2012), el habitus brinda a los individuos la oportunidad de desarrollar habilidades críticas que les permiten operar de manera efectiva en su entorno; o como lo expone Hargittai (2010), las personas más favorecidas tienen mayor autonomía en el uso de internet (más recursos, más experiencias en línea y niveles más altos de know-how) que aquellas menos privilegiadas; los que poseen mejores oportunidades se benefician en mayor medida si están más comprometidos.

En suma, internet parece migrar, en la comprensión de los investigadores, hacia la imagen de un contenedor de servicios donde las aplicaciones con interfaces más participativas ofrecen escenarios interesantes para sus usuarios (como Facebook, WhatsApp, Spotify, Instagram, Tinder, entre otras). La relevancia de la observación y la comprensión de estos usos radica en que la uniformidad del servicio de la web 1.0 (circulación de contenido) ha sido rebasada por las posibilidades de la participación de los usuarios en la web 2.0, donde la polifonía de tecnoprácticas (y, por ende, la satisfacción del usuario) aumenta ante las posibilidades del software colaborativo asociado a los dispositivos con mayor portabilidad, lo que impacta en las formas de pensar y establecer esta realidad como objeto de estudio.

La rápida inserción de la tecnología móvil (Donay, 2014 citado en PNUD, 2015) ha ocasionado que los académicos dirijan su mirada a estas prácticas. Los teléfonos celulares no solo se han estudiado en el conjunto de los usos de otras tecnologías, sino que han constituido objetos de estudio particulares. Como afirma Ames (2013), al smartphone se le asocia con una alta diversidad de prácticas sociales; sin embargo, es posible identificar un patrón coherente que equilibra dos expectativas de los usuarios:

a) La “conexión constante”, que implica estar disponible y responder pronto a la red de amigos y familiares, lo que para los jóvenes supone una práctica “multitarea” (multitasking) para poder cumplir con esta expectativa, además de con los deberes universitarios.

Las posibilidades de los smartphones han generado una nueva jerarquía de preferencias, donde las computadoras y laptops pierden prioridad (Ames, 2013; Puspitasari e Ishii, 2016); esto se debe a que son más portátiles y brindan mayores posibilidades de conectarse a internet (Brown y Czerniewicz, 2010; Czerniewicz y Brown, 2013; Margaryan, Littlejohn y Vojt, 2011; Thinyane, 2010).

En síntesis, el teléfono celular (particularmente el smartphone) constituye un objeto de estudio relevante al dar cuenta de la vida en línea de los usuarios, pero también al ser una ventana para conocer nuevas formas en las que los sujetos, particularmente los jóvenes, acceden a opciones y oportunidades offline, algunas de las cuales pueden ser significativas para sus condiciones de vida. Esto último no alcanza a responderse con suficiencia en los estudios analizados, lo que apunta un hueco en el conocimiento que amerita ser atendido en el campo de los estudios sobre los usos de los medios digitales.

La presencia de las TPP avanza en las investigaciones sobre los jóvenes y las TIC, entendiéndolas como aquellas en las que los individuos o colectivos asumen dos roles en los usos de internet: “consumir en” y “producir para”, sea información, contenidos, servicios o experiencias. Alvin Toffler, creador del término prosumidor en 1981, lo define como: “cuando […] producimos y consumimos nuestro propio output, estamos prosumiendo” (2006, p. 221).

En los estudios que se incluyeron en esta categoría destaca el valor de la alfabetización mediática en los jóvenes, ya que esta permite la experimentación con los medios móviles y las redes sociales, así como la programación de las plataformas para disponer y gestionar los contenidos (Soep, 2012). El prosumismo, o la creación de contenidos por los usuarios (CCU), como la identifica Larissa Hjorth (2011), es una medida de la tecnocultura de los países que da cuenta de la creatividad emergente en línea. En ambos documentos se establece que los usos de internet no son suficientes para conocer la madurez y la diversidad de los usuarios de esta tecnología, sobre todo si se confronta con lo que significa participar en las sociedades del conocimiento.

También se registraron trabajos relacionados con la autonomía de los jóvenes para la acción y el cambio, en los que se identifican diferencias en las conductas y las competencias sociocomunicativas, según la edad. Se identifica un descolocamiento de los jóvenes de mayor edad (a diferencia de los menores), quienes se sienten más vulnerables frente a la modificación de los referentes que permiten separar la esfera íntima de la esfera pública, lo que se asocia con las redes y los medios sociales (Núñez, García y Hermida, 2012).

Por otro lado, en los jóvenes universitarios se identifican pocas competencias comunicativas en el uso de los medios y las redes sociales cuando se trata del debate público; por ejemplo, algunos autores (Kelling, Kelling y Lennon, 2013) identificaron, en el conflicto del cierre de una universidad, que los estudiantes usaron métodos clásicos para buscar información y manifestar sus protestas en lugar de utilizar formas más modernas de comunicación (como Twitter o Facebook), como lo hicieron las autoridades universitarias, la prensa y el gobierno.

Aunque son mínimos los estudios que se encontraron en esta categoría, se revela que los medios de comunicación tradicionales continúan presentes en las prácticas comunicacionales de los jóvenes, por lo que tendrían que tomarse en cuenta en las investigaciones sobre las tecnoprácticas y no desconocer su participación al adoptar la perspectiva del nativo digital donde las tecnologías de información y comunicación son protagonistas.

La producción de los artículos sigue la lógica centro-periferia que describe Alatas (2003), en la que Estados Unidos, Inglaterra y Francia constituyen el centro de la producción científica en ciencias sociales a nivel mundial. En el caso del presente estudio, Estados Unidos e Inglaterra produjeron casi la mitad de los artículos analizados, seguidos de Francia, mientras que los países periféricos no desarrollados tienen menor cantidad de publicaciones.

Si comparamos los países donde se aplicaron los estudios (diferentes a los países de los autores), por su Índice de Desarrollo Humano (IDH) (PNUD, 2015), con los intereses que se identifican explícita e implícitamente en los artículos analizados, los imaginarios son diferentes. Los países menos desarrollados están preocupados por desenmascarar las brechas sociales que se objetivan en la brecha digital de los jóvenes, mientras que los países con mejores IDH se enfocan en optimizar sus modelos educativos, explorar entornos tecnológicos de vanguardia o mejorar la participación ciudadana de los universitarios, preferentemente.

Se identifica en los artículos una gran ausencia de la definición del sujeto de estudio. La mayoría de las investigaciones analizadas eligen al joven universitario debido a su pertenencia a una institución educativa y presuponen sus formas de vida en función de ese escenario particular, lo que resulta en un peligroso reduccionismo cuando se trata de estudiar su participación con las tecnologías de información y comunicación.

Por un lado, se omite la compleja realidad de estos actores, que no solo atienden los tiempos y los requerimientos de los exámenes, los estudios, las clases, los profesores, los directivos y los compañeros estudiantes, entre otros asuntos e interacciones académicas, sino que negocian sus tiempos, sus expectativas y sus saberes con otros escenarios y aspectos, como la familia, los amigos, el trabajo, la comunidad y su propio espacio personal.

Por otro lado, la naturaleza ubicua de estas tecnologías deslocaliza a los usuarios, lo que posibilita que compartan simultáneamente diferentes entornos con sus correspondientes prácticas. Por esta razón, el estudio de las TPP del joven universitario debería tomar en cuenta esta complejidad y no subsumirla ni fragmentarla a categorías cerradas, como estudiante o nativo digital.

Si bien en ninguna parte del corpus se define o discute al joven universitario como una categoría o variable de estudio específica, en el análisis se identificaron características con las cuales se le asocia y que ayudan a comprender las formas en las que los investigadores entienden a este actor social. Mayoritariamente se le asocia a la categoría “nativo digital”, pero también se entiende que son “actores de desarrollo social”, “críticos y reflexivos”, “privilegiados” (con acceso a la educación) y “extraños digitales”; y se asume que están “constantemente conectados”, “socialmente comprometidos”, “condicionados por su contexto y su habitus” y, en menor medida, se les caracteriza como “prosumidores”, “proactivos en su aprendizaje”; además, en oposición con las perspectivas anteriores, se les considera “acríticos en su adopción de las TIC”, “tecnorresistentes” y “apáticos o no participativos”.

Se identifican dos tendencias en los artículos que conforman el corpus: en la primera están las investigaciones que analizan los entornos digitales y que observan amplia y paralelamente diferentes tecnologías; en la segunda, los estudios que se focalizan en las tecnologías específicas sin descartar la injerencia del entorno digital en las tecnoprácticas; en este rubro destacaron estudios sobre el teléfono celular, las redes sociales y las plataformas; las cuales coinciden con las preferencias de uso de los jóvenes universitarios.

Como se ha mencionado, el internet ha perdido posición como tecnología específica y de alguna forma los investigadores están dando cuenta de ello. En los artículos, el internet se estudia como parte del entorno digital de los estudiantes y como una herramienta que permite el acceso a diversos servicios e información, pero que, como referente específico, se desvanece.

Algo similar sucede con la computadora (sea de escritorio o laptop), que se integra como una tecnología a la que acceden los estudiantes y que se asocia al trabajo productivo de la universidad. También se identifican precariedades de acceso, pues no todos los universitarios, principalmente los de países en desarrollo, cuentan con este tipo de dispositivos de manera personal, lo que remite a las brechas digitales y sociales en esa generación y grupo social.

Las plataformas constituyen otra tecnología en el entorno digital del joven que no destaca en su preferencia. Son diversas y corresponden a estrategias de la tecnología educativa que proponen las diferentes instituciones para que sus alumnos cursen sus programas de estudio, desarrollen competencias específicas (Blackburn, 2017), gestionen sus procesos de aprendizaje con atención a la accesibilidad e inclusión (Seale et al., 2015), realicen productos (Soep, 2012), participen y deliberen (Hernández, Robles y Martínez, 2013; Spaiser, 2011). Cabe destacar que en algunos estudios contraponen estos entornos institucionales a los entornos personales para el aprendizaje, dando cuenta de la tecnología que prefieren los estudiantes, como las redes sociales, los teléfonos celulares y las aplicaciones (Humanante, Conde y García, 2014).

El correo electrónico se identifica como parte de los entornos digitales, aunque se diluye en las tecnoprácticas de los universitarios. Esta tecnología es asociada por los jóvenes principalmente con la comunicación formal, para la vida académica o el trabajo, a diferencia de la comunicación informal que entablan por mensajería y chat con sus allegados (Ames, 2013; Núñez, García y Hermida, 2012; Seale et al., 2015).

Finalmente, los altos niveles de adopción del teléfono celular, principalmente cuando este tiene acceso a internet, permite registrar tecnoprácticas de conexión constante y ubicuidad, con lo que se identifica como una oportunidad para reducir la brecha digital en los jóvenes; no obstante, aún no se exploran con suficiencia sus modalidades ni su eficiencia en las TPP.