Envíe este artículo por correo electrónico 
Ocultar
Mostrar todos
Paakat:
Revista de Tecnología y Sociedad
ISSN: 2007-3607
Universidad de Guadalajara
Sistema de Universidad Virtual
México
suv.paakat@redudg.udg.mx
Año 6, número 10, marzo-agosto 2016
Del libro al texto digital: Diacronía hacia la e-lectura
Mónica Márquez Hermosillo
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, México
Silvia Quezada Camberos*
Departamento de Letras, CUCSH, Universidad de Guadalajara, México
[Recibido: 25/09/2015; aceptado para su publicación:15/12/2015]
Resumen
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
transformado las prácticas lectoras. Específicamente, los dispositivos
electrónicos móviles ofrecen una nueva forma de acceder a los textos,
lo cual implica desarrollar nuevas estrategias, habilidades, niveles y
dimensiones de lectura. La lectura conjunta procesos diversificados y
complejos, los cuales conllevan acercamientos globales, plurales,
múltiples, recientemente agrupados bajo el nombre de literacidad. El
artículo tiene como objetivo central hacer un recorrido por la historia
del libro hasta la aparición de la e-lectura, y sus significados
sociales, que apuntan hacia un marco de experiencia unitario, pero al
mismo tiempo un mundo que crea formas nuevas de fragmentación y
dispersión, en palabras de Anthony Giddens.
Palabras clave:
Lectura, Dispositivos electrónicos móviles, Lectura
digital, Teoría sociocultural, Generación
net.
From the book to digital text:
Diachrony towards e-reading
Abstract
The Information and Communication Technologies (ICT) have transformed
the reading practices. Specifically, the mobile electronic devices
offer a new way to access to the texts with which new strategies,
skills, levels and dimensions of reading get involved. The reading
involve global, plural, multiple approaches, recently grouped under the
name of Literacy. The article’s main objective is to make a journey
through the history of the book until the appearance of e-reading, and
their social meanings, that point to a unity frame experiences, but
also a world that creates new forms of fragmentation and dispersion, in
words of Anthony Giddens.
Key Words: Reading, Mobile electronic devices, Digital reading,
Sociocultural theory, Generation net.
Introducción
Todo fenómeno humano queda determinado por el devenir de las fuerzas sociales y los impactos que entre ellas se producen. La economía, el poder, la religión, la política, la tecnología y demás instituciones influyen en un fenómeno a lo largo de su historia. La experiencia de la lectura no es la excepción, y para entender sus rasgos en el contexto contemporáneo resulta útil hacer un recorrido histórico desde el origen de este proceso, asociado a la lengua escrita y al libro.
Las primeras civilizaciones en donde emerge un sistema de lengua escrita pueden considerarse la asiria y la sumeria, en el siglo III y IV a. C. La necesidad de transacciones comerciales y registros tributarios impulsó el desarrollo de lo que se llama la primera tecnología para la escritura: tablillas cuneiformes cuyo uso se extendió por una gran parte del mundo antiguo junto al impulso de expansión (Manguel, 1999).
Las distintas culturas de la antigüedad resolvieron sus necesidades de expresión con sus propios sistemas de escritura y con diversos soportes: en China escribían sobre seda, en la India sobre hojas de palma seca, en Egipto usando tablillas de madera o de marfil, papiros, o el pergamino en Grecia y Roma. Desde los griegos y los romanos hasta el siglo IV, la lectura era de élite, colectiva y en voz alta, con fines informativos y propagandísticos. A partir del siglo IV, época en que el cristianismo se convirtió en la religión oficial del Imperio Romano y hasta la Edad Media, el propósito de conservar y difundir el dogma religioso dominó y dio forma al fenómeno de la alfabetización. La lectura se volvió una actividad ligada al monasterio y al ámbito eclesial.
Las bibliotecas monacales, los copistas, la lectura como instrumento de adoctrinamiento y la tarea de interpretación de los textos del cristianismo fueron esenciales para salvar las enormes distancias que una religión en franco crecimiento necesitaba acortar para buscarse adeptos y ganar poder. En esa época, el rollo de pergamino fue sustituido por el códice, cosido y con la forma rectangular que conservan los libros hasta hoy. Gracias a este formato es posible encontrar directamente un punto específico en el texto y marcarlo (Cavallo y Chartier, 1997), lo que no se podía realizar en el rollo de pergamino, y lo cual aparentemente es un gesto mínimo pero que transforma sustancialmente la práctica de la lectura.
En el siglo IX, gracias a la separación de palabras, la puntuación y una relativa mayor difusión de los libros, se estableció la lectura individual y no colectiva como práctica común. Pero fue a partir del siglo XII que el libro traspasó los muros del monasterio para introducirse al ámbito universitario. El impulso por lo intelectual y lo académico demandó textos más especializados y manipulables. Los primeros índices aparecieron como sistemas de localización, el papel se convirtió en el principal soporte material de los textos y comenzó a utilizarse el lenguaje vulgar para su escritura.
Hasta 1440, los libros habían sido copias manuscritas en su mayoría por monjes dedicados a ello exclusivamente por encargo del propio clero o de la realeza. Muchos de estos amanuenses eran copistas que no sabían leer. En esa época los libros se consideraban objetos decorativos y artísticos cuyo proceso de copia podía durar años. Es el momento en que las primeras bibliotecas imperiales comenzaron a brillar (Cavallo y Chartier, 1997).
La aparición de la imprenta, alrededor de 1448, marcó un hito en la historia de la alfabetización: la lectura fue en franca democratización y la escritura amplió sus horizontes de posibilidad. Con la invención de la imprenta de Gutenberg, el libro entró a la etapa industrial. Bajaron los costos y se expandió su difusión. Se desarrollaron las bibliotecas privadas y el acceso a los libros, aunque siguió siendo restringido, fue mucho más fácil (Cavallo y Chartier, 1997). Esto no sin dificultades, ya que los gobiernos autocráticos reconocían en ello una fuerte amenaza al poder. Baste mencionar casos como la disposición real en Inglaterra y sus colonias, que restringió el uso de la imprenta hasta 1695 y posteriormente la limitó a ciertas ciudades y universidades. También el círculo eclesial reconocía el poder de los libros, por lo cual se dedicó a indexar, perseguir y destruir libros durante los más de 500 años que duró la Inquisición en diversas partes del mundo.
Para el siglo XVI la lectura dejó de ser la forma de materializar la palabra y el libro comenzó a ser la extensión de la memoria. Apareció la primera “tecnología” de lectura, como el atril giratorio múltiple que pinta el cuatrocentista italiano Carpaccio en su obra San Agustín en su estudio; o como el escritorio giratorio de lectura, inventado por Agostino Ramelli en Italia (1588), a través del cual un lector podía manipular fácilmente, y casi al mismo tiempo, hasta diez libros distintos abiertos en la página requerida (Manguel, 1999).
Durante la reforma, en el siglo XVI, la alfabetización se volvió un elemento fundamental para impulsar el movimiento luterano: cada persona podía acceder directamente a los textos. El libro salió del ámbito real y eclesial, aunque no sin resistencias; la lectura individual y una incipiente democratización de la alfabetización habían nacido (Manguel, 1999).
Entre los siglos XVI y XIX, las transformaciones más importantes vinieron con las prensas de vapor para imprimir. Los costos bajaron considerablemente y el tiraje aumentó. La lectura se volvió una actividad popularizada. La novela por entregas es un ejemplo de la renovación en las modalidades de lectura, los contenidos de escritura, los usos de los lectores y en general de la concepción de la literatura.
Lo anterior como consecuencia de la Ilustración (que se desarrolló desde fines del siglo XVII hasta el inicio de la Revolución francesa en 1789), la cual se caracterizó por el impulso de la reflexión, el espíritu emancipatorio y la libertad intelectual, así como por una actitud crítica e irreverente frente a las autoridades tanto civiles como eclesiásticas. Surgieron nuevos géneros editoriales como folletines difamatorios, libelos satíricos, libros pornográficos, distribuidos todos ellos de manera clandestina.
En la naciente democracia de las modernas naciones, alrededor de 1780, y bajo el supuesto de que los ciudadanos habían de estar bien informados para tomar decisiones y elegir, la alfabetización adquirió un matiz político que reforzó la presencia de la prensa libre.
La invención de la máquina rotativa en 1846 industrializó al libro y generó por primera vez en la historia que la oferta de libros sobrepasara la demanda de lectura. Esto detonó un cambio radical en la concepción del libro y de la lectura: el libro comenzó a ser un producto de consumo. La lectura se puso de moda. La gente leía todo tipo de publicaciones; los autores escribían sobre pedido; los editores eran vendedores; se escribía para ganar premios. En las bibliotecas privadas, las novelas, el ensayo, la ciencia y la política fueron sustituyendo las colecciones de clásicos y la literatura religiosa (Cavallo y Chartier, 1997).
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, y en particular después de la primera guerra mundial, los gobiernos se lanzaron hacia el desarrollo de políticas de instrucción pública: todo un dispositivo estatal dirigido a crear escuelas públicas que difundieran la información conocida hasta ese momento en el mundo y que enseñaran a leer a toda la población, requisito indispensable para hacer realidad el ideal ilustrado de la universalización de la educación.
Así, la lectura dejó de ser algo individual y libre, para convertirse en un gesto colectivo y obligatorio que se realiza, ante todo, con propósitos educativos (Peña Borrero, 2003). A partir de ese período, cuyo peso no nos hemos quitado hasta la fecha, tanto los métodos alfabetizadores como los contenidos de lectura fueron cambiando de énfasis, según el ritmo de los países en crecimiento o la fuerza social dominante.
En los albores del siglo XX el libro comparte su función de recuperar y recrear el mundo con otros tipos de soportes textuales: la fotografía, el audio, el cine. Las tecnologías han entrado de lleno al campo de la textualidad. Sin embargo, es hasta 1981 que la codificación binaria utilizada en textos, sonidos, imágenes fijas y animadas, revoluciona desde su base la alfabetización a nivel masivo, tras el lanzamiento de IBM (International Business Machines) de las primeras computadoras para uso personal. La figura 1 muestra de manera sucinta el recorrido diacrónico descrito.
Figura 1. Recorrido diacrónico por la lectura
Fuente: sintetizando a Cavallo y Chartier, 1997, Manguel, 1999 y Peña Borrero, 2003.
La lectura en el siglo XXI
En la actualidad salta a la vista que las tecnologías han introducido variantes de lectura; por ejemplo, podemos desplegar el texto para una lectura lineal y a la vez pasar de modo simultáneo a una parte específica en una ventana distinta, consultar una gran cantidad de fuentes a un tiempo, elegir páginas, saltar de una a otra, rastrear y buscar información particular con una capacidad infinitamente superior a la de cualquier soporte previo. Si queremos podemos oír la palabra escrita, traducir en simultáneo, mezclar tipos de texto escrito, visual, auditivo, en movimiento. La clave de la lectura ya no es simplemente saber decodificar o comprender el mensaje. A partir de las TIC y de la popularización de la internet, la acción de buscar es la protagonista en la lectura (Quiroga, 2001).
De ese modo, aun cuando la práctica de la lectura en el ámbito de lo digital ha exacerbado su individualidad como ejercicio, al mismo tiempo se ha abierto como práctica de mediación colectiva. Nuevos factores entran en juego en el campo de la lectura para complejizarla. Quiroga explica: “La simbiosis, un tanto forzada, de dos grandes proyectos atraviesa una larga serie de representaciones sobre internet. Por un lado, está el proyecto que podríamos identificar como enciclopédico, y, por el otro, el vinculado al consumo” (2001: s/p).
Hasta el siglo pasado, los soportes tradicionales del discurso eran el papel, las películas y las cintas de casete, también llamados analógicos. En apenas dos décadas, los sistemas de representación y transmisión de la información a través de sistemas analógicos (sonidos, ondas hertzianas, papel, libros, revistas, periódicos, etcétera) han evolucionado hacia los sistemas digitales. En los países más desarrollados, se ha sustituido en gran medida el uso de soportes analógicos por el uso de la tecnología digital en los ámbitos de producción del discurso escrito (correspondencia personal, comercial, empresarial, textos académicos, científicos y publicaciones editoriales) y su transmisión (correo electrónico, internet) (Cassany, 2000).
Los soportes digitales son los nuevos medios para contener información. Incluyen los discos magnéticos y ópticos, los discos compactos, DVD, las tarjetas de memoria, los discos duros, las USB. El uso popularizado de la computadora y dispositivos como el IPad, ha aumentado la práctica de la lectura en soportes digitales, la cual es llamada e-lectura, ciber-lectura, lectura digital o e-literatura, a partir del surgimiento de los textos electrónicos, e-books, los hipertextos, las plataformas de aprendizaje y demás modalidades para leer en pantalla.
Los dispositivos electrónicos móviles para la lectura son aparatos que permiten descargar, almacenar, reproducir y leer libros y algunos otros tipos de documentos de carácter textual y multimedia. La característica más notable de los dispositivos electrónicos creados en específico para la lectura es el uso de tinta electrónica, que facilita el bajo consumo de energía para un funcionamiento prolongado.
Existen otros dispositivos electrónicos que no son exclusivos para la lectura, como las tabletas, PDA, computadoras portátiles y teléfonos inteligentes, los cuales complementan sus funciones con muchas otras más, derivadas de las versiones portátiles de las aplicaciones utilizadas en las computadoras de escritorio. La principal ventaja para la lectura en estos dispositivos es su conectividad, que permite una lectura enriquecida con hipertextos.
También se denominan libros electrónicos, lo cual genera confusión entre el continente, que es el dispositivo en sí, y el contenido, que es el texto codificado en electrónico. La distinción en inglés entre e-reader y e-book ayuda a clarificar cuando se trata del dispositivo o del contenido textual (Martos y Campos, 2013). Los textos codificados presentan diversos formatos de lectura. El formato es la estructura de un archivo que define la forma en que se almacena y representa la información en la pantalla de un dispositivo. Puede ser un formato plano del tipo TXT o PDF, o complejo como EPUB, MOBI, HTML, AZW. Por lo general, los dispositivos electrónicos para la lectura aceptan una variedad de formatos, distinguiéndose de entre ellos los que permiten la readaptación del texto a las características del dispositivo y las preferencias del lector (Martos y Campos, 2013).
A estos últimos se les llama libros enriquecidos, ya que aprovechando las posibilidades tecnológicas incluyen el enlace con hipertextos, elementos multimedia y sistemas de realidad aumentada que incrementan las alternativas de experiencia de lectura. Frente al libro digital estático u homotético, el libro enriquecido integra con mayor o menor complejidad hipervínculos y enlaces en todos sus elementos susceptibles de información. Despliega mapas, definiciones, referencias bibliográficas, fotografías, videos, notas del aparato crítico, audio, sistema de notas personales, marcado del texto, etcétera. Algunos más sofisticados ofrecen enlace a comunidades y redes sociales que permiten al lector compartir sus experiencias (Martos y Campos, 2013).
Este tipo de libros se ha desarrollado principalmente en el ámbito académico, pero también en el entorno literario hay muestras de ello, como la publicación realizada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), del poema de Octavio Paz, “Blanco”, que permite diversos tipos de lectura transversal y selectiva, la posibilidad de escuchar la voz del propio autor, glosas al texto, videoentrevistas, obra plástica referente al tema y una sinfonía inédita; elementos que brindan al lector una experiencia poética sin precedente. Así, las tecnologías de la información y la comunicación han transformado las posibilidades textuales. Con ello se han transfigurado los alcances y usos de la lectura, que responden a las necesidades de una sociedad tecnologizada.
La sociedad tecnologizada
La época presente está caracterizada por el advenimiento de una revolución tecnológica. Diversas teorías y modelos analizan de manera sociológica y antropológica las peculiaridades de esta época tomando como punto de partida distintas posturas teóricas y autores. Lyotard, el filósofo y sociólogo francés autor de La condición posmoderna (1979), texto en que se abre paso al concepto de la posmodernidad, cuestiona los postulados de la modernidad y pone en entredicho los metarrelatos legitimadores que pretenden cohesionar y articular el todo social desde el poder, basados en la razón ilustrada.
Anthony Giddens, sociólogo británico reconocido por su teoría de la estructuración y su mirada holística hacia las sociedades modernas, habla de “un mundo único, con un marco de experiencia unitario, pero al mismo tiempo un mundo que crea formas nuevas de fragmentación y dispersión: el efecto collage” (1990: 29-35). Giddens señala que “algunas de sus características más conocidas son la globalización del libre mercado, las presencias de las democracias formales y el dominio de las tecnologías de la comunicación y de la información que inauguran otro sistema comunicacional planetario a través de los medios” (Casarini, 2007: 4). Dos trabajos más recientes de Giddens (1998a, 1998b), referidos al análisis de la modernidad y de la globalización enmarcan el impacto de la modernidad sobre lo social y la vida personal, incluyendo en ello el impacto de las tecnologías de información y comunicación.
El aprendizaje por medio de internet se muestra como una de las mejores alternativas para la formación de capital social y cultural, digna de ser tomada en cuenta para las políticas públicas en función del desarrollo social, organizativo y productivo (Ocampo, 2011: 42).
La semiótica, ciencia que se define como el estudio de los signos, de su estructura y la relación entre el significante y el concepto de significado, es concebida desde Ferdinand de Saussure “como la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social” (2008: 11). Hasta ahora existen diversos estudios derivados del análisis de los signos, sean estos lingüísticos (semántica) o semióticos (humanos y de la naturaleza). Especialmente Saussure, Hjelmslev, Eco, Greimas y Derrida se han ocupado de los signos y la comunicación. Al comprender a los medios de comunicación masiva y las TIC no solo como instrumentos de difusión de mensajes sino como signos, dominios semióticos, representaciones y depósitos culturales, herramientas de mediación relacional, los teóricos hacen uso de la semiótica.
A partir de los trabajos publicados por Gumperz, Duranti o Saville-Troike, la sociolingüística ofrece también elementos para comprender cómo la lectura y la escritura suceden en un contexto de interacción social. La atención se ha centrado en la situación de uso y la dinámica interactiva que ocurre entre los participantes dentro de un evento comunicativo determinado. Los eventos comunicativos no suceden en espacios vacíos de significados culturales y sociales: cada hablante, escritor-lector, aporta su propia visión del mundo, sus prácticas de lenguaje, su historia y experiencia junto con los otros participantes (Trudgill, 2007).
El modelo problematizador y democrático de Mario Kaplún es referido al analizar cómo la interacción cognitiva y comunicativa genera cambios culturales desde el punto de vista de la representación mental y de la significación sobre la realidad: “las visiones construidas con base en estos conocimientos nuevos, introducen cambios cualitativos en el proceso social y cultural y de concepción del mundo” (Segura, 2004: s/p).
Desde el modelo de Kaplún, la comunicación horizontal que impera a través de la mediación de la tecnologías, dispone al manejo distinto del conflicto, de la diferencia y la contradicción, desde un manejo de emociones diferente. El estilo de pensamiento y el estilo de comunicación están marcados por la horizontalidad y reciprocidad, de tal manera que el medio tecnológico se convierte en escenario disponible para la reflexión, la negociación y en el crecimiento: la comunicación se convierte en un instrumento para la transformación individual y social. Se trata de una actividad intergrupal en la cual el resultado es “el producto socialmente construido” (Kaplún, citado por Segura, 2004: s/p).
Los anteriores modelos teóricos, surgidos de la sociología y la antropología, se engloban en el marco sociocultural y se ocupan de aportar a la comprensión de la época actual, signada por la preeminencia de la tecnología y su propia polarización.
La generación net
En su libro Grown up digital: how the Net generation is changing your World, Tapscott (2009) nombra generación net a aquella que se ha formado nativamente usando las TIC de forma habitual y natural, con características, habilidades y necesidades muy particulares, que integra actitudes más comportamientos que definen de forma distinta sus actividades laborales, educativas, comerciales, familiares y sociales.
Tapscott coincide con Prensky (2001), en que la generación net, también identificada como la generación de nativos digitales, tiene como rasgos distintivos que: espera acceso a la información de forma variada e inmediata (audiovisual, textual y disponible para consulta en distintos dispositivos tecnológicos); demanda libertad de elección y libertad de expresión; está familiarizada con las múltiples opciones y comparaciones de productos, servicios y puntos de opinión; prefiere la individualización de servicios a la masificación de opciones; desea poder configurar y adaptar cada servicio, producto y medio de interacción de acuerdo con su personalidad y preferencia; es crítica y selectiva; confía en aquellos lugares en donde se ofrece información abierta, pública y detallada de los servicios, así como en donde encuentra ayuda personal para realizar alguna actividad o comprar alguna cosa.
La generación net, en donde se incluyen también los llamados gamers, necesita vivir la experiencia de gratificación inmediata y frecuente, experiencias positivas y reforzadoras al interactuar con entidades digitales, al acceder a servicios o desenvolverse socialmente; tiene la necesidad de relacionarse socialmente en distintos grupos para compartir ideas y desarrollar relaciones afectivas; está ávida del cambio, no espera la innovación sino que es detonante de ella al empujar la transformación de las cosas y de su propio entorno digital (Prensky, 2001; Tapscott, 2009).
Los jóvenes de esta generación realizan múltiples actividades en forma simultánea (multitarea): trabajan con las ventanas de la pantalla abiertas al mismo tiempo, realizan sin complicación alguna actividades distintas de forma independiente (usar la computadora, ver la televisión, escuchar música, hablar con los amigos en el chat y redes sociales), no leen manuales ni instrucciones, parecen concebir solo dos respuestas a toda pregunta: sí o no con toda claridad (bit 0 y 1: encendido o apagado), no resisten el sistema vertical del orden pues sus relaciones son todas horizontales como en el network, no pueden dejar de contestar de manera inmediata la llamada o el mensaje que le están enviando, pues les cuesta postergar, entre otros rasgos.
El mismo Prensky (2001) hace referencia con la expresión “inmigrantes digitales” a otra generación: la de los adultos que se han visto inmersos en la revolución del cambio y que han tenido que migrar hacia ese nuevo mundo digital; el grupo de personas que no nacieron en ese entorno pero que han adoptado las TIC en diversos aspectos y actividades para desenvolverse digitalmente.
Muchos de estos “inmigrantes digitales” son los lectores de hoy, que están abriéndose a estas nuevas prácticas y experimentándose como lectores digitales. Entre ellos también están los profesores y los promotores de la lectura de hoy, que interactúan con “nativos digitales” y que observan en el día a día cómo sus estrategias tradicionales no responden a las necesidades de los destinatarios de sus estrategias.
De forma evidente, las características de lectura que perfilan a la generación net son distintas a las tradicionales. Ninguna de estas características es negativa o positiva por sí misma, por lo que las propuestas educativas y de formación lectora han de tomarlas en cuenta para utilizarlas a su favor y enriquecerlas.
Conclusiones
La computadora, el hipertexto, el CD-ROM y la internet surgida en 1990 y anunciada públicamente en 1991 como el World Wide Web, constituyen un corte tan trascendental como lo fue la escritura en la antigüedad o la imprenta en el Renacimiento. La explosión de la “burbuja punto com” en 2000, los libros electrónicos, la e-zine o revista electrónica, el chat, el fan-fic, el blog, los wikis, PLE (Personal Learning Environment) y las comunidades virtuales son algunas muestras de los formatos y géneros que han transformado la textualidad hasta ahora imperante. La idea del libro como objeto de valor y como propiedad ha perdido sentido; los intermediarios entre el autor y el lector van desapareciendo; la noción de autoría se ha diluido y transformado a partir de los textos proteicos o interactivos; la lectura se ha emancipado de la censura, de los límites de tiempo y del espacio. Nuevos retos se presentan, nuevas posibilidades.
Las teorías sociológicas de Jean Claude Passeron y Pierre Bourdieu (1966), que analizan cómo los intereses dominantes determinan la educación y conllevan la inculcación de significados que marcan la diferencia social y legitiman estructuras verticales, han sido utilizadas recientemente para señalar el efecto contradictorio que las TIC propician. Por un lado, promueven la igualdad o equidad en la oferta de oportunidades para un espectro más amplio de la población, pero por otro lado, abren una brecha tajante entre quienes tienen y no tienen acceso a ellas. Tres ramas teóricas a las que también se recurre para analizar las funciones y los efectos de los medios de comunicación masiva y las TIC en este contexto posmoderno desde la perspectiva del lenguaje y la comunicación, son la semiótica, la sociolingüística y el modelo problematizador y democrático de Kaplún.
Referencias
Casarini, M. (2007) Aportaciones al tema de postmodernidad y modernidad. Colaboración personal al foro de discusión para la Unidad 3: Explorar el Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior y en la Educación de Adultos. Curso de Aprendizaje Transformativo, ITESM.
Cassany, D. (2000) “De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición”. Revista Latinoamericana de Lectura. Lectura y vida (2), 2-11. Consultado en línea en: http://www.labev.uerj.br/ textos/ De%20lo%20analogico%20a%20lo%20digitalDaniel%20Cassany.pdf.
Cavallo, G. y R. Chartier (coords.) (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. Recuperado de: http://www.fba.unlp.edu.ar/medios/textos/historiadelalectura.pdf.
Giddens, A. (1990) Modernidad e identidad. México: Siglo XXI.
------ (1998a) Consecuencia de la modernidad. España: Alianza.
------ (1998b) La tercera vía: la renovación de la social-democracia. México: Taurus.
Lyotard, L. F. (2006) La condición posmoderna. España: Cátedra, 1979c.
Manguel, A. (1999) “Formas de leer. De San Agustín a la computadora”. Revista Ñ. Recuperado de: http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/1999/05/30/e-00401d.htm.
Martos, E. y M. Campos (coords.) (2013) Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Red Internacional de Universidades Lectoras. España: Santillana.
Ocampo Prado, M. (2011) “Contextualización: la educación virtual en instituciones de educación superior. Socio-psico-filosofía de la educación virtual. La sociedad del conocimiento y la cibercultura”, en La educación superior virtual en el mundo y en América Latina. Bogotá: Universidad Javeriana.
Passeron, J. C. y P. Bourdieu (1966) Los estudiantes y la cultura. Barcelona: Paidós.
Peña Borrero, L. B. (2003) Dejar leer. I Encuentro de Promotores de la Lectura, celebrado en el marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara, México. http://www.fil.com.mx/hist_promotores/pon_03_2.html.
Prensky, M. (2001) “Digital natives-digital immigrants (Part 1)”. On the Horizon, (9) Issue 5, 1-16. Consultado en línea en: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives, %20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf.
Quiroga, N. (2010) “Formas de lectura en internet: el camino de Pulgarcito”. Revista La insignia, sección cultura. Consultado en línea en: http://www.lainsignia.org/2001/agosto/cul_051.htm.
Saussure, F. (2008) Curso de lingüística general. México: Distribuciones Fontanamara, 1916c.
Segura, S. E. (2004) “Modelo comunicativo de la educación a distancia apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación en la Corporación Universitaria Autónoma de Occidente, Cali-Colombia”. Revista electrónica tecnología educativa, 17(3).
Tapscott, D. (2009) La era digital: cómo la generación net está cambiando al mundo. México: McGraw-Hill.
Trudgill, P. (2007) Diccionario de sociolingüística. España: Editorial Gredos.
*Mónica
Márquez Hermosillo. Experta en
gestión emprendedora en lectura y escritura por la Universidad de
Extremadura. Publicó en Editorial Trillas los textos didácticos:
Activar el lenguaje
(2004), Claves para
leer y escribir con sentido
(2012). Actualmente es profesora del Centro de Formación Humana del
ITESO. Fundadora y directora académica de Letra Uno, asociación civil
dedicada al impulso de la lectura. Doctorante del Programa en
Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey.
Silvia
Quezada Camberos. Doctora en Humanidades y Artes.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, de la Benemérita
Sociedad de Geografía y Estadística, y de la Academia Jalisciense de
Ciencias. Es catedrática de la Universidad de Guadalajara y directora
de la revista Ahuehuete,
del Seminario de Cultura Mexicana
(Corresponsalía Guadalajara). Sus libros recientes llevan por título
Estructura general de
una tesis (2014), La
poesía de la muerte (2013),
Toda yo hecha poesía (2013) y Gris de Lluvia (2013).
PAAKAT: Revista de Tecnología y Sociedad, año 14, número 26, marzo - agosto de 2024, es una publicación electrónica semestral editada por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Av. La Paz 2453, Col. Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tels. 33 32 68 88 88 y 33 31 34 22 22, ext. 18775. Dirección electrónica: http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat. Correo electrónico: paakat@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Dr. Lázaro Marcos Chávez Aceves. Número de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2011-111117155600-203, e-ISSN: 2007-3607, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Sistema de Universidad Virtual, José Antonio Amaro López. Fecha de la última modificación: 29 de febrero de 2024.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.
Esta obra está bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.
