Apertura / Vol. 1, núm. 1, octubre de 2009
Universidad de Guadalajara
ISSN (versión impresa): 1665-6180
ISSN (versión electrónica): en trámite
Número de reserva (versión electrónica): 04-2009-080712102200-203
México
Sección: el tema
Gestión de un entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo de competencias
Gabriela María Farías Martínez*
Javier Montoya
del Corte**
*Doctora en Innovación Educativa. Profesora asociada, Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, División de Administración y Finanzas,
Departamento Académico de Contabilidad. Eugenio Garza Sada, 2501, 64849,
Monterrey, Nuevo León, México. Correo electrónico: gabriela.farias@itesm.mx
** Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales. Profesor ayudante doctor,
Universidad de Cantabria, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales,
Departamento de Administración de Empresas. Avenida de los Castros, s/n, 39005,
Santander, España. Correo electrónico: montoyaj@unican.es
Fecha de recepción del artículo: 15/07/2009
Fecha de aceptación para su publicación: 02/09/2009
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Desafíos de la educación superior ante la formación basada en competencias
Gestión de un entorno virtual de aprendizaje enfocado al desarrollo de competencias
Diseño de la intervención educativa
Metodología de la investigación
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El desarrollo y fortalecimiento de competencias en
los estudiantes de educación superior requiere el diseño de estrategias
didácticas innovadoras. Las TIC juegan un papel determinante en este sentido.
La finalidad de este trabajo es compartir la experiencia educativa sobre la
gestión de un entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo y
fortalecimiento de competencias profesionales entre estudiantes universitarios
de México y España. La metodología de investigación utilizada combina técnicas
de análisis cuantitativo y cualitativo. Los resultados muestran la conveniencia
de un entorno virtual de aprendizaje para desarrollar actividades de
aprendizaje intercultural que den a los estudiantes la oportunidad de
interactuar con pares de otros países para construir conocimiento, fortalecer
competencias y establecer redes de contacto. Sin embargo, es preciso tomar en
cuenta las fortalezas y debilidades que presenta la gestión de un entorno
virtual para que el proceso de aprendizaje sea efectivo en función de los
objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales demandados por un
modelo educativo basado en competencias.
Palabras clave:
Entorno virtual de aprendizaje, competencias profesionales, educación superior, México, España.
Management of a virtual learning environment towards the development of intercultural professional skills: a shared
higher education experience between Mexico and Spain
Abstract
The
professional competences development and strengthening among higher education students needs the design of
didactic innovative strategies. The information technologies and communication
play a determinant role in this respect. The purpose of this work is to share
the educational experience on the management of a virtual learning environment
for the development and strengthening of professional competences among
students of Mexico and Spain. The research methodology combines tools of
quantitative and qualitative analysis. The results demonstrate the convenience
of a virtual l earning environment to develop intercultural learning activities
that give to the students the opportunity to interact with peers of other
countries to construct knowledge, to strengthen competences and to establish contact.
Nevertheless it is necessary bear in mind the strengths and weaknesses of a
virtual learning environment, so the learning process design and organization
could be effective depending on the conceptual, procedure and attitude learning
objectives required by an educational model based on competences.
Keywords:
Virtual Learning Environment, Professional Competences, Higher Education,
Intercultural Learning, Mexico, Spain.
La educación superior enfrenta importantes desafíos.
Las disciplinas se actualizan de manera constante y la sociedad requiere
profesionales capaces de enfrentar la movilidad laboral con una formación
basada en competencias; esto es, destrezas observables que integren
conocimientos, habilidades y actitudes, dentro de un marco de comportamiento
ético. Además, los jóvenes han incorporado a sus vidas el Internet y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (TIC). La gestión de un ambiente
virtual de aprendizaje, a diferencia de un entorno presencial suscrito al salón
de clases y a la exposición por parte del profesor, ofrece la oportunidad de
incorporar elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
facilitan una formación en competencias en los estudiantes, además de la
interculturalidad al trascender las fronteras impuestas por la distancia.
Este trabajo de investigación presenta los resultados de una
intervención educativa encaminada a la construcción de aprendizajes
significativos en un ambiente intercultural con apoyo de las TIC. La pregunta
de investigación fue ¿qué elementos deben considerarse en la gestión de un
entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo de competencias profesionales
interculturales? Para dar respuesta se diseñó una intervención educativa con
estudiantes de una universidad española pública y una universidad mexicana
privada. Esta intervención educativa se llevó a cabo en la asignatura de
Auditoría y se tomaron como referentes las competencias profesionales de la
disciplina contable. Los resultados obtenidos muestran que el empleo de las TIC
posibilita la construcción intercultural de experiencias de aprendizaje
significativas para los estudiantes. Sin embargo, es necesario conocer las
oportunidades y dificultades de un entorno virtual de aprendizaje, para poder
gestionar experiencias de aprendizaje efectivas y satisfactorias para el
profesor y los estudiantes.
superior ante la formaciÓn
basada en competencias
La educación superior acoge las expectativas de
diferentes actores sociales sobre la formación de personas como agentes de
cambio y sobre la generación de conocimiento para resolver problemáticas en
diferentes ámbitos. Se espera, además, que favorezca modelos e iniciativas para
una mayor equidad en las oportunidades de movilidad, flexibilidad, promoción
escolar y formación laboral (Rodríguez, 1998).
Los procesos de acreditación de instituciones, la certificación profesional y la convergencia en educación superior
requieren la identificación de competencias transversales o genéricas y competencias
específicas, en relación con los perfiles profesionales. Para la formación de
competencias, se propone un modelo educativo centrado en el estudiante, que le
permita autonomía y dirección en su propio aprendizaje, dentro del marco de los
aprendizajes esperados. Una competencia (Buzón, 2005) puede definirse como la
exitosa movilización de los recursos de un individuo para responder eficazmente
a una determinada demanda, situación o problema, y dar las mejores soluciones
de acuerdo con el contexto y las circunstancias. Una competencia integra
aptitudes, comportamientos y contextos de una forma multidimensional.
El punto de atención de una educación basada en competencias debe ser el desempeño, entendido como la posibilidad de
que el individuo enfrente y resuelva situaciones concretas mediante la puesta
en juego de los recursos que posee: conocimientos, actitudes y valores. Lo
importante es que el valor de los conocimientos no radica en poseerlos, sino en
hacer uso de ellos.
Las competencias usualmente son definidas en términos de las necesidades
profesionales o sociales. En esta experiencia educativa se toma como referente
la profesión contable. La Federación Internacional de Contadores (IFAC, por sus
siglas en inglés) presentó las Normas Internacionales de Educación (IFAC,
2008), en las que introduce las competencias y la educación general que debe
poseer un profesional de la contabilidad y la auditoría. En este documento
destacan las competencias interpersonales y de comunicación, evidenciadas por
la capacidad de trabajar en equipo con personas cultural e intelectualmente
diferentes; resolver conflictos; negociar y tomar acuerdos; y colaborar en
entornos culturales diversos. Esta última destreza es deseable para la
profesión contable en el orden internacional; este trabajo de investigación
alude a la interculturalidad en forma exploratoria, dentro del ámbito de las
competencias profesionales.
Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el diseño curricular, sino también las prácticas de
la enseñanza y la evaluación. La formación en competencias requiere un
seguimiento y una evaluación continua del proceso de aprendizaje y del logro,
que eleve la pertinencia y la calidad de la educación superior. Las
herramientas tradicionales de seguimiento y evaluación no son suficientes para
dar cuenta del avance en el desarrollo y fortalecimiento de competencias. En
este sentido, las nuevas TIC se constituyen como posibilidades para resolver
este problema (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2007).
de aprendizaje enfocado
al desarrollo de competencias
De acuerdo con Edel, García y Tiburcio (2008), las
nuevas TIC poseen características que facilitan su utilización en los procesos
pedagógicos: formación individualizada; planificación del aprendizaje;
estructura abierta y modular; y comodidad e interactividad.
El entorno virtual no mejora per se el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pero sí ofrece nuevas posibilidades de mejora, y atiende las características
del aprendizaje: constructivo, comunicativo e interactivo (Coll et al., 2007;
Colomina, Rochera y Mauri, 2005, en Álvarez y Guasch, 2006). Se estimula a los
estudiantes a ser activos, y críticos para refinar la construcción del
aprendizaje; de esta manera, la actividad se constituye en un ejercicio de
aprendizaje auténtico que exige la valoración constante de su propio grado de
competencia, al tiempo que interactúa y colabora con otros en forma asíncrona.
La facilidad que la conectividad ofrece para intercambiar contenidos
entre personas situadas a distancia, se contrasta con el alto costo de
trasladarse físicamente de un lugar a otro, lo cual es una paradoja del mundo
globalizado en la actualidad (Gros y Contreras, 2006). Uno de los retos
actuales es el aprendizaje en red mediante la interactividad en el uso de la
tecnología, que favorece un aprendizaje en colaboración y de forma continua, al
dar la posibilidad de acceder a recursos de aprendizaje de modo permanente. El
entorno virtual facilita la interactividad y el acceso a recursos didácticos,
además de un aprendizaje autónomo y dirigido (Guitert, Romeu, Pérez-Mateo,
2007).
La gestión de un ambiente de aprendizaje auténtico, significativo,
cooperativo y con apoyo de las nuevas TIC es ahora una tarea básica del
profesor, que impacta en el cambio de su rol como guía del aprendizaje y
permite la autonomía y la dirección del propio educando, dentro de la
supercarretera de información (Gros y Contreras, 2006). Es posible lograr una
construcción social del conocimiento en un entorno virtual de
enseñanza-aprendizaje (Wang, Sierra y Fólder, 2003, en Cleary y Marcus-Quinn,
2008) si el profesor incentiva la interacción entre los estudiantes de modo que
haya un aprendizaje entre pares.
Mediante el diseño instruccional es posible crear un entorno virtual de
aprendizaje que, además de impartir conocimientos de facto, al mismo tiempo
pueda desarrollar y fortalecer competencias. Aunque existen pocos estudios
sobre el desarrollo o fortalecimiento de competencias en entornos virtuales con
instrumentos pretest y postest, los resultados obtenidos por Schober, Wagner,
Reimann y Spiel (2008) demuestran la posibilidad de lograr una formación en
conocimientos y una en competencias dentro de un entorno virtual de
aprendizaje.
Un desafío para el fortalecimiento de competencias relacionadas con el
uso de la tecnología, es lograr que los estudiantes puedan aprovechar, para
construir conocimiento, las herramientas provistas en las plataformas
tecnológicas dentro de un entorno virtual de aprendizaje. A pesar de las
posibilidades de interacción, colección de archivos, uso de recursos, los
estudiantes prefieren usar el correo electrónico y el “chat” como método
primario de comunicación en actividades colaborativas (Cleary y Marcus-Quinn,
2008). Esta situación dificulta el seguimiento y la evaluación por parte del
profesor del proceso de aprendizaje, y limita la posibilidad de
retroalimentación, fundamental en un entorno virtual de aprendizaje orientado
al desarrollo y fortalecimiento de competencias.
DiseÑo de la intervenciÓn educativa
La intervención educativa fue desarrollada conjunta y
simultáneamente por una profesora de una universidad privada en México y un
profesor de una universidad pública en España. En estas dos universidades, la
materia de Auditoría, en la que se llevó a cabo la intervención educativa, es
obligatoria, y se imparte en el último curso de la licenciatura en Contaduría
Pública y Finanzas, en México, y de la licenciatura en Administración y
Dirección de Empresas, en España. En la universidad mexicana, participaron los
20 estudiantes matriculados en la materia, que realizaron la actividad de forma
obligatoria. En la universidad española, intervinieron otros 20 estudiantes,
seleccionados de entre los 200 matriculados en la materia, que efectuaron la
actividad de manera voluntaria. En total, en la intervención educativa tomaron
parte 40 estudiantes, divididos en diez grupos, integrados todos ellos por dos
estudiantes mexicanos y dos españoles (10 x 2 x 2).
Los elementos para la gestión del ambiente virtual de aprendizaje en
esta intervención educativa fueron los siguientes: a) diseño instruccional de
la actividad de aprendizaje; b) productos de aprendizaje entregables; c)
elementos de comunicación síncrona y asíncrona; y d) pautas de dirección y
seguimiento por parte de los profesores durante la actividad.
El diseño instruccional de la actividad de aprendizaje consistió en las
cuatro tareas diferentes por parte de los estudiantes en los equipos
internacionales, que fueron diseñadas en torno al análisis y discusión del caso
Enron-Andersen, el cual marcó un antes y un después de la profesión contable en
el orden internacional (Diamond, 2005; Noel y Trebucq, 2005; Gonzalo y Garvey,
2005; Ravenscroft y Williams, 2004).
Los productos de aprendizaje entregables requeridos fueron los
siguientes: en primer lugar, se les pidió que redactaran un resumen de los
antecedentes, el desarrollo y el desenlace de un caso. En segundo, se
plantearon diez preguntas que tenían que contestar en forma clara, concisa y
con argumentos. En tercero, se les solicitó que explicaran las distintas
repercusiones que el caso Enron-Andersen tuvo para la función de auditoría en
el ámbito mundial respecto de una serie de temas, como:
i) el mercado de servicios de auditoría; ii) el
prestigio de la profesión; y iii) la normativa reguladora. En cuarto y último
lugar, se les requirió que elaboraran un acta del trabajo en grupo realizado
hasta la entrega del documento, y describieran aspectos como: i) los
componentes del grupo; ii) el rol desempeñado por cada miembro; iii) los
encuentros y comunicaciones mantenidas; iv) las pautas de trabajo establecidas;
v) la asignación de tareas; y vi) las decisiones tomadas.
Las actividades debían realizarse utilizando los medios de comunicación asíncrona y síncrona propios de un entorno
virtual de aprendizaje (Edel et al., 2008). Los recursos que podían usarse para
la modalidad asíncrona fueron los siguientes: correo electrónico y foros de
discusión creados en la plataforma tecnológica de ambas universidades; y en la
modalidad síncrona, la videoconferencia, el chat y el videoenlace.
Con respecto a la dirección y el seguimiento por parte de los profesores, se organizaron dos
videoconferencias, una al inicio y otra al término de la actividad. En la primera,
los profesores dieron las instrucciones generales de la actividad y presentaron
a los alumnos entre sí. En la segunda, los profesores dirigieron a los alumnos
hacia la reflexión sobre los resultados obtenidos en la intervención educativa.
En cuanto a la evaluación, al inicio de la actividad los profesores señalaron a
los estudiantes los criterios para cada uno de los productos de aprendizaje
entregables. Al término de la actividad, cada profesor efectuó en forma
individual una revisión de cada uno de los entregables de los equipos
internacionales y asignó una calificación. Posteriormente, los profesores se
reunieron en sincronía para comentar las evaluaciones asignadas por cada uno, y
resolver los casos de discrepancia, con el propósito de dar una calificación
común a los estudiantes.
MetodologÍa de la investigaciÓn
Metodológicamente, la intervención educativa se
presenta como un estudio de caso (Stake, 1999) que combina técnicas de
investigación cualitativa y cuantitativa. Los datos fueron recabados utilizando
como fuentes de información el análisis de documentos, la observación y la
entrevista. Como documentos se analizaron las actas de trabajo elaboradas por
cada uno de los equipos; para la observación, se examinaron las grabaciones de
las dos videoconferencias realizadas entre ambas universidades; y sobre las
entrevistas, se mantuvieron reuniones con las veinte parejas nacionales en las
que, de manera no estructurada, se fueron comentando diferentes aspectos
vinculados a la intervención educativa desarrollada.
Como técnica de investigación cualitativa se revisaron los datos y se
trató de encontrar categorías e indicadores que permitieran la confrontación
con los referentes teóricos (Lincoln y Guba, 1985). Se llevó a cabo una
triangulación de fuentes y métodos (Denzen, 1978, citado por Lincoln y Guba,
1985) para efectos de confiabilidad y validez de los resultados.
Como técnica de investigación cuantitativa se elaboró un cuestionario
que se dirigió a todos los estudiantes, y en el que se les preguntó, antes y
después de la intervención educativa, por su grado de aptitud para desarrollar
algunas competencias importantes en los contables y los auditores. Las
respuestas se midieron con una escala Likert de siete puntos (desde “1= Nada
apto” hasta “7= Muy apto”) y se compararon a través de la prueba no paramétrica
de Wilcoxon.
Con respecto a la efectividad del diseño
instruccional de la actividad de aprendizaje y los productos de aprendizaje
entregables, los resultados obtenidos a partir del cuestionario dirigido a los
estudiantes antes y después de la intervención educativa muestran que, mediante
la interacción en un entorno virtual de aprendizaje, los estudiantes mejoraron
de forma significativa su aptitud para el desarrollo de las competencias
profesionales interculturales, como puede apreciarse en la tabla.
Centrando la atención en primer lugar en las competencias profesionales
que se relacionan con la cultura, su desarrollo, por parte de los estudiantes,
presenta diferencias estadísticamente significativas en todos los casos. La
competencia que más se logró fue la de “trabajar de forma efectiva en
escenarios interculturales”. También se desarrolló de modo importante la
capacidad de los estudiantes para “leer de forma efectiva, con sensibilidad
hacia las diferencias culturales y de lenguaje”. Los estudiantes, además,
tuvieron la oportunidad de “interactuar con personas de distinta cultura”. En
los tres casos, las diferencias de aptitud en los estudiantes antes y después
de la actividad son estadísticamente significativas al nivel de 1%. De igual
modo, los estudiantes fortalecieron su capacidad para “escuchar de forma
efectiva, con sensibilidad hacia las diferencias culturales y de lenguaje”; si
bien aquí las diferencias son estadísticamente significativas al nivel de 5%.
Con relación a otras competencias profesionales trabajadas en la
actividad, los resultados también revelan diferencias estadísticamente
significativas al nivel de 1% en la percepción de los estudiantes antes y después
de la actividad. Las competencias que en términos medios más se potenciaron
fueron las dos relativas a “presentar, discutir y defender opiniones y puntos
de vista en ambientes formales e informales”, tanto “oralmente” como “por
escrito”. También se desarrollaron las competencias: i) “trabajar en equipo”;
ii) “localizar, obtener, organizar y comprender información procedente de
personas”; iii) “localizar, obtener, organizar y comprender información
procedente de fuentes impresas y electrónicas”; e iv) “indagar e investigar,
pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamiento y análisis
crítico”.
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Sobre los elementos de comunicación utilizados en el entorno virtual de
aprendizaje, la principal herramienta para establecer la comunicación entre los
equipos internacionales fue el correo electrónico, empleado por todos los
equipos. El chat a través del Messenger, aunque de forma más ocasional, fue
aprovechado por ocho equipos. En contraparte, el videoenlace a través del Skype
y los foros de discusión creados en Blackboard fueron usados sólo por uno y dos
equipos, respectivamente.
El correo electrónico se utilizó al comienzo de la actividad como
primera toma de contacto entre las dos parejas de cada equipo; luego, para el
reparto de las tareas; fijar las fechas de entrega de los avances; intercambiar
información y documentos de interés sobre la materia estudiada; y para
compartir los adelantos. La comunicación en tiempo real a través del Messenger
(se marcó una fecha y una hora para encontrarse o bien por coincidencia) no fue
tan frecuente entre los estudiantes de los dos países, debido a la diferencia
de siete horas entre México y España. Los equipos que se comunicaron mediante
este programa, y el que además utilizó el Skype, lo hicieron para mantener un
trato más directo con los compañeros en el extranjero. Así, pudieron aclarar
dudas concretas, intercambiar ideas y opiniones, resolver desacuerdos y
distintos puntos de vista, y, finalmente, contribuir conjuntamente al cierre
del trabajo escrito que debían presentar a los profesores.
Por último, uno de los dos equipos que hicieron un uso puntual de la
plataforma tecnológica de las universidades al inicio de la actividad señaló:
“…los diferentes foros facilitados por nuestras universidades no nos resultaron
tan útiles como imaginábamos […] De todas formas dejamos constancia en cada uno
de ellos del interés puesto en conocernos y establecer contacto”. En cuanto a
la frecuencia de la comunicación mantenida a través de los medios asíncronos y
síncronos, las respuestas variaron mucho de unos grupos a otros: “Estábamos en
permanente contacto”, “todos los días entre semana”, “casi diario”, “al menos
cada tres días”, “durante todo el mes que ha durado la actividad nos hemos
mantenido en contacto”.
Con respecto a la dirección y el seguimiento de los profesores, durante el desarrollo de la actividad las dudas de los
estudiantes fueron mínimas. Al término de la actividad, ambos profesores
tuvieron que intervenir para resolver las diferencias presentadas por uno de
los equipos, en relación con el desempeño de los pares mexicanos.
De forma reflexiva se reconoce que una limitación importante que debe considerarse en este trabajo es la
operacionalización misma de las competencias para efecto de elaborar los
cuestionarios de análisis, ya que se ha considerado como referente las
propuestas por el IFAC (2008) en el conocimiento de que existen otros modelos
sobre el tema de competencias. También se reconoce como limitación que se está
considerando la percepción de los estudiantes sobre su propio aprendizaje, y
que el estudio puede complementarse con la inclusión del análisis estadístico
de una coevaluación realizada por los pares internacionales. Finalmente, es
importante hacer notar que el diseño estructurado de la actividad de
aprendizaje pudo haber limitado la creación e interacción de los estudiantes en
la construcción de aprendizajes alternativos; ésta es una restricción para los
profesores, pues se tiende a diseñar actividades en forma secuencial, enfoque
que puede cambiarse por un diseño lateral y holístico.
El trabajo realizado por los estudiantes de ambos
países demuestra que, dentro de un entorno virtual de aprendizaje, son capaces
de usar la tecnología para establecer contacto, comunicarse y pactar acuerdos.
Sin embargo, el trabajo colaborativo a través de dicho entorno implica el
desafío de desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprovechar la
tecnología para construir aprendizajes en sincronía. En esta intervención
educativa, los estudiantes, en general, usaron el correo electrónico como
principal medio de interacción asíncrona, pero no la plataforma tecnológica de
ambas instituciones ni otros medios de comunicación en sincronía. Sólo los
estudiantes que utilizaron de forma efectiva medios de interacción en sincronía
como el Messenger o el Skype, fueron capaces de interactuar en tiempo real y
esto les ayudó a resolver dudas y colaborar en la construcción del conocimiento
propio de la actividad.
El entorno virtual de aprendizaje facilitó que estudiantes de culturas y
países distintos trabajaran en una actividad de aprendizaje concreta, lo cual
les permitió poner en práctica habilidades que fortalecen en ellos las
competencias culturales, sin las restricciones de la distancia física y las
dificultades de desplazamiento que supondría un entorno presencial de
aprendizaje de tales características. Sin embargo, la interculturalidad de los
participantes también supuso problemas en la realización de esta actividad; por
ejemplo, la diferencia en el horario, en el modelo educativo de ambas
universidades y en los calendarios escolares entre ambos países; en España el
curso iba iniciando mientras que en México el semestre estaba por concluir.
Como estrategias de trabajo colaborativo en línea, un entorno virtual de aprendizaje debe integrar elementos de
comunicación asíncrona y síncrona que permitan dar un seguimiento más puntual a
la construcción del conocimiento entre los estudiantes. Asimismo, la guía y
participación del profesor es fundamental para establecer las pautas de
colaboración en las actividades de aprendizaje dentro de un entorno virtual,
así como para dar seguimiento al proceso de interacción entre los estudiantes.
Finalmente, es importante destacar la importancia de interactuar mediante las
plataformas tecnológicas en las instituciones educativas, pues el profesor
puede aprovechar los espacios de interacción, a diferencia de la comunicación a
través de otros medios, como el correo electrónico o el chat, cuyo acceso es
restringido. Aquí se presenta a los profesores la oportunidad de utilizar las
redes sociales en Internet para favorecer la interacción, moderar el acceso y
la participación, y documentar el aprendizaje de los estudiantes en un medio
que hoy en día les es más atractivo.
Para dar cumplimiento a los requisitos de una formación basada en
competencias, debe destacarse el proceso de aprender, y no solamente el
resultado. Para los estudiantes, la entrega de un trabajo es el resultado de su
aprendizaje. Los profesores deben interesarse en el proceso de construir ese
trabajo para poder comprender las habilidades, actitudes y conocimientos que
los estudiantes están aplicando. Un entorno virtual de aprendizaje puede ser de
gran utilidad para planear y dar seguimiento a procesos de aprendizaje que se enfoquen
a la construcción de conocimiento en forma colaborativa a través de la
combinación de medios de interacción asíncronos y síncronos.
Esta experiencia educativa se limitó a la interacción entre dos
universidades, una en México y otra en España, sobre un curso obligatorio de la
disciplina contable del último año de estudios. Un aspecto a favor de la
experiencia fue el lenguaje en común entre los estudiantes. Por otra parte, el
modelo educativo en ambas instituciones es diferente. Los estudiantes de la universidad
en México han estado expuestos en mayor medida a un entorno de aprendizaje
constructivista, en tanto que los de España, a uno más tradicional que da
prioridad a la exposición del profesor. Resultados diferentes pudieran darse
con estudiantes de universidades similares, con idiomas distintos, de diferente
grado de estudios y en otras disciplinas. Pudiera establecerse una relación
entre los medios de interacción de un entorno virtual de aprendizaje y el
desarrollo o fortalecimiento de una competencia particular. Esto para facilitar
la planeación y el diseño de las actividades de aprendizaje. Sería interesante
indagar las causas por las cuales los estudiantes prefieren la interacción a
través de medios como el correo electrónico, en lugar de la plataforma
tecnológica institucional. Existe la oportunidad de que ésta contenga los
elementos de interacción social que hagan más atractivo a los estudiantes su
uso, y que facilite el seguimiento del proceso de aprendizaje por parte del
profesor. Finalmente, se prevé la posibilidad de que un entorno virtual de
aprendizaje pueda convertirse en uno que simule las características de un
entorno profesional global, como al que, sin duda, los estudiantes se
enfrentarán en su futuro.
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