Apertura / Vol. 1, núm. 1, octubre de 2009
Universidad de Guadalajara
ISSN (versión impresa): 1665-6180
ISSN (versión electrónica): en trámite
Número de reserva (versión electrónica): 04-2009-080712102200-203
México
Sección: educación
para la vida y el trabajo
Presencia social, didáctica
y cognitiva del docente a
distancia
Patricia de
Aguinaga Vázquez*
Claudia Ávila
González**
Amelia Berenice
Barragán de Anda***
* Maestra en Tecnología Educativa. Responsable de
tecnologías del aprendizaje del Departamento de Desarrollo Social, Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara.
Avenida de los Maestros, esquina avenida Alcalde, edificio G, segundo piso, CP 44260, Guadalajara, Jalisco,
México. Correo electrónico: asesoraguinaga@yahoo.com.mx
** Doctora en Metodología de la Enseñanza. Jefa del
Departamento de Desarrollo Social, Centro Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades, Universidad de Guadalajara. Avenida de los Maestros, esquina
avenida Alcalde, edificio G, segundo piso, CP 44260, Guadalajara, Jalisco,
México. Correo electrónico: asesoravila@yahoo.com.mx
*** Maestra en Trabajo Social. Responsable de difusión del Departamento de Desarrollo Social, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara. Avenida de los Maestros, esquina avenida Alcalde, edificio G, segundo piso, CP 44260, Guadalajara, Jalisco, México. Correo electrónico: asesoranda@yahoo.com.mx
Fecha de recepción del artículo: 24/07/2009
Fecha de aceptación para su publicación: 07/09/2009
____________________
Presencia del docente en el
curso
Facilitador
y experto en contenidos
____________________
Este
trabajo describe la necesidad de presencias sociales, didácticas y cognitivas
del docente en la educación a distancia. Plantea algunos ejemplos prácticos de
cómo un facilitador puede llevarlas a cabo desde la etapa del diseño hasta la
implementación. Concibe al facilitador en la presencia social como quien
propicia las interacciones que fomentan las relaciones de tal manera que
humanizan intencionalmente el ambiente de aprendizaje. Esboza, además, la
presencia didáctica y cognitiva del docente en actividades que van desde el
diseño hasta la evaluación del curso.
Palabras clave:
Presencia social, presencia didáctica, presencia
cognitiva, interacciones, diseño instruccional,
facilitador.
Social presence and didactics of the
distance teacher
Abstract
This paper describes the need for social, cognitive
and didactic teacher´s presence in a distance education environment. Proposes
some practical examples of how a facilitator can bring them out from the design
stage through to implementation. Conceived the facilitator in the presence as
one that fosters social interactions that intentionally encourage relationships
so that humanize the learning environment. Also outlines the didactic and
cognitive presence of teachers from design to evaluation of the course.
Keywords:
Social presence,
didactic presence, cognitive presence, interactions, facilitator.
El
docente en educación superior ha tenido que incursionar en nuevos ambientes de
aprendizaje a partir de su inclusión en la educación a distancia. Conforme ésta
se posiciona, los giros en la formación continua y la autocapacitación del
docente se centraron en diferentes modos y medios de aprender.
La riqueza de esta experiencia ha sido
la formación en la acción, en la que se aprende haciendo en el campo, en las
prácticas docentes a distancia, en los cursos en línea y en cada una de las
nuevas herramientas que incorporan los programas a distancia.
Para reflexionar sobre las funciones que desempeña el docente en un
ambiente a distancia, cabe recordar la imagen del maestro pionero de Estados
Unidos, cuando tenía la responsabilidad de ser el maestro del pueblo, en donde
no sólo tenía que vigilar el aprendizaje de los niños de la localidad, sino
atender los diversos niveles que ellos presentaban; cuidar el ambiente físico
del aula; quizá prender el horno para que estuviera cálido el lugar; vigilar la
limpieza, las herramientas y utensilios de trabajo; organizar y propiciar las
diversas experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula, según edades,
niveles, etcétera. Asimismo, el maestro a menudo asignaba a los niños más
grandes para guiar o apoyar a los más pequeños en saberes ya dominados
(Anderson, 2008).
Esta imagen, si no actual, asemeja en algunos aspectos las diversas
funciones del docente a distancia. El aula a distancia también tiene que ser
cuidada en todo lo que se refiere a un ambiente cálido de aprendizaje, de
colaboración, que cubra los espacios de relación o brechas específicas y
subsane la ausencia de comunicación cara a cara por una presencia del docente,
cercana y facilitadora.
Pareciera una paradoja hablar de presencia en la distancia; sin embargo,
en este trabajo se pretende abordar los tipos de funciones que hacen al docente
estar cercano en la distancia, y que convierten la educación virtual en una
posibilidad tangible y práctica.
docente en el curso La interacción en la educación a distancia es el
elemento por excelencia sin el cual no es posible hablar de un aprendizaje
constructivista ni colaborativo. Es, además, aquel que determina el sentido de
pertenencia, el aspecto integrador para combatir el aislamiento del estudiante;
es lo que posibilita su grado de satisfacción y, por lo tanto, su permanencia y
constancia. De acuerdo con el modelo de Paulsen y Mason, y
Anderson (2001), las interacciones en el proceso de aprendizaje están definidas
por tres dimensiones básicas que se complementan e interrelacionan entre sí
(figura 1): a) Presencia social b) Presencia didáctica c) Presencia cognitiva
Si concebimos la presencia social como el grado en el
cual se percibe a una persona como “persona verdadera”, como resultado de las
interacciones personales en la comunicación mediada (Gunawardena,
2003), en lo que respecta al curso en línea, éste tiene la capacidad de
transmitir algunas comunicaciones en dos vías, que propician la intimidad y
cercanía para establecer un clima de confianza entre los participantes, de modo
que se sientan parte de la comunidad de aprendizaje (De Aguinaga, 2008). Al
interactuar por este medio, el estudiante puede tener la inmediatez necesaria para estar cercano y próximo a
sus compañeros y al facilitador. Éste puede “humanizar” el clima a través de
sus acercamientos empáticos, al responder rápidamente las comunicaciones no
sincrónicas, propiciar las revelaciones de algunas dimensiones “humanas” de la
propia personalidad de los estudiantes y, en general, respetar a las personas
como tales.
La teoría de la presencia social ha sido usada para valorar las
reacciones interpersonales en la comunicación mediada por computadora, en la
cual la ausencia de comunicación no verbal podría suponer dificultades en las
interacciones; sin embargo, las investigaciones reportan que existe la
posibilidad de desarrollar “comunidades en
línea” con comportamientos positivos, relaciones cálidas y amistosas. Dos conceptos se asocian a la presencia
social: la intimidad y la inmediatez,
este último en la comunicación mediada por computadora contribuye a la
intimidad (Gunawardena, 2003). Por lo tanto, mientras
más inmediata sea la respuesta de los docentes a los estudiantes, más cercanía
e inmediatez pueden tener sus relaciones. Asimismo, cuando el docente tarda
varios días en responder a sus estudiantes, se corre el riesgo de enfriar la
motivación y posponer o cancelar vínculos afectivos de pertenencia.
La presencia social viene a incluir todas aquellas interacciones que
fomentan la creación de una dinámica grupal, promuevan las relaciones sociales,
expresen emociones, y en las que el grupo de estudiantes se afirme como tal. La
comunicación virtual requiere interacción entre los participantes para
proyectarse como una comunidad de aprendizaje; esta dimensión incluye
agradecimientos, aportaciones lúdicas, bromas, saludos, expresión de emociones,
continuar un mensaje, formular preguntas, y referirse al grupo como un
“nosotros”, que implicaría su cohesión (García, 2007). Estas herramientas son
todavía más importantes para estudiantes jóvenes, nacidos virtuales, porque
para ellos ingresar a Internet no sólo representa una conexión, sino que se
comunican, expresan y conviven a través de ese medio. Lo que tal vez para el
maestro es sólo un medio o herramienta, para el joven es parte de su mundo
(Bustamante, 2008).
La dimensión social no sólo debe prever la existencia de foros sociales
o foros café como un espacio propio de los estudiantes, donde puedan socializar
en diversas cuestiones, sino también ha de buscar que, a lo largo de diversos
momentos, el ambiente promueva las relaciones sociales.
Algunos programas cuentan con curso propedéutico para apoyar la
presencia social a partir de una inducción presencial de pocos días y un
trabajo a distancia de varios meses; en él se abordan contenidos
administrativos, académicos y tecnológicos que permiten impulsar a los alumnos
al estudio autogestivo a distancia.
La asistencia al curso propedéutico en su inducción
presencial hace posible establecer relaciones e identificarse con alguien que
comparte intereses y procesos. Estos primeros contactos apoyan la dimensión
social en el aprendizaje, al promover los diálogos y participar en espacios
comunes, que van desde trabajos en equipo hasta invitaciones a hospedarse en el
mismo cuarto para abaratar costos (De Aguinaga, 2007).
El estudiante, a partir del curso propedéutico, desarrolla un sentido de
pertenencia a una comunidad de aprendizaje, y se reconoce acompañado en su
proceso a distancia, no sólo por asesores, sino por todos los actores
involucrados; estudiantes, administrativos, equipo técnico, tutores, etcétera; esto le significa aportes
emocionales desde el inicio de ese proceso.
En el mismo sentido, la academia de este curso puede estar formada por
todos los docentes que participarán en el programa. No obstante que parecieran
muchos docentes para un grupo, esta inclusión posibilita la asignación de pocos
estudiantes a cada asesor y el seguimiento cercano y personal del docente y el
aspirante. Asimismo, para la incorporación de docentes sin experiencia a
distancia es un buen ejercicio iniciar en academia y con pocos estudiantes a su
cargo, ya que el docente nuevo aprende del hacer del docente con experiencia,
de quien recibe acompañamiento y supervisión.
Algunas veces, la figura del docente es considerada indistintamente como
tutor o facilitador. Otras veces se tienen dos perfiles: de asesor, quien
realiza funciones de docencia y asesoría disciplinar, teórica y metodológica; y
de tutor, que se enfoca a orientar al estudiante en cuestiones motivacionales,
informativas, emocionales,
laborales, de solución de
conflictos académicos o administrativos,
con miras a superar su rendimiento universitario. Ya sea que estas
acciones las realicen dos personas o una sola, ellas contribuyen a la presencia
social, para establecer un vínculo directo con el estudiante; al posibilitar el
acompañamiento en conflictos personales, se reestablece la comunicación como
vínculo entre él y el programa, y para actuar en una forma preventiva con
estrategias motivacionales a fin de lograr los objetivos propuestos.
La presencia social ayuda a que el estudiante sea identificado y
conocido por la comunidad de aprendizaje, tal como él es, no sólo por sus
productos, sino también a través de sus mensajes, su estilo de escribir, sus
participaciones e interacciones. Es trabajo del asesor permitir y propiciar
relaciones más estrechas entre compañeros y con el docente. Dichas
interacciones llevan a establecer cierta empatía entre ambos y, en cierta
forma, provocan un interés especial del docente por el proceso del estudiante,
lo que da por resultado una orientación personalizada y adaptada a sus
necesidades y procesos particulares.
El estudiante, además, establece relaciones con sus compañeros y sus
asesores, que pueden persistir hasta después de egresar del programa, con bases
formativas similares y con la posibilidad de apoyo mutuo, así como el
establecimiento de una red social disciplinar.
En estas interacciones, el docente dirige su atención
al proceso de aprendizaje en tres
momentos: como diseñador, como facilitador de un ambiente social que
conduce el aprendizaje, y como experto en contenidos que sabe cómo acercar a
los estudiantes a esos saberes (Anderson, 2001).
Esta presencia del docente
inicia mucho antes del curso con la responsabilidad de diseñarlo y organizarlo,
actividad ideal para llevarse a cabo en pares, en academia o con los
administradores, de tal manera que en esta etapa se planee el proceso, la
estructura, los tiempos, sus componentes, las interacciones y las evaluaciones.
Dentro de esta categoría, la presencia del profesor incluye construir y
crear materiales que apoyen el curso: objetos de aprendizaje, notas de lecturas,
minilecturas y lecturas complementarias. La
experiencia de cursos previos facilita al docente transparentar y explicar los
procesos que sabe se dificultan consecutivamente. A menudo, el docente se da
cuenta de que determinadas instrucciones no fueron claras, o que algunas
actividades no cumplieron el objetivo esperado. Como diseñador y organizador,
tuve la oportunidad de proveer y hacer eficientes las asesorías que, en forma
continua, eran solicitadas a nivel personal por varios estudiantes, al diseñar
y elaborar alguna herramienta que dará respuesta a esa necesidad manifiesta.
La presencia del docente también es requerida en la explicación de la
operatividad del curso, en la que, de forma clara, se determinan las premisas y
los mecanismos del proceso del curso. Algunas veces, a pesar de estar plasmados
en las generalidades, pasan inadvertidos por los estudiantes o continúan con
dinámicas de cursos previos, por lo que el docente tendrá que reorientar el
sentido de métodos, parámetros, normas, así como criterios e indicadores de
evaluación, de tal manera que el estudiante tenga certezas de lo que puede
lograr en el curso, lo que puede esperar del asesor, y lo que se espera de él.
Al diseñar el curso, el docente debe pensarlo en
términos de colaboración, lo cual implica humanizar los ambientes de
aprendizaje. Con base en la premisa de que el aprendizaje ocurre en un contexto
cultural-social y que el conocimiento es socialmente construido (Bruner, 1996; Wertsch, 1998), el
diseño instruccional puede incluir lo siguiente:
·
Dinámicas
grupales de presentación en un foro específico. Esto acelera los procesos de
conocimiento mutuo y considera la dimensión afectiva de todos los
participantes.
·
Mensajes del
facilitador con una base de respeto a la persona, a su proceso individual y a
los procesos grupales, para que prevalezca un clima de trabajo en la confianza
mutua y seguridad de su aceptación en el colectivo.
·
Tareas mutuas
que permitan el proceso de cohesión de los participantes ante fines y
necesidades comunes.
·
Estos trabajos en equipo suponen la colaboración; se
les solicita a los estudiantes que asuman un papel en la ejecución de la tarea
y registren por lo menos tres roles concretos en el equipo: el
moderador, quien facilita el trabajo del grupo, da dirección, revisa las
instrucciones y está pendiente de los límites del tiempo; el sintetizador,
quien recapitula las respuestas de todos y elabora un resumen escrito de la
tarea; y el animador, quien asegura que todos los miembros participen.
·
La asignación de
integrantes en equipo puede ser aleatoria, voluntaria o con un fin específico
según los objetivos que se persigan.
·
Los trabajos
grupales, sean tareas o foros, son actividades de apoyo en un ambiente de
aprendizaje que supone reciprocidad entre los participantes y se establece como
una actitud permanente entre los miembros del grupo, cuya finalidad puede
llegar a ser el aprendizaje de todos.
Facilitador y experto en
contenidos
Una de las participaciones más evidentes del asesor
en línea es su presencia en los foros de debate o de discurso, como algunos
autores prefieren llamarlos. Al respecto, se han hecho varias investigaciones
de cómo es identificado el rol del docente como facilitador; destacan las
siguientes intervenciones:
·
Planea el
objetivo del foro y la pregunta generadora o el incentivador de
participaciones.
·
Monitorea el proceso de comunicaciones y su efectividad en el tiempo
asignado.
·
Identifica las áreas de coincidencias y desacuerdos.
·
Muestra los consensos.
·
Anima y refuerza las contribuciones de los estudiantes.
·
Establece un clima favorable para el aprendizaje.
·
Promueve niveles de análisis más profundos de construcción conjunta más
allá de compartir y comparar información.
·
Provee la focalización constante del debate.
·
Hace síntesis parciales o finales.
·
Confirma y retroalimenta.
·
Diagnostica distorsiones de conceptos.
·
Da alternativas de fuentes complementarias.
·
Asigna roles de estudiantes para sintetizar, coordinar y complementar.
·
Guarda transcripciones para retroacciones.
·
Modela habilidades de pensamiento crítico.
·
Dirige la discusión con base en lecturas previas.
·
Para propiciar el aprendizaje colaborativo, el docente planea los foros
de exhibición. El desarrollo de foros de exhibición y coevaluación
es el espacio en donde los estudiantes muestran sus productos y analizan y
evalúan el trabajo de sus compañeros. Esta actividad les permite aprender con y
de los otros; reconocer diferentes procesos de apropiación y construcción en
una misma tarea; y comparar diversas estructuras conceptuales.
Otras actividades del docente en la presencia didáctica es guiar en
cuestiones tecnológicas ante las dificultades de algunos estudiantes en el uso
efectivo del medio; suplir los errores de instrucción o tecnológicos; así como
apoyar a los estudiantes a ubicarse en el diseño macro- del curso y del
programa. Ello supone una dirección personal cuando es requerida.
En esta dimensión se espera, además, que el docente incorpore nuevas
herramientas tecnológicas para dinamizar el proceso de aprendizaje, como son
los objetos de aprendizaje, los wikis, los diarios de campo, blogs, chats, y
los que irán surgiendo.
Al término del curso, el docente, en academia, revisa los cuestionarios
de evaluación, en los que los estudiantes retroalimentan los procesos, sugieren
modificaciones y valoran el desempeño propio, del docente y de la estructura
del curso. Estas evaluaciones permitirán la toma de decisiones con una visión
de calidad.
Esta dimensión
se define como la medida en la que los alumnos son capaces de construir
y confirmar significados a través de un discurso sostenido en una comunidad de
indagación crítica. Se refiere al pensamiento de alto nivel, al pensamiento
crítico, a la aprehensión, creatividad, resolución de problemas e intuición
(García, 2007). La presencia del docente incluye la incorporación de técnicas
de resolución de dilemas y problemas en todas sus fases.
Este tipo de presencia ha sido fortalecida en el
trabajo colegiado, en el que se rompe con esquemas de temor a lo nuevo, al
error y a la evidencia del error, y a ser observado. Trabajar en academias ha
propiciado dar lo mejor de sí mismo, subsanar omisiones, trabajar en equipo, y
conformar la comunidad de aprendizaje no sólo con un asesor y un grupo de
estudiantes, sino con una academia y un grupo de estudiantes. La academia podrá
determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que favorezcan construcciones
significativas.
El papel del docente frente a los retos de la
educación a distancia puede presentar algunos riesgos, a veces por la inercia
de viejos paradigmas, otras por el exceso de estudiantes y el cumplimiento de
otras funciones universitarias. Sin embargo, tener presente estas dificultades
nos hace menos vulnerables a ellas, baste mencionar las siguientes: ·
Buscar el camino
más fácil, que requiera menos esfuerzo por lo saturado del trabajo académico. ·
No probar nuevas
herramientas por no ser conocidas. ·
Trabajar solo. ·
Minimizar la interactividad y colaboración. ·
No hacer caso a las retroalimentaciones.
·
Rescatar la cultura
de evaluación continua, lo cual implica incorporar instrumentos que evalúen el
desempeño docente, el curso con sus dimensiones y, por supuesto, la
autoevaluación del estudiante. Sin embargo, la verdadera cultura de evaluación
rompe con esquemas de temor a la crítica, de resistencias a ser mal evaluado o de que queden descubiertas las
debilidades del docente. Sólo al abrirse a la cultura evaluativa, podrán
iniciarse procesos de calidad. ·
Reflexiones
colegiadas han surgido a partir de las participaciones de los estudiantes en
las evaluaciones de los cursos y del asesor. Los elementos rescatables son la
participación de academias en registrar y recuperar la experiencia para irla
transformando. ·
En el ámbito de
la presencia social habrá que cuidar, como dice Barbera (2001), que la
comunicación dialógica garantice la construcción del conocimiento, no sólo del
intercambio de información, sino la cooperación y colaboración. ·
Fortalecer el
sistema de tutorías, de tal manera que la relación del estudiante con su tutor
sea sistemática, abierta, con mayores niveles de intimidad e inmediatez; que
este acercamiento aminore la desmotivación y deserción educativa. ·
Identificar el
impacto del programa en los contextos laborales a través de sistematizar las
evaluaciones integrales de la institución, programa, estudiante, egresado y contratadores. ·
Posicionar los
programas a distancia en el ámbito institucional para fortalecer y aumentar la
planta académica a fin de mejorar la tutoría y asesoría. ·
Un programa
académico a distancia debe estar siempre en evolución, en la búsqueda de la
mejora continua, en lograr la eficiencia y buscar la calidad educativa. Existen
muchos retos todavía para mantenerse con los estándares óptimos y para ser una
opción educativa altamente reconocida y posicionada en beneficio de la
sociedad.
Anderson, Terry, Rourke,
Liam, Garrison, Rando, y Walter Archer (2001) “Assesing Teaching presence in a computer conferecing context”, Journal of Asynchronous Learning Netwworks. Sloan Consortium, vol. 4, núm. 2:
http://www.sloan-c.org/publications/JALN/v5n2/v5n2_anderson.asp Fecha de consulta: 10 de agosto de 2008.
Barbera, Elena (2001), “La mediación tecnológica en la educación a
distancia: los entornos virtuales a debate”, en La incógnita de la educación
a distancia, España: Horsori-Universitat
de Barcelona, pp. 69-101.
Bustamante Rojas, Hilda (2008), “Los enredos de la afectividad con
Internet”, Boletín SUAyEd, tomo 3, UNAM.
De Aguinaga Vázquez, Patricia y Barragán de Anda, B. (2008), “El aislamiento y la deserción
en la educación a distancia”, Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en
Educación a Distancia: http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa2008/images/ponencias/eje_tematico_4/4_31_El_aislamiento_y_la_desercion__Barragan_de_Anda__Aguinaga_Vazquez_.pdf Fecha de consulta: enero de 2009.
_____ (2007), “La presencia social como elemento minimizador de la
deserción en la educación a distancia”, Virtual Educa Brasil: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19307&ds Fecha de consulta: enero
de 2009.
Gándara, Manuel (1997), “Multimedios y nuevas tecnologías”, en Turrent, A. (coord.), Uso de nuevas tecnologías y su
aplicación en la educación a distancia, módulos IV, V y VI, México: ULSA,
pp. 105-128: http://cecte.ilce.edu.mx/docs/sistemas/multimedios_1.rtf Fecha de consulta: enero de 2007.
Gunawardena, Charlotte (2003), “Social Presence and the Sociocultural Context of Online Education”: http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Charlotte_Lani.doc Fecha de consulta: febrero de 2007.
Gunawardena, Charlotte, Espíndola, Ernesto y León, Arturo, “La
deserción escolar en América Latina; un tema prioritario para la agenda
regional. Educación y conocimiento: una nueva mirada”, Revista
Iberoamericana de Educación, núm. 30, OEI: http://www.rieoei.org/rie30a02.htm#10a#10a Fecha de consulta: febrero de 2007.
Marcelo, C. y Perera, V. (2007), “Comunicación y
aprendizaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios
virtuales de aprendizaje”, Revista de Educación, núm. 343, mayo-agosto,
pp. 381-429: http://www.revistaeducacion.mec.es/re343/re343_17.pdf Fecha de consulta: 1 de septiembre de 2007.
Padilla Partida, Siria (2006), “Gestión de
ambientes de aprendizaje constructivistas apoyados en la zona de desarrollo
próximo”: http://udgvirtual.udg.mx/apertura/num5/pdfs/ambientes_aprendizaje_constructivista.pdf Fecha
de consulta: febrero de 2007.
Padula, Perkins (2004), “Jorge Eduardo. Tutor y estudiante en educación
a distancia. ¿Interacción motivadora o comunicación en crisis?”: www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca Fecha de consulta: febrero de 2007.
