Apertura / Vol. 1, núm. 1, octubre de 2009
Universidad de Guadalajara
ISSN (versión impresa): 1665-6180
ISSN (versión electrónica): en trámite
Número de reserva (versión electrónica): 04-2009-080712102200-203
México
Sección: experiencias
Aproximación a un modelo
metodológico para el análisis
de las
interacciones
discursivas en línea
Ana Mercedes Colmenares*
Nellys Castillo**
* Doctora en Ciencias de la Educación. Jefa de la
Unidad de Currículo del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto
Figueroa”. Calle 64 con avenida Los Horcones, ciudad de Barquisimeto, estado
Lara, Venezuela. Correo electrónico: anamercedesc@gmail.com
** Magister. Coordinadora de la Unidad de Evaluación del Rendimiento Estudiantil del Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Calle 64 con avenida Los Horcones, ciudad de Barquisimeto, estado Lara, Venezuela. Correo electrónico: cnellysm@gmail.com
Fecha de recepción del artículo: 30/06/2009
Fecha de aceptación para su publicación: 28/09/2009
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El presente artículo resume la experiencia pedagógica
e investigativa desarrollada en el
curso de evaluación del subprograma de maestría en Educación Técnica,
administrado en la modalidad semipresencial, durante
el lapso académico III-2008. El grupo estuvo formado por 22 docentes
participantes y la facilitadora, integrantes todos de la mencionada
especialidad. Entre las estrategias de interacción se planificaron encuentros
dialógicos (de carácter presencial) y dos foros en línea (asincrónicos),
acompañados de la elaboración de infografías, proyectos de investigación y
e-moderación (correo electrónico), entre otras. El propósito era generar la
aproximación a un modelo metodológico que permitiera el análisis de las
discusiones asincrónicas en los foros
de aprendizaje programados en línea, dentro del desarrollo de la
temática del curso. El modelo de análisis de las interacciones constituye una
integración de categorías e indicadores provenientes de los modelos de Mercer
(2001), Järvelä (2002) y Garrison
y Anderson (2005). La experiencia se desarrolló en cinco fases: 1) selección de
las participaciones discursivas relevantes de acuerdo con la temática; 2)
construcción y adaptación de categorías; 3) selección de los fragmentos
discursivos que se corresponden con las categorías identificadas, representadas
en unidades de análisis; 4) examen crítico de las unidades de análisis; y 5)
aproximaciones reflexivas.
Los hallazgos muestran que las participaciones más
relevantes estuvieron centradas en la dimensión “Presencia cognitiva” y en la
categoría “Pensamiento reflexivo”. Se concluye que los foros virtuales son
excelentes herramientas que pueden ser
utilizadas por el profesor-tutor
de cursos en línea para favorecer aprendizajes significativos y colaborativos;
analizar las contribuciones y aportes; promover la auto- y covaloración
de los aprendizajes alcanzados; formular nuevas interrogantes y comentarios; y,
por ende, contribuir al desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en sus
estudiantes.
Palabras clave:
Modelo metodológico de análisis, foros virtuales,
interacciones discursivas.
An approach towards a metodological model for the
Analysis of the discursive online interactions
Abstract
This report summarizes the research and teaching
experience developed in the course Evaluation, Subprogramme
Master of Technical Education, administered under the mode of semi presence,
during the academic period 2008-III. The group was comprised
of 22 participating teachers and facilitator, all of
that specialty. Among the strategies planned meetings dialogical interaction
(whether in person) and two online forums (asynchronous), accompanied by the
development of computer graphics, research projects and e-moderation (email),
among others. Its purpose was to generate a methodological approach allowing
the analysis of asynchronous discussion forums in online learning programmed
within the development of the theme of the course. This model of analysis of
interactions is an integration of categories and indicators from the model
(2001), Järvelä (2002) and
Garrison and Ansderson (2005). Selection of
relevant discursive units according to the theme; Construction and / or
adjusting categories, selection of discursive fragments that correspond to the
identified categories, represented in units of analysis; Critical Analysis
units of analysis; Reflective Approaches. The findings reveal that the most
important holdings were centered on the size and Cognitive Presence in category
Reflective Thinking. We conclude that the virtual forums are excellent tools
that can be used by the teacher-tutors of online courses, to foster meaningful
learning and collaboration, to analyze the contributions and inputs, and
promote self and co-valuation of learning achieved, raise new questions,
comments, thus contributing to the development of reflective thinking in their
students.
Keywords:
Methodological model
of analysis, virtual, discursive interactions.
La comunicación humana constituye un tema de interés
universal y permanente, dado que representa uno de los elementos que
diferencian al hombre de los demás
seres vivos. Desde tiempos remotos, el ser humano se ha ocupado de indagar,
descubrir y perfeccionar distintas maneras de establecer vínculos con sus
congéneres a través de los diferentes medios que ha inventado para tal fin.
Actualmente, los medios de
comunicación e información se han
diversificado en cuanto a características y funciones, y han llegado a
representar avances significativos para favorecer no sólo la comunicación
cotidiana, sino también los procesos de aprendizaje en personas de distintos
niveles, edades, profesiones y culturas.
Uno de los instrumentos culturales de comunicación más efectivos en este
siglo lo constituyen las tecnologías de información y comunicación (TIC), que
representan herramientas para establecer comunicación efectiva en diferentes
momentos y a distancias impensables. Las TIC tienen numerosas
bondades: contribuyen en gran medida al desarrollo de la educación y, por ende,
a la construcción social del conocimiento; permiten salvar distancias geográficas; facilitan el acceso
a las instituciones educativas de distintas latitudes; contribuyen a la superación de las barreras de espacio y
tiempo; favorecen una mayor comunicación e interacción entre sus actores y la
construcción distribuida de crecientes fuentes de información. Lo anterior
representa nuevas formas de relación al comunicarnos en sociedad y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En estos escenarios, el uso de las TIC como herramientas mediadoras del
aprendizaje permite convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y
participativa en la que todos pueden realizar importantes aportes al proceso y
aprender de los demás. Ello trae como consecuencia que el estudiante tenga más
oportunidades de participar activamente, al consultar, opinar, proponer o
contradecir en su propio tiempo y sin la presión que se genera por la
competitividad que muchas veces implica el ambiente físico del aula.
La participación activa en procesos de aprendizaje mediados por las TIC
se puede propiciar con diferentes actividades: conversaciones en chats;
encuentros dialógicos en foros; construcciones e intercambios; blogs; y trabajo
de colaboración en wikis y debates, cada uno de ellos con sus bondades y limitaciones, de ahí
que se hace imperioso analizar y
reflexionar sobre el propósito que persigue el profesor-tutor en cada tema a
desarrollar, y seleccionar de manera adecuada el tipo de actividad que se
ajuste más a los intereses y necesidades del grupo.
En relación con estas actividades, los foros en línea representan una
excelente alternativa para propiciar la comunicación entre los miembros de un
curso virtual, ya que generan espacios abiertos para el diálogo, discusiones,
debates y polémicas que permiten, a la vez, construcciones colectivas. Según
Martínez et al., el foro virtual constituye “un espacio virtual para la comunicación
asincrónica que permite enviar y recibir mensajes textuales con una
organización temática o cronológica” (2006, p. 115). Estos autores refieren también las bondades
de este tipo de actividad y reconocen entre ellas las siguientes: permite reforzar la comunicación personal y
ayuda a desarrollar el sentido de una comunidad de aprendizaje; favorece las
relaciones e intercambios de carácter social; y promueve el aprendizaje
colaborativo e impulsa un mayor grado de interactividad entre los
participantes.
Este tipo de actividad abunda en los cursos
administrados de manera on-line, al ser utilizados
para generar procesos de evaluación de temas o contenidos. Al respecto,
Colmenares afirma: “El foro representa una actividad o procedimiento muy
utilizado para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes en los entornos
virtuales, éste constituye una herramienta valiosa y permite desarrollar un
aspecto o tema específico, los estudiantes y el facilitador irán nutriendo y
generando el debate con el apoyo de los planteamientos e intervenciones que van
emergiendo” (2008, p. 289).
Como parte del curso “Evaluación en educación técnica”, en el
subprograma de maestría en Educación Técnica, se desarrollaron varios foros en
línea para debatir diversos contenidos temáticos. Culminadas estas actividades
educativas, surgió nuestro interés en analizar, categorizar y reflexionar sobre
las interacciones generadas en estos espacios de aprendizaje colectivo.
Los foros representan una estrategia de mediación
pedagógica, referida al conjunto de acciones o intervenciones, recursos y
materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que intervienen
en el hecho educativo y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fainholc, 1999). Al respecto, Arango define los foros como
“un escenario de comunicación por Internet, donde se propicia el debate, la
concertación y el consenso de ideas” (2003, p. 2); agrega que estos espacios permiten
mantener comunicación constante con personas que se encuentran a distancias
considerables sin necesidad de coincidir en los horarios en la red.
Los foros pueden tener distintas intencionalidades y ello permite
clasificarlos:
a.
Los foros
técnicos sirven para plantear y
resolver en grupo dudas relacionadas con el hardware y el software en que se
encuentra inmerso el ambiente.
b.
Los foros
sociales, por su parte, están
destinados al reconocimiento y al esparcimiento, a compartir y crear vínculos y
sentido de comunidad; en ellos prevalecen el diálogo informal, la comunicación
afectiva y la motivación al logro de los objetivos comunes planteados para el
curso; allí se inicia el establecimiento de metas comunes de aprendizaje. La
comunicación en estos espacios resulta ser un medio para cumplir las
intenciones, los deseos y las necesidades del grupo y el discurso, el medio para
articular ese estado de comunicación con las acciones, a través del proceso de
articulación de sus significantes (Arango, 2003; Wittgenstein, 1976; Ramírez,
2008).
c.
Los foros
académicos o de
aprendizaje se proponen discutir los
contenidos planteados en una actividad, un curso o programa de formación; en
ellos se orienta hacia la indagación y la reflexión sobre algún tema planteado.
Para Arango, estos foros propician
mecanismos de participación a través de discusiones que, si bien se valen de
los argumentos y reflexiones expuestas por los participantes, deben conducir
hacia un diálogo pragmático en el que la intención última no es persuadir al
interlocutor, sino más bien indagar y utilizar el diálogo para el intercambio
de pensamientos, ideas y enfoques variados sobre el tema que se esté
discutiendo (2003, p. 6). En ellos
prevalecen los diálogos argumentativos y pragmáticos; esto facilita y orienta
la discusión y construcción del conocimiento, en este caso en el ámbito de la
evaluación dentro de la educación técnica.
En la experiencia pedagógica investigativa se
emplearon foros sociales y técnicos como apoyo a las relaciones entre los
participantes, y los foros académicos o de aprendizaje fueron organizados por
el interés del grupo en desarrollar los contenidos programáticos específicos.
Estos espacios de diálogo incrementan la identificación, interés y afecto de los participantes, y
constituyen un escenario de mediación pedagógica para generar procesos de
interlocución intra- e intergrupales para dar significatividad a los materiales intercambiados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Acebal, 2006).
Estos foros propician mecanismos de participación, entendida ésta como la presencia y
aportación virtual del profesor y alumno, a través de las discusiones
orientadas por el mediador. La participación referida al proceso realizado en
los espacios virtuales es definida por Núñez, Gálvez y Vayreda
como “el proceso por el cual las intervenciones se relacionan y producen
sentido que sobrepasa la simple sucesión de mensajes. Es el efecto total que se
genera al ponerse en relación los mensajes, los textos, el contexto, la
audiencia y la larga lista de elementos que forman este compuesto” (2003, p.
2).
En dichos foros, de acuerdo con Collison et
al. (2000), se hacen presentes
tres tipos de diálogos:
a.
Sociales, caracterizados por la informalidad y la necesidad
de compartir asuntos gratificantes.
b.
Argumentativos,
que
emergen desde las lógicas individuales y en ellos prevalece la defensa de
puntos de vista personales que no necesariamente contradicen a otros aportes;
en los foros académicos fortalecen el desarrollo de competencias
argumentativas, interpretativas y propositivas, herramientas básicas para la
discusión y el debate, la argumentación, construcción e interpretación del
lenguaje y, en consecuencia, el aprendizaje desde una perspectiva subjetiva,
intersubjetiva, dialéctica o interaccionista. En términos de Tagua de Pepa:
c. …desde las competencias básicas, estos espacios
argumentativos contribuyen a la construcción de lenguajes que exploran, en su
intento, formas de comunicación coherentes con el diálogo planteado. De la
capacidad argumentativa coherente dependerá la fuerza que el mensaje tome en la
mente de los otros, asegurando o no el logro de lo propuesto. Si se desea que
esos puntos de vista se asuman como válidos, es necesario entrar en un proceso
de concertación. La flexibilidad y la búsqueda de resultados más profundos
facilitan el paso de entrada al campo del diálogo pragmático (2006:
63).
d. Pragmáticos, en los cuales se pone en juego el conocimiento de todos para construir desde distintas
miradas y significados de un mismo hecho. Este tipo de diálogo es considerado
como el discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están más allá del
diálogo mismo. Su meta no es persuadir, sino más bien indagar y utilizar el
diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como
colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados
sobre cualquier tema. En él se consolida el conocimiento al ser identificados,
discutidos y debatidos los conceptos y contenidos, y sobre la base de éstos
revalorados y argumentados los nuevos (Collison,
2000; Arango, 2004; Tagua de Pepa, 2006).
Esta reflexión permite el tránsito del diálogo argumentativo
al pragmático, como evidencia del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento
crítico. Con base en lo anterior, se asumieron para esta investigación las
interacciones generadas en los discursos argumentativos y pragmáticos, como
herramientas de evaluación del aprendizaje desarrollado por los participantes
en estos escenarios, evidenciados en sus discusiones y aportes en el contexto
social y cognitivo. Para estudiarlas, se procedió a la indagación de la
bibliografía relacionada con la temática del análisis de las interacciones
discursivas en línea. Se revisaron diversos autores, quienes proponen
diferentes modelos y metodologías para examinar los discursos escritos
generados en estos espacios virtuales.
A partir de la revisión de diferentes experiencias y
modelos de análisis de las interacciones que ocurren en los foros virtuales u
otras prácticas en esta modalidad de aprendizaje (asincrónicas o sincrónicas),
es importante considerar algunos aspectos. Los más importantes están
representados por la falta de modelos en esta tarea, la ausencia de consenso
entre los existentes, especialmente los orientados por un enfoque cualitativo,
y sobre todo la diversidad de categorías establecidas para este tipo de
estudio. Aunado a ello, se encuentra la complejidad de las propias
interacciones, no sólo desde la interacción misma, sino también por los
significados que éstas generan, además de las diferentes alternativas de
unidades de análisis.
En este caso en particular fueron considerados los aportes del modelo
desarrollado por Mercer (2001) como referente para ubicar el contexto de la
interacción a partir del tipo de conversación; las categorías propuestas por Garrison y Anderson (2005), en atención a los elementos
fundamentales que deben estar presentes en el proceso de aprendizaje en la
virtualidad; y por último las categorías, según el tipo de intervención del
modelo de Järvelä, citado por Gross y Silva (2002),
durante el proceso de análisis debieron,
en algunos casos, ser adaptadas al
propósito de los foros y construidas otras por la emergencia de diálogos donde
las categorías existentes no facilitaban su estudio. El modelo desarrollado por
Garrison, Anderson y Archer (2000) incluye tres
dimensiones: presencia social, cognitiva y docente (tabla 3).
Garrison (2005) define la presencia social como la “habilidad de los participantes en una
comunidad de indagación para proyectarse a sí mismos, social y afectivamente,
como gente real (es decir, su completa personalidad), a través del medio de
comunicación que está siendo usado”. La dimensión social incluye todas las
declaraciones que hacen los estudiantes y los tutores con el propósito de
generar una dinámica grupal, promover relaciones sociales y permitir que se
expresen emociones, deseos, intereses, necesidades y críticas; por tanto,
generar intercambios, relaciones y sentido de grupo.
La presencia
cognitiva hace referencia a la
construcción de significados que realizan los participantes de un foro, a
través de la comunicación entre ellos. En esta dimensión los participantes
desarrollan un pensamiento crítico, que les permite avanzar en su aprendizaje
al construir significados, como producto de la acción reflexiva e intercambio
social de su conocimiento. Este aprendizaje se caracteriza por ser el resultado
de un proceso activo en el que las múltiples conexiones e informaciones son
organizadas desde una pedagogía interactiva para estimular y potenciar la
expresión libre, la confrontación colectiva y el respeto a la diversidad.
La presencia docente se manifiesta en todas las acciones que contribuyen a orientar al grupo
de manera explícita hacia los propósitos o intencionalidades de aprendizaje. En
ella están incluidos el diseño instruccional, la
facilitación del curso, las instrucciones u orientaciones directas del
mediador, así como algunas categorías del modelo de Mercer (2001), el cual se
resume en la tabla 1.
Järvelä, citado por Gross y Silva (2006), presenta otra
manera de analizar las interacciones en foros virtuales (tabla 2).
El objetivo de la experiencia era generar la
aproximación a un modelo metodológico que facilitara el análisis de las
discusiones asincrónicas en los foros de aprendizaje programados en línea,
dentro del desarrollo de la temática del curso, producto de la carencia de
herramientas de carácter pedagógico, y permitiera la valoración e
interpretación de los aprendizajes logrados a partir de la implementación de
diseños curriculares e instruccionales en la
modalidad semipresencial en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
 |
Las etapas de esta experiencia se encuentran representadas en el esquema
de la figura 1.
 |
Figura 1. Etapas de la experiencia
Para elegir las sesiones, se establecieron como
criterios cuantitativos el porcentaje de
concentración de las participaciones, la presencia activa de los
estudiantes y el número de intercambios generados. Aquéllas se concentraron (en
la mayoría de los foros) al tercer día de que se abrieron.
En la primera etapa, dirigida a determinar la relevancia de las
participaciones discursivas, éstas fueron seleccionadas conforme a los diálogos
generados y a los criterios de profundidad en los aportes; la pertinencia con el contexto temático y de
reflexión establecido en la programación del curso; y las necesidades del grupo
de referenciar fuentes, entre otras, que facilitaran el análisis del discurso
argumentativo.
Otros criterios estuvieron dirigidos a evaluar el nivel de aprendizaje
mostrado en el intercambio, la construcción del conocimiento, el aporte de
nuevas ideas, la redirección de las discusiones hacia dimensiones aún no
tratadas, las explicaciones y ampliaciones en el discurso, y la confrontación
de ideas (reflejados en los diálogos pragmáticos).
La segunda etapa, orientada a la selección, adaptación y construcción de
las categorías de análisis, se llevó a cabo a partir de un proceso de revisión
documental con los criterios establecidos por cada uno de los autores cuyos
modelos han sido citados y la triangulación de esta información con las
categorías emergentes en los discursos de los estudiantes y las docentes.
Las demás categorías surgieron durante el análisis de las interacciones;
para el análisis total, éstas fueron identificadas a través de un código de
colores, lo que permitió a las docentes darse cuenta de que no todas podían ser
adoptadas o adaptadas a partir de los modelos seleccionados, y que el enfoque
planteado por el autor del modelo constituía un elemento importante para su
selección, además de que las relaciones intersubjetivas planteadas por los
actores de estos discursos, muchas veces se presentaban estereotipadas, como
producto de factores de orden social y formación académica, lo que dificultaba
la aplicación de modelos y categorías preestablecidas. Entre las categorías
emergentes se encuentran las siguientes: pensamiento crítico–reflexivo,
inferencias, justificación, calidad de las respuestas, profundidad discursiva,
valoración crítica, metacognición y relación de
ideas.
En la cuarta etapa se procedió a analizar la participación e interacción de cada estudiante, y a organizar la
información en una matriz construida para la integración de las categorías. Para complementar esta fase, se
hizo necesaria la construcción de un guión de análisis como instrumento para la
evaluación y valoración, el cual permitió la combinación de datos cualitativos
y cuantitativos, cuyos criterios e indicadores fueron tomados de los modelos
considerados (los mismos de la matriz en la que se organiza la información).
Posteriormente, se muestran estos aspectos y los diálogos seleccionados en calidad de ejemplos para la aplicación de
las categorías de análisis y los criterios de evaluación.
La quinta etapa, denominada aproximaciones reflexivas, recoge algunos
planteamientos generados como producto de la reflexión conjunta de las docentes
y estudiantes, que pretenden reunir los principales argumentos para el cierre
de esta experiencia pedagógica, que no tiene pretensiones de convertirse en un
modelo para el análisis del discurso; su propósito fundamental se centró en
utilizar una estrategia evaluativa en este curso.
·
Los foros
virtuales representan una extraordinaria estrategia para favorecer el
aprendizaje colaborativo en estudiantes de niveles medio y superior, en tanto
que estimulan su participación activa. Por supuesto, tomando en consideración
las competencias tutoriales del mediador de estas actividades.
·
Se plantean como
una alternativa para evaluar los procesos de aprendizaje en los entornos
virtuales, los cuales cada día toman mayor auge en las instituciones educativas
en el ámbito mundial.
·
La presencia constante de
los foros como espacio para el debate y la reflexión conjunta, implica un planteamiento desde instancias que promuevan y
desencadenen procesos discursivos y de
análisis metacognitivos con sentido.
·
La bibliografía
ofrece diferentes modelos, metodologías y técnicas que proponen diversos
autores para proceder a analizar las
interacciones discursivas que se
generan en estos foros virtuales. Los modelos presentan categorías e
indicadores que facilitan dicho análisis.
·
El acercamiento
cualitativo a los procesos de interacción permitió identificar las diversas
formas de socialización y participación que
se entretejen en el desarrollo de un foro académico.
·
Entre las
categorías predominantes en el análisis de las interacciones discursivas se
puede evidenciar el pensamiento crítico reflexivo, los procesos metacognitivos y la comunicación abierta.
·
En relación con las dimensiones que plantea Garrison
(2005), se observa la prevalencia de la dimensión cognitiva.
 |
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