Apertura / Vol. 1, núm. 1, octubre de 2009
Universidad de Guadalajara
ISSN (versión impresa): 1665-6180
ISSN (versión electrónica): en trámite
Número de reserva (versión electrónica): 04-2009-080712102200-203
México
Sección: el tema
La gestión en modalidades de
programas a distancia. Estudio de caso
Verónica García
Martínez*
Mario Hernández
Chirino**
César Manuel
Santos Fajardo***
Angélica M.
Fabila Echauri****
*Doctora en Ciencias Sociales. Profesora
investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Avenida
Universidad, Zona de la Cultura, s/n, Villahermosa, Tabasco. Correo
electrónico: vero1066@hotmaiil.com
**Doctor en Filosofía. Profesor investigador de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Avenida Universidad, Zona de la
Cultura, s/n, Villahermosa, Tabasco. Correo electrónico: poe68@hotmail.com
***Maestro en Tecnología Educativa. Profesor
investigador de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Avenida Universidad,
Zona de la Cultura, s/n, Villahermosa, Tabasco. Correo electrónico:
juchiman01@hotmail.com
****Maestra en Tecnología Educativa. Profesora investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Avenida Universidad, Zona de la Cultura, s/n, Villahermosa, Tabasco. Correo electrónico: angelifa@hotmail.com
Fecha de recepción del artículo: 24/08/2009
Fecha de aceptación para su publicación: 13/09/2009
____________________
La gestión en las organizaciones
educativas
La gestión en
las modalidades educativas no convencionales. Los programas a distancia
La gestión en programas
____________________
La gestión es un aspecto
determinante en cualquier estrategia aplicada en las organizaciones educativas.
Puede hacer la diferencia entre el éxito y el fracaso de una política o
programa. Por desgracia, es difícil de asir, incluso de advertir. Es importante
que se realicen estudios orientados a evidenciar su trascendencia, lo que puede
proporcionar recursos administrativos tendentes a mejorar los procesos. En el
presente artículo se exponen los resultados de un estudio realizado a programas
a distancia de una institución de educación superior del estado de Tabasco,
como parte de un proyecto mayor en el que se busca identificar factores
limitantes o motivadores del desempeño de programas no convencionales. El
ejercicio analítico se basó en una propuesta de modelo de gestión, y los datos
se recogieron a través de los documentos que fundamentan la modalidad y de
entrevistas con personal de los programas. Los resultados apuntan a que los
problemas de gestión en las modalidades no convencionales se van resolviendo en
la medida en que surgen, debido a la falta de lineamientos institucionales
expresos, y a fin de asegurar el avance de los programas educativos, lo que
denota la necesidad de atender este aspecto.
Palabras clave:
Gestión, modalidades no convencionales, educación a
distancia.
Management or distance learning programs.
A study case
Abstract
The management is a key factor in any strategy
implemented in educational organizations. It can make the difference between
success and failure of a policy or a program. Unfortunately it is difficult to
grasp, even to become aware. It is important to undertake studies to
demonstrate its significance, which can provide resources to improve
administrative processes. The present paper reports the results of a distance programmes from an institution of higher education as part
of a larger project that seeks to identify factors motivating or limiting the
performance of non-conventional programs. The analytical exercise was based on
a proposed management model, and data were collected through the documents that
support the mode, and interviews with programmes
staff. The results suggest that the management problems in non-conventional
modalities are solving when they arise, this because there are not
institutional guidelines, and to assure the advancement of educational programmes, which reflects the need to address this aspect
of this modalities implementation.
Keywords:
Management,
non-conventional methods, distance education.
organizaciones educativas
Los retos perennes que enfrentan
las instituciones de educación superior son muchos; algunos más urgentes, más
difíciles, o más intangibles que otros. Uno de ellos es la modernización
constante de sus procesos, para adaptase al cambiante entorno macrosocial.
Además de la transformación permanente del currículo de sus planes y programas,
la universidad tiene el compromiso de mejorar de manera sostenida: la formación
del personal; la vinculación con los sectores social y productivo; la oferta de
profesionales de calidad; y la ampliación de equidad y cobertura, por mencionar
algunos. Una estrategia para enfrentar los desafíos del sistema educativo
mexicano es la firma de la Alianza por la Calidad Educativa, que busca
transformarlo para que responda al contexto mundial, sobre todo en términos de
equidad y calidad; dos de los procesos prioritarios del eje rector de
modernización se orientan al uso de las tecnologías de comunicación e
información y a la gestión. De esta última existe poca literatura sobre las
instituciones educativas en México. García Garduño (2004) afirma que hay pocas
obras y estudios que se dediquen a analizar las características propias de la
gestión educativa mexicana y que recuperen “la sabiduría administrativa de los
buenos directores y supervisores”.
En los múltiples estudios sobre educación superior, la gestión no es un
tema muy abordado. De Vries e Ibarra (2004) señalan
que los investigadores se han centrado en la consideración de las formas de
gobierno y las estructuras de poder de la universidad, y han soslayado el examen
específico de los procesos decisorios y sus efectos proyectados o imprevistos:
Si
por gestión entendemos las maneras específicas en las
que la universidad se organiza y conduce para lograr sus propósitos esenciales,
entonces nos atrevemos a afirmar que se trata, hasta ahora, de un campo
problemático casi inexplorado, que ha quedado marginado de los debates en curso
sostenidos por los estudiosos y expertos de la universidad (De Vries e Ibarra, 2004, p. 575).
Para la comprensión de este concepto de gestión se
debe aclarar: 1) lo que entrañan esas maneras
específicas de organizar y conducir, y 2) que la universidad es una persona moral, compuesta por unidades funcionales conformadas, a
su vez, por personas físicas, quienes al final organizan y conducen a la
institución, ya sea en forma colegiada o individual. El tema de la gestión es
bastante complejo; se aterriza mayormente en arenas como la empresarial y del
Estado (García Garduño, 2004), y dentro del conjunto de las organizaciones, la
universidad ha sido catalogada como una forma especial o excepcional (De Vries e Ibarra, 2004). El estudio de ésta en materia
organizacional implica una doble complejidad, ya que, además de la
multiplicidad de enfoques teóricos existentes, se deben reconocer las
especificidades de la universidad como organización no asimilable a las formas
más típicas de la empresa o la burocracia estatal (De Vries
e Ibarra, 2004).
Aunados a los problemas anteriores, existen otros, como la tendencia a
desvincular el problema organizativo y el pedagógico en la revisión de los
procesos de las instituciones educativas. Ezpeleta y Furlán
(1992) sostienen que ha sido habitual el abordaje independiente de ambas
dimensiones y que es necesario que la gestión vaya indisolublemente unida a la revisión de su funcionamiento
pedagógico. Ezpeleta (1992) afirma
que la creciente atención a las políticas públicas que caracterizó a la última
década, otorgó a la gestión un carácter estratégico. Sin embargo, en la publicación
de la Secretaría de Educación Pública (SEP) Antología
de gestión educativa se afirma que
el enfoque estratégico considera que la escuela no puede ser analizada y su
desempeño no puede ser evaluado a través de un modelo de entradas y salidas
propias del análisis funcional estructuralista. “La escuela es mucho más que
una caja donde ingresan alumnos y salen egresados con un perfil de salida”
(SEP, s/f, p. 155). Así que también existe esta dificultad de utilizar un
corpus teórico para abordar el estudio de este fenómeno.
La SEP elabora una definición de gestión de las
instituciones educativas que denomina gestión
escolar como
“…el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo
directivo de una escuela para promover y
posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en- con para la
comunidad”. En este sentido, se promueve el enfoque no- administrativo de
“hacer que las cosas funcionen”; el concepto se aproxima más al de dirección o
gobierno, entendidos como actividades para generar procesos de transformación
de la realidad. “Esta noción conlleva la idea de participación
colectiva por parte de los miembros de
una organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación que se
construye” (SEP, s/f, p. 146). Esta conceptualización concuerda con la idea
vertida por la OCDE (1997) que alude a la gestión de las IES como una actividad
marcada por la atención que demandan los asuntos y problemas cotidianos. En
ellas, existe una tendencia a que las rutinas administrativas estén influidas
por la búsqueda de acuerdos por consenso. Prevalecen en muchos casos las decisiones coyunturales más que la
planeación estratégica a mediano plazo (OCDE, 1997).
Murgatroyd y Morgan (1992), en su análisis sobre la gestión de la calidad total en
un centro docente, presentan una definición de gestión que nos parece oportuno
recuperar: “Capacidad que tiene el personal del centro para proporcionar un
conjunto de servicios adecuados a los alumnos que han sido admitidos, dentro de
los límites que marcan los recursos disponibles y para obtener un buen nivel de
rendimiento de los alumnos gracias a estos servicios”.1 Para fines
del presente análisis, concebimos la gestión dentro de la universidad,
particularmente, como el “conjunto de acciones llevadas a efecto por el
personal administrativo y docente de alguna unidad, departamento o instancia,
para satisfacer las necesidades de los usuarios de los servicios educativos que
ofrece, mediante decisiones colectivas tomadas o no, dentro de un marco de
normas o lineamientos establecidos anticipadamente”. Queremos decir con esto
que, en muchas ocasiones, cuando no existen las bases institucionales que
estimulen la fluidez de los procesos (administrativos, educativos), las
decisiones de los administrativos y los docentes deben atender a la solución
expedita de los asuntos y problemas cotidianos, incluso de manera intuitiva o
basada en la experiencia. En la revisión del concepto advertimos la recurrencia
de ideas como: la toma de decisiones, acciones, bien común y calidad. Si éstas
permearan como procesos prioritarios de los administradores educativos, quizá
no urgiera el establecimiento de alianzas y medidas urgentes.
La gestiÓn
en las modalidades educativas no convencionales. Los programas a distancia
Si el problema de la gestión es complejo en las
organizaciones educativas convencionales, aún más en aquellas que ofrecen
modalidades que no se apegan al modelo tradicional, como la educación a
distancia. Ruiz (2005) destaca la necesidad de modernización de las
universidades a través de alternativas estratégicas que posibiliten la
incorporación de las modalidades no convencionales, las cuales representan
oportunidades de una mayor equidad, expectativas de movilidad social, y
disminución de las distancias de distribución de los ingresos. Presenta tres
estrategias, de las cuales recuperamos una, que nos parece más acorde con
nuestro tema: modificar la organización y
estructura para que permitan crear una entidad con autonomía y capacidad de
gestión, para el desarrollo de programas en modalidades no convencionales.2 Para ello, se deben crear instancias o, por lo menos,
comisiones especiales que coadyuven a la incorporación efectiva de estos
modelos en las instituciones de educación superior.
Moreno (2007) señala que “…si la educación a distancia es por naturaleza
innovadora, no la desnaturalicemos, no la atemos con camisas de fuerza que
limiten su esencial modo de ser”; esto, en alusión a la complejidad del
fenómeno educativo que se acrecienta en esta modalidad, debido a la necesidad
de tomar en consideración
diferentes tipos de gestión: académica, administrativa y tecnológica,
para avanzar en el aseguramiento de la calidad.
Piñero y García (2007) opinan que la innovación implica un sistema de
educación superior que debe no sólo promover la transformación curricular, pedagógica,
investigativa y de vinculación, sino una innovación en los procesos,
procedimientos e información asociados a la administración y gestión de las
funciones primarias universitarias: “Pretender la réplica del modelo clásico
presencial de gerencia y organización universitaria puede llevar al fracaso de
proyectos no convencionales de educación”. Actualmente, se pueden identificar
cinco etapas3 en las que se encuentran las universidades que han
decidido implementar sistemas a distancia, y que van desde la virtualidad como
complemento de lo presencial, hasta la virtualidad total (Mena, 2004); la
mayoría se coloca en una etapa intermedia que se denomina bimodal
o mixta.
Duart y Lupiañez (2005), en su trabajo “Gestión y
administración del e-learning
en la universidad”, recopilan
varias experiencias y casos de instituciones que han incorporado la modalidad
no convencional a sus ofertas académicas, y desglosan la gestión en varios
tipos: la gestión del proceso de aprendizaje; la gestión del proceso de enseñanza;
la gestión de los entornos tecnológicos de aprendizaje, y la de los recursos de
apoyo al proceso de enseñanza–aprendizaje, cada una de ellas con sus
propios elementos constitutivos, pero siempre con la constante de concretar las
diferentes variables de gestión de la formación en e-learning separando los
dos procesos básicos: el del aprendizaje, que tiene como protagonista al
participante, y el de enseñanza, con el papel destacado del profesor.
Para algunos autores (De Perona y Asaad, 2001;
García Aretio, 2002; Kelsey, 2005), la puesta en marcha
de cursos a distancia implica la gestión como algo inherente en cada una de las
etapas de implementación (las cuales varían según las propuestas). En este
sentido, podemos advertir una gestión que se incluye de manera distribuida
entre los elementos participantes en el modelo, y longitudinal, atendiendo al
tiempo necesario para un curso en modalidades a distancia. La ANUIES (2004) la
tipifica como una red a través de la cual se llevan a cabo tareas relacionadas con
la administración de la vida escolar, desde el ingreso y evaluación diagnóstica
de los estudiantes hasta la certificación definitiva del egresado.
La ANUIES (2007), en el documento Consolidación
y avance de la educación superior en México, propone implantar la cultura de la innovación en todas las IES en el
mejoramiento y la transformación de los modelos académicos, aprovechando las
NTIC, así como apoyar la internacionalización y el desarrollo de programas de
diversas modalidades (no escolarizadas o mixtas). Para ello se requiere, entre
otras acciones, realizar reformas organizativas, académicas y normativas y
consolidarlas en las instituciones orientadas a contar con estructuras que
propicien la gestión de decisiones colegiadas; a superar las estructuras institucionales
centralizadas, verticales y segmentadas por campos disciplinarios; y a lograr
esquemas flexibles de articulación entre las modalidades escolarizadas, no
escolarizadas y mixtas. Nos enfrentamos a la necesidad de innovar no sólo en el
ámbito pedagógico, para ofrecer modelos que propicien el aprendizaje cada vez
más prolongado en la vida productiva del ser humano, sino también en el
administrativo, para que, de una u otra manera, se facilite la
institucionalización del conocimiento adquirido a través de cualquier modalidad
ofrecida por las instituciones. Resulta necesario, entonces, que orientemos
nuestros esfuerzos al estudio de
esos procesos que, a veces, pasan inadvertidos en las organizaciones a fin de
mejorarlos y formalizarlos, sobre todo en modelos alternativos de educación.
a distancia de una instituciÓn.
El presente documento resume el
caso de una universidad que se encuentra en un proceso de apropiación de
modalidades no convencionales, lo que la ubica en un estatus bimodal. Esta institución ha tratado de modificar, en
cierto grado, su organización y estructura con el propósito de permitir la
creación de una entidad con autonomía y capacidad de gestión para el desarrollo
de programas en modalidades no convencionales: la Coordinación de Educación
Abierta y a Distancia (CEAD) que administra el Sistema de Educación Abierta y a
Distancia (SEAD), el cual está formado por programas en modalidades no
convencionales que se imparten en varias divisiones académicas. Esta coordinación ha tenido que enfrentar diferentes retos para la
puesta en práctica de la modalidad a distancia en una institución
tradicionalmente presencial. El presente análisis es parte de un proyecto de
investigación cuyo propósito es dilucidar
factores que inciden en el desempeño de los programas de licenciatura abierta y
a distancia de esta universidad que forman parte del SEAD, pero que se imparten
en diferentes divisiones académicas. En un acercamiento a una de las aristas
del problema, realizamos este ejercicio analítico en aras de abarcarlo en la
medida de lo posible. En este caso, utilizamos un modelo de análisis que
exponemos a continuación.
El análisis de estos programas está inspirado en un
modelo propuesto por Carmen Gil, académica de la Coordinación de Universidad
Abierta y Educación a Distancia de la UNAM, quien considera la gestión
educativa en la educación a distancia como una “disciplina que se finca en la
racionalización de los recursos humanos, los apoyos financieros y la calidad de
los servicios educativos para apoyar los diferentes programas que se emprendan”. Gil señala que la gestión educativa es especialmente relevante en la
planeación y creación de programas a distancia, debido a que en esta modalidad
todo tiene que planearse con anticipación. La autora identifica tres grandes
procesos interrelacionados: gestión de proyectos, del aprendizaje y
administrativa, los cuales ilustra en tres esferas interrelacionadas, a las
cuales les hemos agregado una breve definición (ver figura 1).
 |
Figura 1. Gestión educativa. Fuente: elaboración propia, inspirada en el modelo de Carmen Gil
Ante la necesidad de conocer el modelo para
exponer el análisis, hemos elaborado una síntesis (ver tabla 1).
 |
Sobre la base de este modelo, se elaboró el análisis
de los tres programas de licenciatura que en la modalidad a distancia se
ofrecen en ciencias económico-administrativas. Para ello se recogieron datos de
diversas fuentes: el documento base normativo del SEAD, documentos que
sustentan el proyecto de los programas analizados, y artículos publicados sobre
su gestión. También se realizaron
entrevistas a la coordinación general del SEAD, y a los coordinadores
divisionales. Las preguntas que guiaron esta parte del estudio fueron: ¿cuáles
actividades de gestión se cumplen en los programas a distancia?, ¿cuáles se
obvian? y ¿qué gestión (acuerdos, convenios) han tenido que realizar los
coordinadores o el personal docente “para satisfacer las necesidades de los
usuarios de los servicios educativos que ofrece, mediante decisiones colectivas
tomadas o no, dentro de un marco de normas o
lineamientos establecidos anticipadamente”? A éstas, intentaremos dar respuesta en el siguiente apartado.
Para el análisis se consideraron
sólo los tres programas de modalidad a distancia,4 inscritos en el SEAD, impartidos en una de las
divisiones académicas y coordinados por un profesor de la misma división.
Comenzaron a impartirse en 2004 y actualmente tienen una matrícula aproximada
de trescientos estudiantes con cobertura en varios estados del sureste mexicano
(Quintana Roo, Yucatán, Campeche y Veracruz). Cuentan con cerca de treinta
tutores a distancia, y a cinco años de su inicio, egresaron treinta estudiantes
de las tres licenciaturas. Estos programas son considerados a distancia porque
utilizan sólo medios electrónicos para la transferencia de información, ya que
los demás programas no convencionales tienen cierto grado de presencialidad.
El documento que contiene la propuesta de los
programas está dividido en diez secciones, que van desde los antecedentes de la
educación a distancia, pasando por el plan de estudios, la propuesta de modelo
pedagógico, la factibilidad académica y las formas de operación. Incluye, en
cierta medida, la administración de recursos humanos, infraestructura tecnológica,
y tiempo de realización, así como planes para su ejecución, aunque obvia el
aspecto del control. No existen hasta el momento procesos de evaluación o
autoevaluación promovidos por la coordinación o la institución; sin embargo, se
tiene el propósito de solicitar en breve la visita de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y se
trabaja en el diseño de un proyecto de revisión de indicadores. El sistema
divisional ha crecido en espacio, infraestructura y matrícula, gracias al apoyo
de programas como el de financiamiento institucional (PIFI), aunque la
administración de los recursos está centralizada. La innovación se promueve
sólo en aspectos pedagógicos, dado que en los demás (tecnológico y
administrativo) se depende de otras instancias (servicios escolares y cómputo
académico), y la formación de asesores está a cargo de los mismos profesores.
El proyecto se ha tenido que ir adaptando, aunque no de manera formal, para
responder a las demandas sociales.
El diseño curricular para los programas a distancia
está basado en los planes y programas de estudio del plan presencial, con
“adecuaciones en los rubros que requieran flexibilizarse para cubrir las
necesidades específicas de los estudiantes a distancia”.5 En los
documentos se mencionan elementos indispensables para el desarrollo de los
programas, como el programa académico; la sincronía del proceso de
enseñanza-aprendizaje; los materiales de estudio; el tiempo de arranque del
programa; el alumnado; los mecanismos de control que la universidad debe
implementar para el registro, atención y evaluación del proceso; la designación
de los procesos de evaluación y acreditación; y la tecnología de apoyo.
Posteriormente, se alude a las diferentes teorías del aprendizaje implicadas:
el constructivismo, el cognitivismo y la teoría humanista. Se aborda la
enseñanza y el aprendizaje; el aprendizaje significativo; las estrategias de
enseñanza por parte del profesor y los tipos de conocimiento que debe adquirir el estudiante. Se presenta
la estructura y datos que deben tener los programas de las asignaturas. Los
medios que han de emplearse también se justifican en esta sección del
documento, tales como el uso del Internet, las guías de estudio y la organización.
Lo anterior acusa un grado importante de conocimiento de la modalidad.
Los profesores tienen dos mecanismos de formación: por medio de cursos a
distancia (diplomados y especialidad) gestionados por el SEAD central, y de
capacitación ofrecida por el mismo personal del SEAD divisional. Las asesorías
son únicamente por Internet. Se carece de un programa de tutorías articulado
como el del sistema presencial. No existe una instancia de producción de
materiales propiamente; los asesores formados elaboran las guías didácticas y
los materiales electrónicos; existe escaso uso de herramientas de comunicación
entre los estudiantes (Web 2.0) debido a limitaciones de la plataforma. Las
experiencias de aprendizaje para la adquisición del conocimiento y los procesos
de evaluación corren a cargo de los asesores, aunque están sugeridos en las
guías didácticas. Para la distribución de la información se utiliza una
plataforma doméstica que carece de aplicaciones, como las de Moodle, Dokeos, e-ducativa o Blackboard y tiene algunas limitantes para
evaluar la acción de estudiantes y tutores (por ejemplo, la imposibilidad de
supervisión de entradas), aunque es importante aclarar que se trabaja
tecnológica y administrativamente para superarlas. Esto ha requerido del uso de
gestión pedagógica para que los docentes se encarguen de la revisión de las
actividades.
A fin de abatir el abandono escolar, la coordinación ha puesto en marcha
varias estrategias: una entrevista previa al examen de admisión para
concienciar a los aspirantes sobre la
modalidad, y cerciorarse de que son personas adultas que ameritan estudiar en
ella; un propedéutico presencial obligatorio, cuya duración es de una semana; y
un plan de seguimiento de los estudiantes, a cargo de prestadores del servicio
social, quienes también realizan otras tareas de apoyo a los demás tipos de
gestión.
La división académica desarrolló
un documento especial en el que se desglosan los lineamientos que deben
considerarse para el funcionamiento de la modalidad; se presentan los procesos operativos de los programas, y abarca los relativos al
estudiante, recursos humanos, técnicos y financieros. En este punto se sugiere
el diseño de un reglamento escolar especial de acuerdo con la propuesta del
SEAD, en particular en las áreas de acreditación (manera de acreditar
asignaturas), inscripción (pagos obligatorios por crédito) y servicio social
(firma de convenios para prestadores que habitan fuera del estado), dada la
naturaleza de la modalidad, por lo que se agregan algunos lineamientos
específicos no previstos en los documentos normativos de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco y necesarios para la modalidad.
En los documentos se incluye un mecanismo para el
pago de los asesores, de los tutores y la elaboración de guías didácticas y
libros virtuales. También se asume la posibilidad de no volver a contratar
aquellos profesores que no se adaptan al sistema si su desempeño no es el
esperado. La pretensión es que estas medidas ayuden a conformar una planta académica
especializada y dedicada a esta modalidad. Aparte de los profesores que
fungirían como asesores o tutores, el documento señala la necesidad de
consolidar una plantilla de personal administrativo que se compondría
básicamente de un coordinador del SEAD/DACEA, un jefe de área técnica de
producción de materiales didácticos, y un jefe de área pedagógica de producción
de materiales didácticos con sus respectivos auxiliares.
En estos momentos, el personal de apoyo es reducido y los perfiles no
están claramente definidos; se requiere más personal calificado. El proceso de
inscripción de estudiantes en esta modalidad se efectúa en la Dirección de
Servicios Escolares central, con el objeto de financiar los programas; sin
embargo, debe pagar por cada una de las asignaturas que vaya a cursar, lo cual
se convierte en un aspecto desventajoso e inequitativo para los cursantes de
los programas, ya que en el modelo presencial las cuotas son mínimas.
El calendario escolar es el mismo que el del modelo presencial; también
el examen de admisión, lo cual trae complicaciones para los tutores a
distancia, quienes son los mismos que en el plan presencial y tienen que
adaptarse a ambas modalidades. En este sentido, la coordinación mantiene un
esquema de impartición de asignaturas distinto al presencial. La mitad de las
asignaturas se ofrece en la primera parte de un ciclo escolar y la otra mitad
en la última, lo que da margen a que los estudiantes no se abrumen de llevar
tantas asignaturas en línea en un mismo ciclo escolar. También hace convenios
con la Dirección de Servicios Escolares para implantar un plan de inscripción
trimestral. La medida se toma por el perfil de los estudiantes, quienes
acreditan su adscripción laboral para cursar los programas. Los materiales se
les entregan a los aceptados en formato electrónico o impreso. Se carece de
manuales de procedimientos.
Aunque se puede observar que el personal de los
programas a distancia realiza esfuerzos constantes por mejorar los servicios,
éstos no han sido suficientes para consolidar el SEAD. Es necesario hacer
gestión del tipo que mencionábamos en un inicio, para lograr una dinámica que
consolide la modalidad no convencional. Estamos frente a una gestión que
requiere mayor apoyo institucional, puesto que, a pesar de la dotación de
recursos materiales, todavía no se
han terminado de crear los mecanismos administrativos e institucionales que
permitan fluidez en las dinámicas propias de la modalidad. La participación
colectiva en procesos de diseño, decisión y evaluación que se construye es
incipiente y local. No hay participación de los tomadores de decisiones.
La modalidad a distancia, como mencionamos, amerita
la consideración de elementos adicionales que requieren control y evaluación.
Quienes administran o dirigen programas pueden
enfrentar constantemente dilemas en aras de salvar las dificultades que se
presentan en el día a día. De su gestión depende en mucho el éxito o fracaso de
los programas. García Aretio (2002) señala que,
“cuando surge un fracaso de una institución de un programa o curso en un
determinado país, región y provincia es muy difícil que vuelva a ganar
credibilidad esta modalidad, es muy difícil que los políticos y los
responsables académicos puedan apostar por algo que ha fracasado”. Por consiguiente, los esfuerzos por
crear condiciones adecuadas para la evolución de este tipo de programas, debe
ser conjunta, autoridades y personal. Al parecer, la gestión de los
coordinadores debe dirigirse, primeramente, a convencer a las autoridades de la
urgencia de apoyar las diferentes gestiones que exigen los modelos no
convencionales y persuadirlos de sus bondades para que no se queden en papel
las consideraciones de un proyecto. Tunnerman (2003)
señaló hace algunos años que, en muchas regiones del mundo, la imagen de las
instituciones a distancia se asociaba a alternativas compensatorias,
remediables y poco competitivas; sin embargo, esto ha ido cambiando poco a poco
y ahora contamos con estrategias nacionales que evidencian la trascendencia que
la educación a distancia6 tiene para el gobierno federal.
Sangrá (2007) aclara que cuando la organización es creada para impartir en la
modalidad a distancia, el engranaje hecho a la medida será mucho más fácil. Se
diseña un modelo coherente en todas sus facetas. En caso contrario, cuando se
crea una que depende de otra ya existente, “estaremos condicionados a algunas
maneras de funcionar de la organización ‘madre’: normativas, dependencias
jerárquicas, etcétera. Lo más importante, es poner de manifiesto los aspectos
de la organización actual que debiera tomar en cuenta a la hora de analizar el
impacto que la nueva actividad puede generar”. Volvemos con esto a las palabras
del doctor Manuel Moreno: “Si la educación a distancia es por naturaleza
innovadora, no la desnaturalicemos, no la atemos con camisas de fuerza que
limiten su esencial modo de ser”.
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Sangrá, Albert (2007), “Modelo de análisis para la
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gestión escolar, s/f.
Tünnermann B., Carlos (2003), La universidad latinoamericana ante los retos del
siglo XXI, Unión de Universidades de América Latina, AC.
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1 También se refieren como
gestión a la estructura interna de la organización, sus roles y los procesos de
trabajo que tendrán que ser acordes con la estrategia que se haya elegido.
2 Las otras dos estrategias se orientan a crear universidades virtuales
y a introducir programas y planes de estudio con un valor agregado creciente de
las TIC en las unidades educativas, facultades, departamentos, escuelas o
institutos.
3 Mena (2004, p. 20) alude al informe para la Commonwealth of Learning de Farell (1999), en el que se exponen los “grados
de virtualización” de las organizaciones que
transitan de la presencialidad a la virtualidad.
4 Hacemos la aclaración, dado que existen otros programas que no son
tipificados como a distancia, sino abiertos o semipresenciales,
pero que entran en modalidad no convencional; por cuestión de espacio, no los
tratamos en el presente trabajo.
5 Estas adecuaciones se refieren al perfil y requisitos de ingreso, de
acreditación y permanencia; el servicio social; la actualización o adecuación
de los programas de estudios; y la temporalidad de la inscripción. Para esto se
sugiere explícitamente insertar al actual reglamento apartados específicos para
esta modalidad o incluso elaborar un reglamento exclusivo para cubrir los aspectos
legales que requiere la atención de este tipo de estudiantes.
6 Nos referimos a la creación de entidades como la Universidad a
Distancia y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (Sined).
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