Aproximación a un modelo metodológico para el análisis de las interacciones discursivas en línea
Instituto Pedagógico "Luis Beltrán Prieto Figueroa"
El presente artículo resume la experiencia pedagógica e investigativa desarrollada en el curso de evaluación del subprograma de maestría en Educación Técnica, administrado en la modalidad semipresencial, durante el lapso académico III-2008. El grupo estuvo formado por 22 docentes participantes y la facilitadora, integrantes todos de la mencionada especialidad. Entre las estrategias de interacción se planificaron encuentros dialógicos (de carácter presencial) y dos foros en línea (asincrónicos), acompañados de la elaboración de infografías, proyectos de investigación y e-moderación (correo electrónico), entre otras. El propósito era generar la aproximación a un modelo metodológico que permitiera el análisis de las discusiones asincrónicas en los foros de aprendizaje programados en línea, dentro del desarrollo de la temática del curso. El modelo de análisis de las interacciones constituye una integración de categorías e indicadores provenientes de los modelos de Mercer (2001), Järvelä (2002) y Garrison y Anderson (2005). La experiencia se desarrolló en cinco fases: 1) selección de las participaciones discursivas relevantes de acuerdo con la temática; 2) construcción y adaptación de categorías; 3) selección de los fragmentos discursivos que se corresponden con las categorías identificadas, representadas en unidades de análisis; 4) examen crítico de las unidades de análisis; y 5) aproximaciones reflexivas. Los hallazgos muestran que las participaciones más relevantes estuvieron centradas en la dimensión "Presencia cognitiva" y en la categoría "Pensamiento reflexivo". Se concluye que los foros virtuales son excelentes herramientas que pueden ser utilizadas por el profesor-tutor de cursos en línea para favorecer aprendizajes significativos y colaborativos; analizar las contribuciones y aportes; promover la auto- y covaloración de los aprendizajes alcanzados; formular nuevas interrogantes y comentarios; y, por ende, contribuir al desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en sus estudiantes.
Palabras clave:
Modelo metodológico de análisis, foros virtuales, interacciones discursivas.
La comunicación humana constituye un tema de interés universal y permanente, dado que representa uno de los elementos que diferencian al hombre de los demás seres vivos. Desde tiempos remotos, el ser humano se ha ocupado de indagar, descubrir y perfeccionar distintas maneras de establecer vínculos con sus congéneres a través de los diferentes medios que ha inventado para tal fin.
Actualmente, los medios de comunicación e información se han diversificado en cuanto a características y funciones, y han llegado a representar avances significativos para favorecer no sólo la comunicación cotidiana, sino también los procesos de aprendizaje en personas de distintos niveles, edades, profesiones y culturas.
Uno de los instrumentos culturales de comunicación más efectivos en este siglo lo constituyen las tecnologías de información y comunicación (TIC), que representan herramientas para establecer comunicación efectiva en diferentes momentos y a distancias impensables. Las TIC tienen numerosas bondades: contribuyen en gran medida al desarrollo de la educación y, por ende, a la construcción social del conocimiento; permiten salvar distancias geográficas; facilitan el acceso a las instituciones educativas de distintas latitudes; contribuyen a la superación de las barreras de espacio y tiempo; favorecen una mayor comunicación e interacción entre sus actores y la construcción distribuida de crecientes fuentes de información. Lo anterior representa nuevas formas de relación al comunicarnos en sociedad y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En estos escenarios, el uso de las TIC como herramientas mediadoras del aprendizaje permite convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y participativa en la que todos pueden realizar importantes aportes al proceso y aprender de los demás. Ello trae como consecuencia que el estudiante tenga más oportunidades de participar activamente, al consultar, opinar, proponer o contradecir en su propio tiempo y sin la presión que se genera por la competitividad que muchas veces implica el ambiente físico del aula.
La participación activa en procesos deaprendizaje mediados por las TIC se puede propiciar con diferentes actividades: conversaciones en chats; encuentros dialógicos en foros; construcciones e intercambios; blogs; y trabajo de colaboración en wikis y debates, cada uno de ellos con sus bondades y limitaciones, de ahí que se hace imperioso analizar y reflexionar sobre el propósito que persigue el profesor-tutor en cada tema a desarrollar, y seleccionar de manera adecuada el tipo de actividad que se ajuste más a los intereses y necesidades del grupo.
En relación con estas actividades, los foros en línea representan una excelente alternativa para propiciar la comunicación entre los miembros de un curso virtual, ya que generan espacios abiertos para el diálogo, discusiones, debates y polémicas que permiten, a la vez, construcciones colectivas. Según Martínez et al., el foro virtual constituye "un espacio virtual para la comunicación asincrónica que permite enviar y recibir mensajes textuales con una organización temática o cronológica" (2006, p. 115). Estos autores refieren también las bondades de este tipo de actividad y reconocen entre ellas las siguientes: permite reforzar la comunicación personal y ayuda a desarrollar el sentido de una comunidad de aprendizaje; favorece las relaciones e intercambios de carácter social; y promueve el aprendizaje colaborativo e impulsa un mayor grado de interactividad entre los participantes.
Este tipo de actividad abunda en los cursos administrados de manera on-line, al ser utilizados para generar procesos de evaluación de temas o contenidos. Al respecto, Colmenares afirma: "El foro representa una actividad o procedimiento muy utilizado para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes en los entornos virtuales, éste constituye una herramienta valiosa y permite desarrollar un aspecto o tema específico, los estudiantes y el facilitador irán nutriendo y generando el debate con el apoyo de los planteamientos e intervenciones que van emergiendo" (2008, p. 289).
Como parte del curso "Evaluación en educación técnica", en el subprograma de maestría en Educación Técnica, se desarrollaron varios foros en línea para debatir diversos contenidos temáticos. Culminadas estas actividades educativas, surgió nuestro interés en analizar, categorizar y reflexionar sobre las interacciones generadas en estos espacios de aprendizaje colectivo.
Los foros representan una estrategia de mediación pedagógica, referida al conjunto de acciones o intervenciones, recursos y materiales didácticos como conjunto articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fainholc, 1999). Al respecto, Arango define los foros como "un escenario de comunicación por Internet, donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas" (2003, p. 2); agrega que estos espacios permiten mantener comunicación constante con personas que se encuentran a distancias considerables sin necesidad de coincidir en los horarios en la red.
Los foros pueden tener distintas intencionalidades y ello permite clasificarlos:
- Los foros técnicos sirven para plantear y resolver en grupo dudas relacionadas con el hardware y el software en que se encuentra inmerso el ambiente.
- Los foros sociales, por su parte, están destinados al reconocimiento y al esparcimiento, a compartir y crear vínculos y sentido de comunidad; en ellos prevalecen el diálogo informal, la comunicación afectiva y la motivación al logro de los objetivos comunes planteados para el curso; allí se inicia el establecimiento de metas comunes de aprendizaje. La comunicación en estos espacios resulta ser un medio para cumplir las intenciones, los deseos y las necesidades del grupo y el discurso, el medio para articular ese estado de comunicación con las acciones, a través del proceso de articulación de sus significantes (Arango, 2003; Wittgenstein, 1976; Ramírez, 2008).
- Los foros académicos o de aprendizaje se proponen discutir los contenidos planteados en una actividad, un curso o programa de formación; en ellos se orienta hacia la indagación y la reflexión sobre algún tema planteado. Para Arango, estos foros propician mecanismos de participación a través de discusiones que, si bien se valen de los argumentos y reflexiones expuestas por los participantes, deben conducir haciaun diálogo pragmático en el que la intención última no es persuadir al interlocutor, sino más bien indagar y utilizar el diálogo para el intercambio de pensamientos, ideas y enfoques variados sobre el tema que se esté discutiendo (2003, p. 6). En ellos prevalecen los diálogos argumentativos y pragmáticos; esto facilita y orienta la discusión y construcción del conocimiento, en este caso en el ámbito de la evaluación dentro de la educación técnica.
En la experiencia pedagógica investigativa se emplearon foros sociales y técnicos como apoyo a las relaciones entre los participantes, y los foros académicos o de aprendizaje fueron organizados por el interés del grupo en desarrollar los contenidos programáticos específicos. Estos espacios de diálogo incrementan la identificación, interés y afecto de los participantes, y constituyen un escenario de mediación pedagógica para generar procesos de interlocución intra- e intergrupales para dar significatividad a los materiales intercambiados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Acebal, 2006).
Estos foros propician mecanismos de participación, entendida ésta como la presencia y aportación virtual del profesor y alumno, a través de las discusiones orientadas por el mediador. La participación referida al proceso realizado en los espacios virtuales es definida por Núñez, Gálvez y Vayreda como "el proceso por el cual las intervenciones se relacionan y producen sentido que sobrepasa la simple sucesión de mensajes. Es el efecto total que se genera al ponerse en relación los mensajes, los textos, el contexto, la audiencia y la larga lista de elementos que forman este compuesto" (2003, p. 2).
En dichos foros, de acuerdo con Collison et al. (2000), se hacen presentes tres tipos de diálogos:
- Sociales, caracterizados por la informalidad y la necesidad de compartir asuntos gratificantes.
- Argumentativos, que emergen desde
las lógicas individuales y en ellos
prevalece la defensa de puntos de vista
personales que no necesariamente
contradicen a otros aportes; en los foros
académicos fortalecen el desarrollo
de competencias argumentativas,
interpretativas y propositivas, herramientas
básicas para la discusión y el
debate, la argumentación, construcción
e interpretación del lenguaje y,
en consecuencia, el aprendizaje desde
una perspectiva subjetiva, intersubjetiva,
dialéctica o interaccionista. En
términos de Tagua de Pepa:
…desde las competencias básicas, estos espacios argumentativos contribuyen a la construcción de lenguajes que exploran, en su intento, formas de comunicación coherentes con el diálogo planteado. De la capacidad argumentativa coherente dependerá la fuerza que el mensaje tome en la mente de los otros, asegurando o no el logro de lo propuesto. Si se desea que esos puntos de vista se asuman como válidos, es necesario entrar en un proceso de concertación. La flexibilidad y la búsqueda de resultados más profundos facilitan el paso de entrada al campo del diálogo pragmático (2006: 63). - Pragmáticos, en los cuales se pone en juego el conocimiento de todos para construir desde distintas miradas y significados de un mismo hecho. Este tipo de diálogo es considerado como el discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están más allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir, sino más bien indagar y utilizar el diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados sobre cualquier tema. En él se consolida el conocimiento al ser identificados, discutidos y debatidos los conceptos y contenidos, y sobre la base de éstos revalorados y argumentados los nuevos (Collison, 2000; Arango, 2004; Tagua de Pepa, 2006).
Esta reflexión permite el tránsito del diálogo argumentativo al pragmático, como evidencia del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico. Con base en lo anterior, se asumieron para esta investigación las interacciones generadas en los discursos argumentativos y pragmáticos, como herramientas de evaluación del aprendizaje desarrollado por los participantes en estos escenarios, evidenciados en sus discusiones y aportes en el contexto social y cognitivo. Para estudiarlas, se procedió a la indagación de la bibliografía relacionada con la temática del análisis de las interacciones discursivas en línea. Se revisaron diversos autores, quienes proponen diferentes modelos y metodologías para examinar los discursos escritos generados en estos espacios virtuales.
A partir de la revisión de diferentes experiencias y modelos de análisis de las interacciones que ocurren en los foros virtuales u otras prácticas en esta modalidad de aprendizaje (asincrónicas o sincrónicas), es importante considerar algunos aspectos. Los más importantes están representados por la falta de modelos en esta tarea, la ausencia de consenso entre los existentes, especialmente los orientados por un enfoque cualitativo, y sobre todo la diversidad de categorías establecidas para este tipo de estudio. Aunado a ello, se encuentra la complejidad de las propias interacciones, no sólo desde la interacción misma, sino también por los significados que éstas generan, además de las diferentes alternativas de unidades de análisis.
En este caso en particular fueron considerados los aportes del modelo desarrollado por Mercer (2001) como referente para ubicar el contexto de la interacción a partir del tipo de conversación; las categorías propuestas por Garrison y Anderson (2005), en atención a los elementos fundamentales que deben estar presentes en el proceso de aprendizaje en la virtualidad; y por último las categorías, según el tipo de intervención del modelo de Järvelä, citado por Gross y Silva (2002), durante el proceso de análisis debieron, en algunos casos, ser adaptadas al propósito de los foros y construidas otras por la emergencia de diálogos donde las categorías existentes no facilitaban su estudio. El modelo desarrollado por Garrison, Anderson y Archer (2000) incluye tres dimensiones: presencia social, cognitiva y docente (tabla 3).
Garrison (2005) define la presencia social como la "habilidad de los participantes en una comunidad de indagación para proyectarse a sí mismos, social y afectivamente, como gente real (es decir, su completa personalidad), a través del medio de comunicación que está siendo usado". La dimensión social incluye todas las declaraciones que hacen los estudiantes y los tutores con el propósito de generar una dinámica grupal, promover relaciones sociales y permitir que se expresen emociones, deseos, intereses, necesidades y críticas; por tanto, generar intercambios, relaciones y sentido de grupo.
La presencia cognitiva hace referencia a la construcción de significados que realizan los participantes de un foro, a través de la comunicación entre ellos. En esta dimensión los participantes desarrollan un pensamiento crítico, que les permite avanzar en su aprendizaje al construir significados, como producto de la acción reflexiva e intercambio social de su conocimiento. Este aprendizaje se caracteriza por ser el resultado de un proceso activo en el que las múltiples conexiones e informaciones son organizadas desde una pedagogía interactiva para estimular y potenciar la expresión libre, la confrontación colectiva y el respeto a la diversidad.
La presencia docente se manifiesta en todas las acciones que contribuyen a orientar al grupo de manera explícita hacia los propósitos o intencionalidades de aprendizaje. En ella están incluidos el diseño instruccional, la facilitación del curso, las instrucciones u orientaciones directas del mediador, así como algunas categorías del modelo de Mercer (2001), el cual se resume en la tabla 1.
Järvelä, citado por Gross y Silva (2006), presenta otra manera de analizar las interacciones en foros virtuales (tabla 2).
| Tipo de conversación | Indicadores |
| Exploratoria | Intercambio de ideas Aportar información Acuerdos |
| Disputativa | Debate Acuerdos Desacuerdos |
| Acumulativa | Construcción conjunta Añadir ideas |
Tabla 1. Modelo de Mercer (2001). Contexto
| Elementos | Categorías |
| Tipos de contribución | Teoría Nuevas preguntas Experiencias Sugerencias Comentarios |
Tabla 2. Modelo de Järvelä citado por Gross y Silva (2006), de acuerdo con el tipo de intervención
| Elementos | Categorías |
| Presencia cognitiva | Hecho desencadenante Exploración Integración Resolución |
| Presencia social | Dimensión afectiva Comunicación abierta Cohesión de grupo |
| Presencia docente | Diseño y organización Promoción y animación de la elaboración discursiva Orientación explícita |
Tabla 3. Modelo de Garrison y Anderson (2005). Elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje virtual
El objetivo de la experiencia era generar la aproximación a un modelo metodológico que facilitara el análisis de las discusiones asincrónicas en los foros de aprendizaje programados en línea, dentro del desarrollo de la temática del curso, producto de la carencia de herramientas de carácter pedagógico, y permitiera la valoración e interpretación de los aprendizajes logrados a partir de la implementación de diseños curriculares e instruccionales en la modalidad semipresencial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Las etapas de esta experiencia se encuentran representadas en el esquema de la figura 1.
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Figura 1. Etapas de la experiencia
Para elegir las sesiones, se establecieron como criterios cuantitativos el porcentaje de concentración de las participaciones, la presencia activa de los estudiantes y el número de intercambios generados. Aquéllas se concentraron (en la mayoría de los foros) al tercer día de que se abrieron.
En la primera etapa, dirigida a determinar la relevancia de las participaciones discursivas, éstas fueron seleccionadas conforme a los diálogos generados y a los criterios de profundidad en los aportes; la pertinencia con el contexto temático y de reflexión establecido en la programación del curso; y las necesidades del grupo de referenciar fuentes, entre otras, que facilitaran el análisis del discurso argumentativo.
Otros criterios estuvieron dirigidos a evaluar el nivel de aprendizaje mostrado en el intercambio, la construcción del Año 9 Núm. 11 (nueva época) Octubre 2009 ISSN 1665-6180 57 experiencias conocimiento, el aporte de nuevas ideas, la redirección de las discusiones hacia dimensiones aún no tratadas, las explicaciones y ampliaciones en el discurso, y la confrontación de ideas (reflejados en los diálogos pragmáticos).
La segunda etapa, orientada a la selección, adaptación y construcción de las categorías de análisis, se llevó a cabo a partir de un proceso de revisión documental con los criterios establecidos por cada uno de los autores cuyos modelos han sido citados y la triangulación de esta información con las categorías emergentes en los discursos de los estudiantes y las docentes.
Las demás categorías surgieron durante el análisis de las interacciones; para el análisis total, éstas fueron identificadas a través de un código de colores, lo que permitió a las docentes darse cuenta de que no todas podían ser adoptadas o adaptadas a partir de los modelos seleccionados, y que el enfoque planteado por el autor del modelo constituía un elemento importante para su selección, además de que las relaciones intersubjetivas planteadas por los actores de estos discursos, muchas veces se presentaban estereotipadas, como producto de factores de orden social y formación académica, lo que dificultaba la aplicación de modelos y categorías preestablecidas. Entre las categorías emergentes se encuentran las siguientes: pensamiento crítico–reflexivo, inferencias, justificación, calidad de las respuestas, profundidad discursiva, valoración crítica, metacognición y relación de ideas.
En la cuarta etapa se procedió a analizar la participación e interacción de cada estudiante, y a organizar la información en una matriz construida para la integración de las categorías. Para complementar esta fase, se hizo necesaria la construcción de un guión de análisis como instrumento para la evaluación y valoración, el cual permitió la combinación de datos cualitativos y cuantitativos, cuyos criterios e indicadores fueron tomados de los modelos considerados (los mismos de la matriz en la que se organiza la información). Posteriormente, se muestran estos aspectos y los diálogos seleccionados en calidad de ejemplos para la aplicación de las categorías de análisis y los criterios de evaluación.
La quinta etapa, denominada aproximaciones reflexivas, recoge algunos planteamientos generados como producto de la reflexión conjunta de las docentes y estudiantes, que pretenden reunir los principales argumentos para el cierre de esta experiencia pedagógica, que no tiene pretensiones de convertirse en un modelo para el análisis del discurso; su propósito fundamental se centró en utilizar una estrategia evaluativa en este curso.
- Los foros virtuales representan una extraordinaria estrategia para favorecer el aprendizaje colaborativo en estudiantes de niveles medio y superior, en tanto que estimulan su participación activa. Por supuesto, tomando en consideración las competencias tutoriales del mediador de estas actividades.
- Se plantean como una alternativa para evaluar los procesos de aprendizaje en los entornos virtuales, los cuales cada día toman mayor auge en las instituciones educativas en el ámbito mundial.
- La presencia constante de los foros como espacio para el debate y la reflexión conjunta, implica un planteamiento desde instancias que promuevan y desencadenen procesos discursivos y de análisis metacognitivos con sentido.
- La bibliografía ofrece diferentes modelos, metodologías y técnicas que proponen diversos autores para proceder a analizar las interacciones discursivas que se generan en estos foros virtuales. Los modelos presentan categorías e indicadores que facilitan dicho análisis.
- El acercamiento cualitativo a los procesos de interacción permitió identificar las diversas formas de socialización y participación que se entretejen en el desarrollo de un foro académico.
- Entre las categorías predominantes en el análisis de las interacciones discursivas se puede evidenciar el pensamiento crítico reflexivo, los procesos metacognitivos y la comunicación abierta.
- En relación con las dimensiones que plantea Garrison (2005), se observa la prevalencia de la dimensión cognitiva.
Matriz del análisis de la participación e interacción
| Tipo de elemento/ conversación |
Categoría | Indicadores | Unidad de análisis |
| Presencia social (docente) |
Dimensión afectiva | Expresar emociones | - Buenas tardes. Ante todo reciban un cordial saludo.
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| Presencia docente Integración |
Orientación explícita | Orientación de procesos cognitivos |
- … ¿Cómo lograr articular desde las perspectivas cuantitativa y cualitativa la evaluación en la práctica educativa del día a día? |
| Promover y animar la elaboración discursiva |
Estimulación a la participación |
- Nota podemos trabajar los materiales dispuestos para
este encuentro.
-Les sigo leyendo, Nellys. - Es por demás motivadora la pregunta que nos realiza César. Me parece importante que podamos discutir acerca de ello y reforzar esas ideas y posturas, tal como lo deja ver Amílcar en su intervención, hasta este domingo tenemos oportunidad. |
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| Formulación de preguntas |
-¿Cómo sería esto en la práctica? ¿Cómo nos daríamos
cuenta de esto en una propuesta didáctica?
-¿Qué piensan respecto al planteamiento de César sustentado en la propuesta de Bericat? -¿Cómo lograremos apropiarnos de estas prácticas evaluativas complejas si no revisamos nuestros propios enfoques? |
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| Integración Orientación explícita |
Integración de intervenciones |
- Es cierto que desde la práctica podemos fácilmente acercarnos a esta integración, pero para que sea asumida realmente, debemos aclarar cuál es la postura paradigmática a establecer; tal como lo expresa Wilmary, esto nos dará claridad para poder asumir de acuerdo con la necesidad la metodología adecuada en armonía con la declaración epistémica en ella planteada | |
| Centrar el debate |
-Observo con agrado el tono y el nivel de profundidad
con el cual realizan la mayoría de sus aportes. Sin
embargo, también evidencio algunas confusiones en
torno a términos como paradigmas, enfoques
metodológicos y concepciones, utilizados de manera
indistinta, lo que evidencia poca claridad al momento
de asumir una postura epistemológica y, en
consecuencia de ello, una metodología de evaluación.
- Estaremos simultáneamente revisando algunos aportes que permitirán aclarar estos aspectos y seguir trabajando en la integración de las perspectivas de la evaluación. -Buenas tardes a tod@s, son ciertos los planteamientos de Amílcar y Rosangel, es a partir del paradigma sociocrítico que se realiza una verdadera práctica evaluativa, contextualizada, humana, justa y en armonía con nuestra práctica pedagógica, lo que asegura el éxito de nuestros estudiantes; más allá de la reexión, es la acción transformadora a la cual nos sometemos al ubicarnos en este paradigma. Saludos Nellys. |
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| Presencia social (estudiante) |
Comunicación abierta |
Expresiones libres | - Gracias por la información. Trataré de participar
hasta el día domingo. Yo le envié el resumen gráco
por este salón virtual y por el correo, en caso de no
abrir por la plataforma. -Espero que éste sea un día compartido con el descanso y la familia. Aprovecho este n de semana para revisar con profundidad los documentos adjuntos, saludos. Podría avisarnos en el transcurso de esta semana si habrá clase presencial el día viernes 27-06-2008. Gracias. Disbeth. - Le doy las gracias a la prof. Nellys por la bienvenida y por la vista tan hermosa que nos ofrece al entrar al foro. Saludos para quienes participan en esta ventana virtual, lo cual es una nueva experiencia para mí. Deisy. |
| Presencia cognitiva Resolución |
Contribución | Aportes teóricos | -Con respecto al aporte anterior, la Ley Orgánica de
Educación establece en su artículo 63 que "la
Evaluación como parte del proceso educativo, será
continua, integral, y cooperativa, es decir, que
resulta obligante manejarse a partir de una
evaluación integradora y la forma de hacer posible
esta evaluación es plantearla de manera interactiva
en el proceso enseñanza-aprendizaje. En efecto, es
preciso entenderla como un proceso natural de
información sobre lo que ocurre, que utiliza
múltiples recursos, sin planear necesariamente
procedimientos formales de evaluar; es decir, se
precisa una atención consciente y reexiva por parte
de los profesores y estudiante. Karla. -Para llegar a un "proceso" de evaluación se tienen que tomar en cuenta gran cantidad de aspectos relativos al ser, al contexto y al mismo proceso de evaluación para que podamos tener un verdadero juicio de una actividad o proceso, pero considero que dentro del paradigma pospositivista, por ejemplo, sólo tendríamos una inclusión desde el punto de vista del proceso, pero la respuesta denitiva estaría más inuenciada por lo cuantitativo, lo positivo. Quizá dentro del paradigma sociocrítico se pueda hablar de una evaluación más integral, porque incorpora el elemento ideológico de manera que explicita y exige al investigador o al docente sea militante y de esta forma incorpora un proceso de autorreexión permanente, logrando sensibilizar al evaluador ante todo lo que lo circunda. En denitiva, creo que se podría lograr la integración de estas perspectivas a través de un eclecticismo, es decir, mediante UN INTENTO DE APERTURA, DE RECONOCIMIENTO DE LA VERDAD, DE DONDE VENGA, SIN PREJUICIOS IDEOLÓGICOS. Magda. |
| Presencia cognitiva exploratoria (estudiantes) |
Exploración | Intercambio de información |
Es cierto César, según Stenhouse (1984), "para evaluar hay que
comprender"; es decir, considerar la integración de estas tres áreas
las cuales mencionaste, y de esta manera poder descubrir qué
debilidades tiene el estudiante para poderlas corregir y tener un
conocimiento completo de cada uno de ellos, además de lograr
emitir un juicio de valor de la enseñanza considerada globalmente.
Destacando que la "evaluación es el acto que consiste en emitir un
juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la
evolución o los resultados de un alumno, con el n de tomar una
decisión." (B. Maccario). Y de esta manera se integra la evaluación
desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Wilmary.
- Con relación a la evaluación integral quisiera compartir varios aspectos: (a) La evaluación integral tiene como nalidad valorar resultados obtenidos en las áreas cognoscitiva, psicomotora y afectiva, según los objetivos programados y las técnicas e instrumentos empleados. (b) A su vez debe describir la actuación general del estudiante, sus aciertos o limitaciones y los juicios de los diferentes agentes educativos. (c) Luego la evaluación integral del rendimiento estudiantil implica la medición de los objetivos, sólo como una parte de la evaluación; ya que no se deben descuidar aspectos como: 1.Rasgos no cuanticables de la conducta. 2.Variables anes, de tipo emocional, circunstancial o no prevista que se miden a través del juicio subjetivo de la evaluación. César. |
| Presencia cognitiva acumulativa (estudiantes) |
Pensamiento crítico reflexivo |
Comentarios reexivos sobre lo aprendido |
-Con respecto a lo planteado por la profesora y reforzado por ustedes; creo que ante todo debemos visualizarnos la evaluación como algo integral, donde se comprende todos los dispositivos que intervienen en la acción educativa (cada paso del proceso de enseñanza-aprendizaje y el progreso de los estudiantes utilizando innidades de instrumentos), en tal sentido me enfocaría al paradigma crítico, donde la evaluación no sólo se centra en recoger información, sino que también implica diálogo y autorreexión, conllevando a un desarrollo integral del estudiante y, por ende, una incorporación ecaz a la sociedad. Wilmary. |
Aportar |
-Sobre la base de tus planteamientos, la evaluación ha sido entendida como un proceso que se vale del enfoque cuantitativo como sistema de referencia para la emisión de juicio de valor y así emplear los resultados obtenidos para la toma de decisiones. Recuerda que hoy en día la evaluación está centrada en indicadores y criterios que permitirán facilitar la toma de decisiones partiendo de unos resultados obtenidos y, en consecuencia, esa decisión permitirá crear mecanismos y alternativas de mejora para que el estudiante los considere y proceda a modicar su práctica y sus conocimientos en atención a la misma. Esto reeja una acción tendente al enfoque cualitativo. Amílcar. | ||
| Interpretación de lo leído | - Respondiendo su pregunta se puede decir que la evaluación se
encuentra presente en nuestra vida cotidiana, ya que continuamente
al tomar decisiones analizamos los antecedentes y
consecuencias de nuestros actos. Por ello se concibe como un
proceso reexivo y sistemático que requiere información tanto
cualitativa como cuantitativa, abarcando tanto lo explícito como lo
implícito, rigiéndose por principios de validez, participación y ética.
Disbeth.
-Buenas noches, apreciados colegas y prof. Nellys, con respecto a la pregunta de la primera unidad y después de haber leído sus planteamientos, y muy de acuerdo con ustedes, mi planteamiento es el siguiente: sí se pueden integrar estos enfoques ya, según el Currículo Nacional Bolivariano en su página 67 dice que, además del carácter planicado de la evaluación, hacen posible que ésta pueda explicarse, a través de la determinación del qué vamos a evaluar, cómo vamos a evaluar, cuándo vamos a evaluar y con qué instrumentos vamos a evaluar. Alberta. |
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| Presencia cognitiva disputativa (estudiantes) |
Aclaratoria | -Estimados compañeros, la evaluación es un proceso
sistemático y, por ende, organizado que se realiza para
reconocer los avances y los logros de un objetivo
determinado y, a su vez, sirve para reforzarlos y continuarlos.
Debe ser integradora, por lo cual debe tomar elementos
que le complementen para lograr así una valoración
completa de los resultados que se esperan obtener. Por tal
razón, la integración de los enfoques conocidos como
cuantitativos y cualitativos ubicados en los paradigmas
positivista e interpretativo, respectivamente, proporcionarían
una visión integral y dialéctica de la evaluación
educativa, ya que en la perspectiva cuantitativa se utilizan
procedimientos apropiados para garantizar la mayor
objetividad posible en las informaciones y en la cualitativa
se estudian los fenómenos y se emplean procedimientos
que permitan comprenderlos de manera integral.
-Colegas, para lograr la integración de estas perspectivas es necesario tomar en consideración la postura del paradigma sociocrítico, debido a que la misma está orientada a la aplicación de una evaluación que permita el alcance de un desarrollo cognitivo centrado en el cambio (transformaciones tanto en los docentes como en los estudiantes) con el n de conseguir un progreso integral, donde el evaluador no sólo centre su interés en el producto, sino también en el proceso, y permita de esta manera la evaluación de un todo; es decir, reconozca la necesidad de tomar en cuenta tanto lo cualitativo como lo cuantitativo. Juana. |
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| Pensamiento crítico refl exivo | Inferencia | El constructivismo ofrece muchas posibilidades y promueve el estudio autodirigido, el aprendizaje signi cativo y por descubrimiento, además de la relación tutor-participante promovida por el constructivismo que devuelve al estudiante el protagonismo que le corresponde en el proceso de aprendizaje. Luz María. | |
| Presencia cognitiva acumulativa (estudiantes) |
Pensamiento crítico refl exivo | Valoración crítica argumentada/no argumentada |
-Como ya lo han comentado y argumentado, lograr la integración de ambos paradigmas para una evaluación integral no es tarea fácil; sin embargo, se observa en los intereses que persigue el sistema educativo actual, en el cual el centro de atención es un estudiante participativo, autorre exivo y evaluador de su propio aprendizaje, aplicando la auto- y coevaluación para así satisfacer las necesidades de un conocimiento que vaya más allá de un contenido programático, sino a la posibilidad de aplicar lo aprendido a todo contexto o situaciones. Se trata, entonces, de la evaluación del estudiante como ser integral, no como receptor de información, repetidor de contenidos ni como constructor de experiencias desligadas de la realidad; se hace referencia a un estudiante capaz de integrar cada una de estas fases para llegar al saber, y nosotros como docentes debemos ir más allá del número cali cador o de la competencia, para evaluar todo este compendio de acciones que hace al estudiante de hoy (todo adopta las características del paradigma sociocrítico). Rosangel. |
| Presencia cognitiva disputativa (estudiantes) |
Pensamiento crítico refl exivo | Justificación/ejemplos | -Con la unifcación de estos dos enfoques podríamos situar en un tercer paradigma llamado sociocrítico, el cual presenta una evaluación integral que incluye todos los aspectos necesarios para lograr en el aprendiz un conocimiento autorreexivo y profundo que permita relacionarlos con su experiencia cotidiana a fin de integrarlos sólidamente. Por ejemplo, el sistema educativo bolivariano nos remite a la revisión de la concepción de evaluación que propone, en atención a la promoción de la autonomía y autorregulación, lo cual podemos explicar sólo desde la complejidad de este paradigma. María Carolina. |
| Presencia cognitiva disputativa (estudiantes) |
Pensamiento crítico refl exivo | Profundidad discursiva | - La integración de las perspectivas cuantitativas y cualitativas para un proceso de evaluación integral se puede lograr, una vez analizados los enfoques epistemológico-filosóficos (positivismo, interpretativo, teórico-crítico), los tipos de evaluación (cuantitativas y cualitativas) y sus respectivos modelos y enfoques. Para darnos cuenta de que la evaluación ha buscado otras vías aparte del positivismo; debemos en nuestra praxis docente establecer una relación de diálogo entre los tres enfoques epistemológicos-filosóficos, ya que hoy en día hemos pasado de una posición de supremacía de un paradigma sobre otro, a una situación de intercambio de efectos de un paradigma a otro. Por eso en la evaluación los métodos cuantitativos y cualitativos se complementan, y permiten una visión más completa del fenómeno a evaluar. De esta manera se busca que la evaluación sea holística e integral para obtener la mayor información posible sobre el proceso enseñanzaaprendizaje y todos los factores que se involucran en el entorno socioeducativo. |
| Presencia cognitiva exploratoria (estudiantes) |
Exploración | Intercambio de información (ideas poco claras) |
-Ciertamente, el proceso educativo presenta constantes cambios y modicaciones, enmarcadas por las políticas de estado, pensamientos individuales y avances sociales y tecnológicos. Sin embargo, tal como dice Maryelis y muy por encima de los dichos cambios, el docente siempre es y será autónomo dentro de su salón de clases (cumpliendo siempre con las leyes de la práctica docente); es de esta forma como él es quien decide cómo, para qué y con qué desarrollar sus actividades escolares y evaluativa, buscando siempre el mejoramiento continuo de todos y cada uno de los estudiantes que tiene bajo cargo y se puede decir que, actualmente, dicha práctica se ubica en los lineamientos del paradigma sociocrítico, el cual busca integrar las ideas y planteamientos de lo cualitativo y cuantitativo (en lo que a evaluación se reere), tomando en cuenta las necesidades sentidas por los estudiantes, el conocimiento en y para la acción, que a su vez busca enfocarse en la evaluación del conocimiento experimental, tomando en cuenta todos sus componentes (lo conceptual, procedimental, actitudinal), por lo que no puede ser netamente cualitativo ni cuantitativo, sino la integración de ambos. Rosangel. |
| Presencia cognitiva (estudiantes) |
Metacognición | Conciencia de lo aprendido/no aprendido |
-Aunque hemos revisado extensamente las características de los paradigmas interpretativo y sociocrítico, lo difícil es cómo cambiamos nuestras maneras de enseñar y evaluar. -¿Dónde estamos? ¿Qué nos demanda el nuevo sistema educativo? ¡Tenemos que cambiar! |
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