Vol. 11, núm. 2 / octubre 2019 - marzo 2020/
e-ISSN 2007-1094
Implementación de la tutoría en la
Licenciatura en Psicología, modalidad virtual
Tutoring implementation
in the Psychology
bachelor degree program, based on e-learning
Jessica Adanary Acosta Uscanga
Resumen
Este
artículo es parte de los resultados obtenidos de la operación de la tutoría en
la Licenciatura en Psicología, modalidad virtual, de la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos (UAEM), México, en la cual se recupera la experiencia de la
primera generación de ese programa (2014-2018). El objetivo fue documentar y
evaluar el proceso de implementación de la tutoría. La pregunta de
investigación fue ¿cuál ha sido la efectividad del cubículo virtual de tutoría
implementado en la Licenciatura en Psicología, modalidad virtual, de la UAEM?
La metodología consistió en la investigación-acción, y para el acopio y
análisis de la información en la primera fase, optamos por la e-observación en
siete cubículos virtuales de tutoría a fin de recuperar y evaluar la
experiencia de una generación completa de este programa educativo. Con base en
los resultados, proponemos ajustes y mejoras en el diseño de los cubículos y en
el seguimiento a las actividades de la tutoría.
Palabras clave
Tutoría,
cubículo de tutoría, funciones del tutor
Abstract
This
article is part of the results obtained from the tutoring strategy implemented
in the Psychology bachelor degree program, based on e-learning, offered by the
Autonomous University of the State of Morelos (UAEM), Mexico. The experience of the
first generation of the mentioned program is analyzed (2014-2018). The purpose
of this research project is to document and evaluate the implementation process
of tutoring in this program. The research question was: How effective have been
de virtual cubicles for tutoring implemented in the UAEM Psychology bachelor
degree program, based on e-learning? The methodological approach has been
action research, with data gathered for the first phase based on e-observation
in seven tutoring virtual cubicles, in order to document and evaluate the
experience throughout a specific generation. Based
on the results, changes and improvements are proposed for the tutoring spaces,
resources and process.
Keywords
Tutoring,
tutoring virtual cubicle, tutoring functions
Recepción
del artículo: 31/3/2019 | Aceptación para publicación: 27/6/2019 | Publicación:
30/9/2019
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1659
Objeto de estudio
En 2003, al adaptarse a modalidad virtual, el plan de estudios de la Licenciatura en Psicología presencial de la UAEM incorporó la tutoría, conforme al Modelo Universitario (UAEM, 2011). Para su implementación
en la modalidad virtual, se planteó una estrategia que combina dos tipos de
espacios en línea: la sala de estudiantes y el cubículo de tutoría grupal.
Cada
uno de estos espacios responden a necesidades diferenciadas de los estudiantes.
La sala de estudiantes se concibió como un área de atención general para todos
que respondería a una doble lógica de tablero
de anuncios y ventanilla de
atención, en un esquema bajo demanda. Por su parte, el cubículo de
tutoría grupal ofrecería condiciones para un acompañamiento más cercano y
focalizado para atención de las necesidades grupales e individuales en el
trayecto formativo. Asimismo, el
cubículo se identificó como una herramienta para dar seguimiento al componente
transversal del mapa curricular, prácticas profesionales y servicio social, así
como para promover la formación integral.
Conforme
a la distribución normal en las poblaciones, a menudo representada por la
campana de Gauss, es común que la mayor parte de los grupos de estudiantes se
encuentren en valores medios de desempeño y aprovechamiento escolar, en tanto
que unos pocos se sitúan en los valores extremos altos o bajos, quienes con
frecuencia son el objetivo principal de la tutoría, ya sea para encauzar las
capacidades sobresalientes, o bien, para ofrecer andamiaje a estudiantes en
peligro de fracaso escolar. En esta lógica, la sala de estudiantes se concibió,
principalmente, para responder con un servicio autogestivo a esos valores
medios en necesidades de información académica o administrativa específicas, y
los cubículos para identificar y atender con prioridad a quienes estuvieren situados
en los extremos de la campana.
A
cuatro años de la implementación de este modelo de tutoría en la Licenciatura
en Psicología en modalidad virtual, se ha identificado que existen propósitos
para los cuales fue concebido que no se están cumpliendo del todo, en especial
el seguimiento al componente transversal del mapa curricular, situación que se
ha reconocido con el arribo de la primera generación a la fase de egreso.
Asimismo,
al considerar la madurez del modelo, se ha valorado como necesario documentarlo
para que constituya el Programa Operativo de Tutoría (POT) de la licenciatura e
incorporarlo al Plan de Acción Tutorial (PAT) de la Facultad de Psicología.
En
este trabajo presentamos una primera evaluación del modelo de tutoría
implementado en la citada licenciatura en el período 2015-2018.
La tutoría en la educación superior
en México y en la UAEM
El
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (2013) refiere el siguiente propósito de
la tutoría: “Disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal en
cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y otro”
(p. 124). Este documento plantea como necesario “ampliar la operación de
los sistemas de apoyo tutorial, con el fin de reducir los niveles de deserción
de los estudiantes y favorecer la conclusión oportuna de sus estudios” (p.
124). Lo anterior es retomado por el Programa Sectorial de Educación (2013), al
considerar que es conveniente “impulsar nuevas acciones educativas para
prevenir y disminuir el abandono escolar en la educación media superior y
superior” (p. 23).
Varios
estudios sobre la tutoría en educación superior han sido llevados a cabo, y uno
de ellos es el de Fresán y Romo (2011), quienes refieren que la introducción de
la tutoría en México en los programas educativos inició en 2000. Por su
parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) sugirió que las instituciones pusieran en marcha sistemas de
tutoría para que los alumnos contaran a lo largo de toda su formación con el
consejo y el apoyo de un profesor.
Munévar
(2015) retomó el concepto de acción tutorial de Castillo y García (1996),
quienes la definen como una situación didáctica en la que se enmarcan las
acciones del profesor-tutor para ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
a los alumnos, motivándolos y suministrando orientaciones pedagógicas para el
estudio de los materiales didácticos; asesorando, orientando e informando,
tanto de forma individual como en grupo. Por su parte, García et al.
(2012), Maya (1993) y Valverde y Garrido (2005) describen el término de tutor como el docente que brinda el
seguimiento académico durante un curso.
En
el caso de la UAEM, el tutor se encarga del seguimiento de otros aspectos vinculados con la formación integral, desarrollo de hábitos de estudios y
la resolución de dudas de carácter administrativo, de orientación y técnico. En
este sentido, la conceptualización que más se acerca a cómo es concebida la
tutoría de acompañamiento de trayectoria en la UAEM es la de Lugo y León
(2008), quienes definen la tutoría como una actividad académica que contribuye
a la formación integral del sujeto en formación en cuanto a que se dirige a
mejorar su rendimiento académico, ayuda a solucionar sus problemas escolares y
a que desarrolle hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social.
Los
documentos institucionales que refieren la tutoría son el Modelo Universitario
(UAEM, 2011), que plantea que la mediación formativa tiene cuatro ejes de
instrumentación: la estrategia de formación para la generación y aplicación del
conocimiento, los modos de intervención docente para la formación integral, el
programa de tutorías, así como las modalidades híbridas y virtuales. En esta
investigación nos centramos en los tres últimos ejes, como explicamos más
adelante.
El
Programa Institucional de Tutorías (PIT) de la UAEM (2013) define la tutoría
como
un proceso de acompañamiento de tipo
personal y académico a lo largo del proceso formativo para mejorar el
rendimiento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar estrategias
de estudio, trabajo, reflexión, convivencia social, y promover la formación
integral del estudiante, orientándolo; es decir, es la orientación
sistemática que se le proporciona a un estudiante para apoyar su avance
académico, personal y profesional conforme a sus necesidades y requerimientos
particulares, dentro del contexto académico (p. 23).
Los
Lineamientos de diseño y reestructuración curricular de la UAEM (2017) señalan
una congruencia con el Modelo Universitario y con el PIT, al definir la tutoría
como
una actividad académica que
contribuye a la formación integral del sujeto en formación que mejora su
rendimiento académico, ayuda a solucionar sus problemas escolares y desarrolla
hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social. Mediante la
tutoría se estimulan las capacidades, los procesos de pensamiento, la toma de
decisiones y se brinda apoyo en el proceso de resolución de problemas y
desarrollo de proyectos. La tutoría deberá incorporarse a los programas
educativos conforme a las necesidades de cada nivel educativo (UAEM, 2017, p.
35).
El
PAT de la Facultad de Psicología también es acorde con lo que establece el
Modelo Universitario, el PIT y los Lineamientos de diseño y reestructuración
curricular (UAEM-Facultad de Psicología, 2017); sin embargo, solo considera la
modalidad presencial, por lo que es necesario que se realice una actualización
que prevea la modalidad virtual, pues a partir del acuerdo del Consejo
Universitario de diciembre de 2017, la Facultad de Psicología asumió la
operación del citado programa educativo en 2018, antes a cargo del Programa de
Formación Multimodal, e-UAEM.
En
lo referente a las fases de la tutoría, el Modelo Universitario enuncia los
momentos de la tutoría de acuerdo con la etapa de formación en que se encuentre
el estudiante: en el comienzo del programa educativo, en el nivel medio o
avanzado, en el momento de elegir la carrera o la especialidad, en las
prácticas profesionales o sociales, y en la generación y aplicación del
conocimiento que culmina en la dirección de trabajos recepcionales o tesis
(UAEM, 2011).
Con
base en el PIT, para la implementación de la tutoría en el programa de
Psicología virtual, esta se clasificó en tres etapas (UAEM, 2013):
Evolución de la tutoría en la UAEM
En
la UAEM, la actividad tutorial en las diferentes unidades académicas es operada
de distintas formas, de acuerdo con las necesidades que presentan los contextos
educativos. Como ya mencionamos, son varios los documentos institucionales que
abordan el tema de las tutorías. Además de los ya enunciados, se encuentran el
Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 2012-2018 y su versión más reciente,
PIDE 2018-2023.
Al tomar
como referencia esos documentos, cada unidad académica diseña por cada programa
educativo un PAT con la intención de delimitar las acciones y los recursos
necesarios para la implementación de la tutoría en el contexto del programa.
Por su parte, el POT establece los criterios y mecanismos de operación de la
tutoría en las modalidades presencial, virtual e híbrida.
En
la UAEM, la tutoría se consideró desde los años noventa. En la tabla 1
presentamos su evolución institucional.
Tabla
1.
Evolución de la tutoría en el nivel superior en la UAEM
Años
|
Acciones
|
---|---|
1991 | El Reglamento General de Estudios de Posgrado, en su
artículo 40, refiere el sistema tutorial como “crear estructuras académicas
colegiadas de tutoría que orienten al alumno en su formación académica y de
investigación” (2005, p. 21)
|
1999 | El Consejo Universitario de la UAEM aprueba los Lineamientos para la reestructuración curricular de los programas educativos, en los cuales considera a la tutoría como elemento de la flexibilidad curricular |
2010 | El Modelo Universitario de la UAEM es aprobado con un apartado específico para la tutoría |
2011
|
Se crean los primeros cubículos virtuales de tutoría para programas presenciales |
2012 | En el PIDE 2012-2018 se plantea que la innovación educativa de la universidad gire en torno a tres ejes: la innovación curricular, el PIT y el impulso a la formación multimodal |
2012 | Se pone en marcha la primera edición del curso Tutoría multimodal, cuyo propósito fue que los docentes adquirieran y movilizaran recursos para mediar procesos tutoriales con apoyo de entornos virtuales de aprendizaje. En este participaron las facultades de Farmacia y de Ciencias Agropecuarias |
2013
|
La segunda edición del curso Tutoría multimodal se ofrece a docentes de la Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería, unidad académica que implementa esta estrategia por primera vez en la UAEM |
2013
|
El Consejo Universitario de la UAEM aprueba el PIT |
2015
|
El PIT aprobado en sesión de Consejo Universitario el 21
de junio de 2013, es modificado en sesión de Consejo Universitario el 30 de
septiembre de 2015 (vigente hasta la fecha)
|
2015 | Los cubículos virtuales de tutoría son creados para las
licenciaturas de Derecho y Psicología en
modalidad virtual (a partir de este año se empiezan a utilizar para todas las
generaciones de ambos programas)
|
2017 | El curso autoadministrado de Tutoría multimodal se ofrece por primera vez a todos los docentes-tutores de la UAEM que deseen formarse |
2017 | El PAT de la Licenciatura en Psicología presencial de la
Facultad de Psicología es aprobado
|
2018 | El curso autoadministrado de Tutoría multimodal se ofrece por segunda vez |
2018
|
El PIDE 2018-2023 plantea que el 100% de los programas educativos de nivel medio y superior contarán con un PAT y que los profesores-investigadores de tiempo completo darán tutoría |
Fuente: elaboración propia a partir de documentos
institucionales de la UAEM.
La
tutoría en la Licenciatura en Psicología, modalidad virtual
El
plan de estudios de la Licenciatura en Psicología, modalidad virtual, plantea
una duración de nueve semestres y desde su inicio hasta el final se prevé la
tutoría virtual. A través de esta, el tutor da seguimiento a los componentes
del bloque transversal (inglés, computación y código ético). Además, brinda
apoyo a los estudiantes en sus diferentes necesidades a lo largo del semestre.
Para llevar a cabo la tutoría, se dispone de la sala de estudiantes y del
cubículo virtual, que ofrecen contenidos y actividades para atender las
necesidades del estudiante. Asimismo, el alumno debe participar cada semestre
en las distintas actividades para avanzar en el bloque transversal, formación
integral, prácticas y servicio social.
De
acuerdo con el plan de estudios (UAEM, 2014, p. 56), para la operación del
programa educativo es indispensable implementar un PAT acorde con el PIT. Hasta
la fecha, no se cuenta con ese documento; sin embargo, la operación de la
tutoría en el programa educativo se ha basado en lo que refiere el PIT y se han
establecido estrategias y actividades para el seguimiento de los estudiantes,
que más adelante explicaremos.
Diseño metodológico
El
manual Frascati, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2002), define investigación
aplicada como investigación original llevada a cabo a fin de adquirir
nuevo conocimiento y dirigida hacia un propósito práctico específico o un
objetivo.
Una
de las variantes de la investigación aplicada es la investigación-acción, la
cual "mejora la práctica por medio del desarrollo de la capacidad de quien
la ejerce para discriminar y juzgar en situaciones humanas particulares y
complejas. Unifica la investigación, el mejoramiento en el desempeño y el
desarrollo de las personas en sus roles profesionales" (Elliott, 1991, p.
52).[1]
Debido a que nuestra investigación se realizó por tres personas involucradas en la
tutoría virtual con diferentes roles, incluido el de tutoras, en la
Licenciatura en Psicología en modalidad virtual, y al considerar que su fin ha
sido generar una propuesta de mejora al modelo implementado, se sitúa dentro
del ámbito de la investigación aplicada, específicamente en la
investigación-acción.
Una
primera fase de entrevistas exploratorias informales a tutores y la propia
práctica como tutoras de dos de las autoras de este artículo, permitieron
identificar que la sala de estudiantes estaba respondiendo a sus propósitos
originales. No obstante, advertimos que el espacio que requería ajustes era el cubículo virtual de tutoría, de ahí que planteamos llevar
a cabo la investigación en al menos tres etapas, conforme a los principios de
pesquisa iterativa (investigación en espiral) en investigación-acción:
Evaluación de la operación de los
cubículos de la primera generación (siete cubículos virtuales del tercero al
noveno semestre, ya que esta primera generación no contó con cubículos para
primero y segundo semestres, los cuales se empezaron a implementar en la
segunda generación en 2015).
Planteamiento de modificaciones a
los cubículos virtuales conforme a los hallazgos de la primera fase.
Evaluación de la operación de los
cubículos modificados y, de ser necesario, planteamiento de nuevas
modificaciones y evaluación de estas.
Para
la evaluación de los primeros cubículos, optamos por una aproximación
cualitativa basada en la e-observación, lo que arrojó una visión integral del
proceso de implementación de la tutoría a partir de las funciones del tutor
planteadas en el Modelo Universitario de la UAEM (2011): función académica,
función administrativa, función técnica y función de orientación.
Hine
(2004) define la e-observación como observar en detalle las interacciones de
los participantes y el uso de herramientas propias del entorno virtual de
aprendizaje, en este caso la plataforma Moodle. En este proceso, el
investigador se sumerge en el mundo que estudia por un tiempo determinado y
toma en cuenta las interacciones, actividades y significaciones que se forjan
entre quienes participan en los procesos de formación. Ardèvol et al.
(2003) lo conceptualizan como un proceso para registrar y analizar información
sobre el o los objetos de investigación en línea.
Para la primera fase de esta investigación realizamos e-observación en siete cubículos
del programa, del tercer semestre al noveno. Optamos por observar las
primeras implementaciones de los cubículos por ser estos el reflejo del modelo
originalmente formulado. La e-observación fue semiestructurada porque
utilizamos una guía de ítems que se desprendieron de la pregunta general de la
investigación, la cual facilitó el registro de la información y la
categorización. Esto permitió hacer un análisis de las interacciones,
actividades y recursos disponibles que usaron tutores y estudiantes en cada
cubículo virtual con el propósito de dar cuenta de manera integral, en una
generación, de las situaciones o los efectos surgidos durante la operación y,
con base en los resultados, proponer ajustes o mejoras a los cubículos
virtuales, o bien, proponer su rediseño.
Resultados
En
este artículo presentamos resultados de la primera fase de la investigación y
parciales de la segunda etapa, hasta una primera propuesta de rediseño del
cubículo virtual de tutoría de acuerdo con lo e-observado.
La
primera generación de este programa educativo estaba constituida inicialmente
por un total de 30 estudiantes y tenían un tutor en cada semestre (a partir
del tercero), el cual podría ser el mismo o diferente, ya que su designación
dependía del concurso de méritos para
la selección de docentes en cada semestre. Es conveniente mencionar que, para
fungir como tutor, era necesario contar con experiencia o formación tutorial
previa (en modalidad presencial o virtual) y habilitación como asesor en
línea.
Para
la implementación de la tutoría virtual en esta primera generación del
programa, revisamos cómo operaba la tutoría en programas presenciales;
identificamos que no había un modelo único en la UAEM, ya que se le asignaban
diferentes actividades según el programa y la unidad académica. Al seguir el
Modelo Universitario y el PIT, así como las particularidades del programa,
planteamos que el tutor en este contexto daría seguimiento a la formación
integral, bloque transversal curricular (computación, inglés y código ético de
la profesión), aspectos administrativos, técnicos y de orientación, con la
finalidad de que los estudiantes cumplieran con los créditos o requisitos del
programa.
El
código ético de la profesión es operado como unidad de aprendizaje en el menú
de asignaturas que conforman los bloques curriculares, aunque es importante que
se acredite en un período determinado; sin embargo, los créditos de computación
e inglés se completan a través de cursos impartidos por la propia UAEM o por
instituciones educativas externas, y el tutor se encarga de dar el
seguimiento a los estudiantes para que obtengan los créditos correspondientes,
además de rastrear otros aspectos administrativos, técnicos y de orientación,
los cuales detallamos a continuación.
De
acuerdo con nuestra e-observación, la información recabada se categorizó de la
siguiente forma:
Video
de bienvenida
El
cubículo del tercer semestre no contaba con video de bienvenida. En los
cubículos de cuarto y quinto, la información proporcionada en el video por las
tutoras fue genérica: una breve bienvenida, presentación sobre su formación
académica, experiencia profesional y algunas funciones que realizarían en su
rol como tutoras en línea. Los tutores de los cubículos de séptimo y octavo
solo hablaron de tres funciones del tutor, lo cual resulta incompleto. Los
tutores de sexto y noveno semestres fueron los únicos que en sus videos citaron
las cuatro funciones del tutor, de acuerdo con lo que establece el Modelo
Universitario de la UAEM (2011). A continuación, hacemos referencia a la
aportación del tutor de noveno (e-observación, 2019) a manera de ejemplo:
Herramientas
de comunicación
Las
herramientas de comunicación de todos los cubículos virtuales de tutoría
incluyen foro de novedades, foro de preguntas, chat y foro social.
Foro de novedades. En este foro
identificamos 86 temas que abrieron los tutores del tercero al noveno
semestres, de los cuales 37 correspondieron a la dimensión administrativa, 44,
a la dimensión académica, cinco, a la dimensión de orientación; en la dimensión
técnica no se posteó ningún tema. Cabe mencionar que la información obtenida de
la e-observación se categorizó al encontrar aspectos concretos sobre tres
funciones del tutor:
Función administrativa. Se abrieron un total de 37 temas, de
los cuales 18 estaban relacionados con dar a conocer las fechas, horarios y recordatorios
para las sesiones de chat; quince eran de avisos para trámites de becas, fechas
y trámites de exámenes (extraordinario y a título de suficiencia), recibos de
pago, proceso de credencialización, actualización de datos para el seguro
escolar, trámite bibliotecario de referencia en línea, calendario escolar de la
UAEM, cambio del asesor de asignatura y seguimiento al inicio de bloques; tres
temas eran de bienvenida a los estudiantes por parte de los tutores; y uno
para hacer la invitación de asistir a una marcha. Como observamos, la función
administrativa muestra un menú variado de información proporcionada por el
tutor a los estudiantes; así, el área administrativa a cargo de la operación
del programa educativo se pudo apoyar en los tutores para no tener tanta carga
de trabajo y dar el seguimiento correspondiente.
Función académica. En total, fueron 45 temas, de los
cuales 29 consistían en invitar a los estudiantes a participar en actividades
varias de formación integral, computación, inglés, salud, deportes, actos
académicos y prácticas profesionales; nueve fueron de difusión y seguimiento al
bloque transversal del programa educativo; cuatro para invitar a los
estudiantes a realizar las actividades del cubículo virtual de tutorías; dos tenían
que ver con evaluación docente; y uno sobre las expectativas del curso que
tenían los estudiantes. Como apreciamos, la función académica también tiene un peso
significativo con relación al seguimiento de la compleción de los créditos del
bloque transversal, formación integral, evaluación de las asignaturas y
prácticas profesionales. Esa función va alineada con lo que establecen el
Modelo Universitario y el PIT de la UAEM (2011, 2013).
Foro de preguntas. Este
foro invita a los tutorados a compartir sus dudas para que el tutor formule
respuestas que puedan ser leídas por todo el grupo. En tercer semestre se postearon las siguientes preguntas:
¿cuál es la fecha de pago de beca salario?, ¿en qué momento se cursa inglés y
computación?, ¿cómo descargar el recibo de pago? En el cubículo virtual
observado se brindó respuesta a las dos primeras preguntas, pero no a la
última. En cuarto semestre, las preguntas fueron: ¿qué nivel de inglés debo
llevar?, ¿computación lo puedo cursar de manera presencial y en qué
institución? Del quinto al noveno
semestres no hubo preguntas; en octavo se abrió un tema para compartir
información de la dimensión administrativa, la cual también se publicó en el
foro de novedades. En el noveno semestre, el tutor añadió una línea de
discusión para sondear a los participantes con relación a los horarios en que
podrían participar en el chat; solo una participante respondió e indicó que
tenía horarios complicados, pero agradecería poder recibir ayuda para aclarar
dudas sobre los créditos de inglés y computación; el tutor atendió la
solicitud.
Chat. En
los semestres cuarto, quinto, sexto, octavo y noveno no se programaron las sesiones de
chat; por tanto, no hubo ninguna participación. En el tercero y séptimo
semestres se planearon las sesiones de chat, pero no hay registro de entradas a
ellas. Con estos datos, identificamos que la participación en esta
actividad es nula, porque en la mayoría de los cubículos observados no se
proyectaron estas sesiones, lo cual llama la atención, ya que en el foro de
novedades y avisos hay 18 publicaciones (tercero, quinto, séptimo y noveno, una
publicación; cuarto, doce publicaciones; y sexto, dos) del tutor para hacer
invitaciones a participar en los chats; por lo tanto, inferimos que, tal vez,
los tutores no tenían claro el procedimiento para elaborar la programación
correspondiente.
Foro social.
De siete cubículos donde se hizo e-observación, en cinco no estaba disponible
este espacio y en dos, sí; de estos, en tercer semestre hubo una presentación
de la tutora y en el sexto, dos líneas de discusión iniciadas por la tutora. En
la primera línea, invitó a los estudiantes a participar en el curso masivo
abierto en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) Búsqueda en internet para
universitarios, ofrecido por la UAEM, para adquirir créditos de
computación. En la segunda línea, se invitó a los estudiantes a revisar las instrucciones
de las actividades y la ficha informativa para realizar entregas en tiempo y
forma, publicación en la que identificamos un uso inadecuado del espacio, pues
esa invitación debió formularse en el foro de novedades.
Consideramos
que el foro social no es necesario en los cubículos virtuales, lo que se
evidencia en su uso casi nulo, ya que los estudiantes disponen de otros
espacios para interactuar en aspectos no académicos, como las redes sociales
digitales.
En
relación con esta sección de herramientas de comunicación, el espacio más
utilizado fue el foro de novedades y anuncios, donde la información publicada
refería las funciones administrativas, académicas y de orientación. Por su
parte, el foro de preguntas evidenció un
uso reducido de los estudiantes. En el chat
semanal, advertimos un uso opcional (por parte de los tutores) y el ingreso
nulo del estudiante; esto, posiblemente, porque la mayoría de los tutores no
programaron las sesiones.
Actividades
de tutoría
En
cuanto a la tutoría en los cubículos virtuales, se registraron once actividades
del tercero al noveno semestres, que se presentan en la tabla 2.
Tabla 2. Actividades de tutoría del tercer semestre al noveno
Semestre
|
Actividades | Número de entregas en plataforma |
---|---|---|
Tercero | Cuestionario. ¿A quién debo
recurrir?
|
13 entregas de un total de 27 que estaban dados de alta en plataforma |
Cuestionario. Mi plan de estudios
|
15 entregas de un total de 27 que estaban dados de alta en plataforma | |
Diario
del estudiante
|
2 participaciones de un total de
27 que estaban dados de alta en plataforma
|
|
Cuarto | Cuestionario de inicio de semestre | 8 entregas de un total de 27 que estaban dados de alta en plataforma |
Foro: Top tips for study success
|
Sin participación
|
|
Quinto
|
Foro: El valor de casi lograrlo
|
1 entrega de un total de 27 que
estaban dados de alta en plataforma
|
Sexto | Foro: El espectro del plagio
|
El foro cuenta con tres líneas de
discusión: |
Séptimo | Foro: La importancia de la empatía
|
Hay 10 aportaciones de un total de 17 |
Octavo
|
Exposición virtual de prácticas
profesionales
|
Hay 10 entregas de un total de 15 participantes y todas
cuentan con calificación y retroalimentación por parte de la tutora
|
Foro: Servicio social y
modalidades de titulación
|
Hay 11 aportaciones de un total de 15, de las cuales la
tutora solo retroalimentó a tres de los participantes y asignó calificación a
cinco de las aportaciones
|
|
Noveno | Foro: Egreso de la Licenciatura en
Psicología modalidad virtual
|
El tutor añadió las tres líneas de discusión: |
Fuente: elaboración propia con base en la e-observación
realizada
en cubículos virtuales del tercer al noveno semestres (2019).
Como
observamos en la tabla 2, las actividades están centradas en reflexionar sobre
algún tema en específico pertinente de acuerdo con la fase en que se encuentran
los estudiantes. En todas las actividades hubo por lo menos una participación,
excepto en el foro del cuarto semestre.
Recursos
de la tutoría
En
la tabla 3 registramos estos recursos.
Tabla
3. Recursos
de la tutoría del tercer al noveno semestre
Semestre | Recursos de
tutoría
|
---|---|
Tercero
|
PIT
Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología,
modalidad virtual
Mapa curricular de la Licenciatura en Psicología,
modalidad virtual
|
Cuarto
|
Presentación de inicio de semestre |
Quinto
|
Video Sarah Lewis: Acepta el casi lograrlo |
Sexto | Lectura El espectro
del plagio: etiquetando 10 tipos de trabajo no original |
Séptimo | Lectura Leer ficción nos hace más empáticos |
Octavo | Presentación inicio de semestres (2°, 4°, 6° y 8°) |
agosto, 2017 |
Noveno | Recurso informativo en materia de egreso de la
licenciatura
|
Fuente: elaboración propia con base en la e-observación
realizada
en cubículos virtuales de tutoría del tercer al noveno semestre (2019).
Formación
integral
Esta
sección de los cubículos está organizada en tres subsecciones. En cada una de
estas hay una oferta de opciones y un espacio para que los estudiantes suban
sus constancias por participación en cursos o actividades del ámbito
correspondiente:
Formación integral. Se presenta una
lista de MOOC que ofrecen universidades de prestigio en portales especializados
en este tipo de cursos. De acuerdo con el Modelo Universitario, se promueve la
formación integral del estudiante, por lo cual se incluye esta opción en los
cubículos virtuales. Según la e-observación, de 27 participantes que estaban
dados de alta en tercer semestre, 19 entregaron un total de 25 constancias.
Computación. Se presenta una lista de MOOC como alternativa para cubrir los
créditos de computación. De acuerdo con la e-observación, del tercero al sexto
semestres no hubo ninguna entrega de constancias; en séptimo semestre hubo dos
de un estudiante; en el octavo, cuatro participantes enviaron una constancia y
uno, tres constancias; en noveno semestre, dos participantes entregaron dos
constancias, uno, cuatro constancias y otro, seis constancias. En los últimos
tres semestres hubo mayor número de entregas, posiblemente porque ya estaban en
la recta final de la carrera. Cabe mencionar que, en la mayoría de las constancias
proporcionadas, por parte del tutor no se hizo retroalimentación en cuanto a si
se aceptaba o no la constancia, lo cual resulta de interés, ya que es un aspecto
que pudo ayudar al estudiante a saber si iba por un buen camino para la
obtención de los créditos del bloque transversal.
Inglés. Se brindan los datos del Centro de Lenguas Extranjeras de la UAEM,
donde se pueden tomar cursos de inglés. En algunos cubículos se incluyen MOOC
para desarrollo de competencias en lengua inglesa. De acuerdo con la
e-observación, doce estudiantes entregaron por lo menos una constancia, de un
total de quince estudiantes que estaban dados de alta en noveno semestre; por
ello, se infiere que son los que permanecían activos, de los cuales tres
dejaron pendiente la entrega de sus constancias y la mayoría completó sus
créditos de ese idioma.
Servicios
de apoyo al estudiante
En
todos los cubículos se encuentra el apartado de servicios de apoyo al
estudiante, cuya finalidad es informativa, ya que contiene vínculo y teléfonos
del servicio ORIENTEL, al que pueden acudir los estudiantes con problemas
psicológicos (o ser turnados por los tutores); vínculo a la página institucional
de becas; vínculo a la página de Servicios UAEM, donde los estudiantes pueden
informarse sobre los servicios que brinda la biblioteca, centro médico,
etcétera; vínculo a la página de actividades y convocatorias varias de la UAEM,
que pueden ser de interés para los estudiantes.
Discusión
Cuando
Menéndez (2012) aclara que “un buen profesor presencial (incluso uno excelente)
no tiene por qué ser un buen tutor en línea” (p. 50), hasta cierto punto tiene
razón, ya que el rol y las competencias que requiere desarrollar un tutor en
los ambientes virtuales de aprendizaje van más allá de ser experto en los
conocimientos disciplinares, puesto que el tutor en línea debe comprender la
naturaleza de la educación en modalidades no convencionales de aprendizaje
(modalidad híbrida o virtual), con la finalidad de adquirir o fomentar
habilidades y actitudes acordes con sus tareas, como acompañar, guiar, orientar
y asesorar al estudiante en la trayectoria de su proceso formativo.
Por
lo antes expuesto, para la implementación de licenciaturas en modalidad virtual
de la UAEM (Derecho y Psicología), resultó primordial destinar un espacio (cubículo
virtual) específico para llevar a cabo funciones de acompañamiento académico,
administrativo, técnico y de orientación mediante la figura del “tutor
virtual”. Además, se optó por contratar a docentes habilitados como asesores en
línea para cumplir con las funciones de tutoría, porque estas requieren un
perfil integral que lleve a cabo acciones de mediación e interacción en un
primer momento con el estudiante; en un segundo momento, y de manera
intermitente, con los gestores clasificados
en administrativos y de soporte técnico, quienes contribuyen
a la generación, administración y mantenimiento del espacio virtual y hacen
contacto con los estudiantes; en un tercer momento, con el contexto
universitario y social para ser enlace o portavoz de situaciones como el
“servicio social” y trámites administrativos; y en un cuarto momento,
interactuar y mediar situaciones con asesores en línea encargados de impartir
una asignatura y los responsables de las prácticas formativas.
Es trascendental que el rol de tutor en línea en la Licenciatura en Psicología, modalidad
virtual, posea habilidades, conocimientos y actitudes para
poder ser un excelente mediador con el estudiantado, con sus colegas, con el
personal del área de gestión y, a su vez, con todos ellos en tiempos y espacios
que se superponen. Asimismo, que reconozca la mediación como una acción
fundamental que deben llevar a cabo cada uno de los actores involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente virtual.
Rodríguez,
Sánchez y Rojas (2008) señalan que “la mediación actúa para restablecer
sistemas de orden derivados de conflictos cognitivos o afectivos, que surgen o
se estructuran en el diverso acontecer de los actores; es decir, es útil cuando
existe la necesidad de generar enlaces a través del consenso, permitiendo
reorganizar el grupo cada vez que sea necesario” (p. 358). Para llevar
a cabo la mediación, cada uno de los actores pondrá en práctica sus
competencias comunicativas, porque dentro de los ambientes virtuales de
aprendizaje se debe cuidar en detalle cada una de las dimensiones de
comunicación educativa a fin de entender lo que se dice y, al mismo tiempo,
darse a entender con los demás actores.
Finalmente,
la propuesta de implementación de la tutoría multimodal tiene áreas de
oportunidad, como exponemos en la sección de conclusiones. Destaca la necesidad
de generar modos de intervención integral que faciliten al estudiantado
sentirse acompañado durante su proceso formativo, de ahí que consideramos que la
mediación tutorial es un elemento vital que ayuda a los diversos actores a
establecer las estrategias y los planes de acción necesarios para propiciar
condiciones que permitan al sujeto en formación (estudiante) construir su
conocimiento basado en su contexto y realidad.
Conclusiones
La
primera fase de esta investigación ha permitido identificar algunos aspectos
que requieren intervención y mejora en la operación del modelo de tutorías
implementado en el programa, propuestas que constituyen la segunda fase. A
continuación, presentamos las áreas cuya atención se considera prioritaria.
Ante
la ausencia de la modalidad virtual en el
PAT de la Licenciatura en Psicología, se vislumbra la necesidad de una
actualización de ese documento para que la incluya. También es conveniente la
creación del POT a fin de documentar el seguimiento que se da en cada
semestre. Cabe señalar que, de facto, los cubículos virtuales de tutoría operan
como POT.
El
Modelo Universitario plantea incorporar la formación integral; sin embargo, en
los programas educativos de la UAEM, en el ámbito operativo, no siempre se
tiene una estrategia a seguir para garantizar que se cumpla cada semestre. Ante
esta situación, para la operación del programa de Psicología en modalidad
virtual se tiene la figura del tutor, quien es responsable de dar seguimiento a
las actividades a través del cubículo de tutorías, con el propósito de que el alumno cubra
los créditos o requisitos relacionados con aquellos componentes del plan de
estudios no-disciplinares o que se podrían considerar como periféricos, como la formación integral, y los componentes del bloque transversal o el
servicio social.
De
igual modo, identificamos que, al no tener créditos la formación integral en
este programa, los estudiantes no lo ven como algo importante en su formación;
pareciera que, al carecer de créditos, es algo inexistente. Lo mismo sucede con
la tutoría, la cual carece de valor crediticio y, por ello, es complicado que
los estudiantes realicen las actividades incluidas en los cubículos. Por tanto,
una actitud proactiva del tutor es necesaria para que lcumpla con su
función.
Con
relación a los videos de bienvenida y encuadre por parte de los tutores, es
indispensable uniformar un esquema en el cual todos presenten de manera
completa las actividades que realizan. En cuanto a las herramientas de
comunicación, se debe explicar a los tutores la función que tiene cada uno
de los espacios, ya que algunos los utilizaron de forma errónea o nos los usaron,
como es el caso del chat.
En
las actividades de chat programadas en cada cubículo virtual de tutorías, de
acuerdo con los resultados, la participación fue nula, por lo que estas podrían
suprimirse, o bien, orientar a los tutores sobre cómo hacer la programación
para que los estudiantes ingresen a la plataforma cuando sea necesario.
Es
importante diversificar las actividades para motivar una mayor participación de
los estudiantes, ya que de un total de once, seis corresponden
a foros. Las actividades de cada cubículo están diseñadas para acompañar y
reforzar cada etapa formativa del estudiantado; sin embargo, en la operación
del programa, estos no ejecutan las actividades todo el tiempo y aquellos que las
completan no siempre reciben retroalimentación por parte del tutor; por ello,
en una posible reestructuración del diseño de los prototipos de los cubículos
virtuales de tutorías, se propone categorizar las actividades por etapa
formativa: general, disciplinar y profesional, además de incluir otras actividades
complementarias para brindar al tutor un abanico de opciones que cubran las
necesidades de su tutorado. Con ello, al final de cada etapa formativa, el
tutor tendría muchos más elementos para emitir una valoración integral del
estudiante.
Respecto
a la entrega de constancias, observamos que constantemente los estudiantes
tenían dudas, como cuántas constancias debían entregar por semestre y qué tipo
de actividades se consideraban como válidas, inquietudes que no siempre fueron
atendidas por el tutor en turno. Otro aspecto es la dificultad que entraña
dar seguimiento a la trayectoria, debido a que los cubículos virtuales están
desvinculados entre semestres y el tutor no cuenta con la
información histórica del estudiante en temas cuyo seguimiento es esencial,
como la cobertura de créditos de computación e inglés.
En
cuanto al diseño del cubículo virtual de tutorías, identificamos que en la
primera versión de este se utilizó la plataforma Moodle 1.9 y, posteriormente,
la versión 2.7. Al hacer el comparativo entre el primero y el último cubículo
observados, apreciamos que el último mejoró en todos los sentidos: gráfica,
tema y estructura. Como nota adicional, aunque ello no obvia su importancia,
cabe señalar que el cubículo virtual constituye una evidencia para las
evaluaciones externas (Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior o
la que aplique), lo que le confiere un valor estratégico como medio de
documentación del proceso de tutoría.
Completado
el proceso de e-observación, advertimos que se obtendría mayor aprovechamiento
de los espacios si se estableciera un cubículo único para cada generación (no
semestral), de tal forma que en un espacio permaneciera la evidencia de lo
realizado en los semestres previos; esto facilitaría el seguimiento de las
dimensiones académica y administrativa del programa. Como evidencia en
evaluaciones externas, sería también más efectivo, pues en un solo espacio por
generación se podría apreciar el seguimiento de la trayectoria de cada
estudiante, así como su proceso de formación integral y la
atención-intervención del tutor para evitar la deserción escolar.
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Acerca de los autores
Maribel
Castillo Díaz
Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Jefa
del Departamento de Gestión Administrativa de la Coordinación de Formación
Multimodal de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7334-307X,
maribel.castillo@uaem.mx
María Luisa Zorrilla Abascal
Doctora en Educación por la Universidad de East Anglia (Reino Unido). Profesora
investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9533-1109,
maria.zorrilla@uaem.mx
Jessica
Adanary Acosta Uscanga
Licenciada en Docencia por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Diseñadora formacional de la Coordinación de Formación Multimodal de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. adanary.acosta@uaem.mx
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Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar,
distribuir, imprimir y enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin
fines de lucro y se cite la fuente.
CÓMO
CITAR ESTE ARTÍCULO:
Castillo Díaz, Maribel; Zorrilla Abascal, María Luisa y Acosta Uscanga, Jessica
Adanary. (2019). Implementación de la tutoría en la licenciatura en Psicología,
modalidad virtual. Apertura, 11(2). http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1659