Apertura
Armando Kutugata Estrada. Doctor en Educación con acentuación en Comunicación y Tecnología Educativa. Investigador independiente que realiza una estancia posdoctoral en la Universidad Autónoma de Querétaro. Miembro de REDIIN y RedCUED y profesor universitario durante más de dos décadas.
Este estudio cualitativo emplea el método de análisis de contenidos de Newman, Webb y Cochrane para analizar los contenidos de las interacciones de 21 foros de discusión, e identificamos diversos tipos de pensamiento crítico. Realizado en una institución privada del norte de México, tomó como muestra tres grupos con un total de 74 estudiantes y se organizó foros de discusión, utilizando la taxonomía de preguntas socráticas, para incrementar el pensamiento crítico. Concluye con lineamientos para diseñar foros de discusión que incrementen y desarrollen el pensamiento crítico en educación virtual.
This qualitative study uses the content analysis method of Newman, Webb, and Cochrane to analyze the contents of the interactions of 21 discussion forums; we succeeded in identifying different types of critical thinking. Carried out in a private institution in the north of México, we sampled three groups with a total of 74 students. Discussion forums were organized using the taxonomy of Socratic questions in order to increase critical thinking. We conclude with guidelines to design quality discussion forums to increase and develop critical thinking in virtual education.
Este estudio tiene la finalidad de determinar los tipos de pensamiento crítico en un grupo de estudiantes universitarios mediante foros de discusión en un curso académico presencial, y describir la perspectiva de los grados de dichos tipos a través de las interacciones analizadas.
Para lograr lo anterior, partimos del entendido de que el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) se ha incrementado en la educación
presencial, así como en la modalidad de cursos mixtos. En la presencialidad, su
aplicación fortalece el aprendizaje con la implementación de foros de discusión en
línea, herramienta que integra de manera efectiva al grupo fuera del aula y permite
a los alumnos postear mensajes para debatir, interactuar y recibir retroalimentación
de otros estudiantes y del facilitador (tutor o profesor del curso); así se logra un
entendimiento más profundo del tema o concepto analizado. Entre las ventajas del uso
de los foros de discusión está la capacidad de guardar y releer mensajes posteados
cuantas veces se requiera y en el tiempo que el participante lo desee (
El uso de herramientas tecnológicas da soporte y refuerza la información del
curso a través de múltiples modalidades de conocimiento para su representación y
comprensión; esto contribuye al incremento en el aprendizaje y pensamiento
crítico, de acuerdo con Pena-Shaff y Nicholls (citados por
Entre los estudios interesados en el impacto del aprendizaje colaborativo mediante el
uso de las TIC, específicamente de los grupos de discusión que han abordado los
procesos metacognitivos, están los de Alavi y Ryser, Beeler y McKenzie; entre los
enfocados en la construcción del conocimiento se encuentran los de DeWever, Van
Winckel y Valcke, así como el de Pena-Shaff y Nicholls; y sobre el pensamiento
crítico, destacan las investigaciones de Duffy, Dueber y Hawley, y Newman, Webb y
Cochrane (citados en
En la literatura revisada para la implementación de foros de discusión que eleven el
nivel de pensamiento crítico en estudiantes de educación superior sobresalen las
conclusiones de Althaus (citado en
"Durham encontró que la discusión en línea permitió un incremento en la
sensibilidad hacia los comentarios de los participantes" (citado en
Para Glaser, "el pensamiento crítico es una actitud y aplicación lógica de habilidades en el contexto de resolución de problemas"...
Para promover la interacción, los foros de discusión deben ser planeados y
estructurados ya sea con actividades instruccionales, proyectos o reportes que
contribuyan al aprendizaje colaborativo según los objetivos y las competencias
consideradas. Conforme a lineamientos expresados en los estudios de Dennen, Prinsen,
Volman y Terwel, Vonderwell y Zachariah, y Yukselturk y Vildirim, "el
tutor/facilitador debe motivar a los participantes para que intervengan de manera
activa y enviar su retroalimentación en tiempo y forma"
Por otra parte, "la palabra 'crítico' deriva etimológicamente de dos raíces
griegas:
El pensamiento crítico es importante para los aprendizajes en foros de discusión, en
los cuales, "mediante preguntas socráticas, se establece el andamiaje y soporte
de argumentos que dan pauta a las posturas alternativas de discusión y sus
implicaciones" (Paul, citado en
Existe una gran variedad de definiciones sobre el pensamiento crítico para la
educación. Chance (citado en
Entre las actuales conceptualizaciones sugeridas del pensamiento crítico están las de
un "proceso reflexivo que requiere lógica" (citado en
"El diálogo socrático es quizás uno de los más emblemáticos ejemplos de una
educación de ambiente guiada, en la cual los aprendices deben descubrir o construir
información por ellos mismos" (
"El pensamiento crítico ayuda a los estudiantes a evaluar los argumentos de
otros y los propios, resolver conflictos y llegar a resoluciones analizadas de los
problemas complejos" (Allegretti & Frederick, citados en
Como resultado, un pensador crítico cultivado logra formular preguntas y problemas
vitales con claridad y precisión. Recolecta y evalúa información relevante
utilizando ideas abstractas para interpretar dicha información de manera eficiente y
obtener conclusiones y soluciones bien razonadas
"Sólo los estudiantes que hacen preguntas están realmente pensando y
aprendiendo. La calidad de las preguntas que plantean determina la calidad de su
pensamiento"
Las preguntas que solicitan información promueven la búsqueda de fuentes, así
como la selección de calidad. Por otra parte, las preguntas que buscan la
interpretación de información fomentan la evaluación o el dar significado a
dicha información, así como la búsqueda de modos alternativos para su
interpretación. En este sentido, las preguntas de aseveraciones hacen revalorar
lo que damos por un hecho, mientras que las de implicación nos hacen reflexionar
sobre el rumbo que sigue el pensamiento. Cuando se formulan preguntas para
establecer puntos de vista, se logra examinar la postura asumida y, en algunos
casos, reconsiderar esta postura tomando en cuenta otras perspectivas. De ahí
que las preguntas de relevancia obliguen al interlocutor a discriminar lo que se
debe o no considerar en una pregunta. En contraste, las preguntas de precisión
favorecen la evaluación y comprobación de la verdad y sus correcciones;
estimulan el dar detalles y ser específico en la información que se emite. Las
preguntas de consistencia logran la examinación del pensamiento respecto de las
contradicciones, y las preguntas de lógica integran la consideración del
pensamiento expresado en su totalidad y suman con congruencia y razón los datos,
conceptos y argumentos enunciados (
... un pensador crítico cultivado logra formular preguntas y problemas vitales con claridad y precisión. Recolecta y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretar dicha información de manera eficiente y obtener conclusiones y soluciones bien razonadas...
"El pensamiento crítico es un componente importante en el proceso de la
alfabetización digital si consideramos el universo de información que ofrece
internet" (
La metodología socrática es una de las estrategias educativas más antiguas que promueve el pensamiento crítico con el planteamiento de preguntas. En este sentido, el interrogador socrático debe mantener enfocada la discusión y asegurarse de mantener una responsabilidad intelectual de las interacciones de los participantes...
En el pensamiento crítico, un argumento es una serie de enunciados que ofrecen
razones para aceptar otro enunciado. Estos enunciados, que dan soporte a otro
enunciado, son llamados premisas. El enunciado en el cual las premisas son usadas
para dar soporte se llama "conclusión". Un "argumento",
entonces, es un grupo de enunciados en que algunos de ellos (las premisas) tienen la
intención de dar soporte a otros (la conclusión) (
Robert Ennis (citado en
La metodología socrática es una de las estrategias educativas más antiguas que
promueve el pensamiento crítico con el planteamiento de preguntas. En este sentido,
el interrogador socrático debe mantener enfocada la discusión y asegurarse de
mantener una responsabilidad intelectual de las interacciones de los participantes
De acuerdo con
En este proceso, "... Sócrates ayuda a sus interlocutores a iluminar y expresar
verdades que él no les ha formado ni puesto en la mente, sino que se han madurado en
su interior y solo hay que volverlas explícitas y evidentes" (
Las presuposiciones del método dialéctico socrático es que hay una verdad y ésta
puede ser conocida a través del discurso en un diálogo socrático. El método de
elenchus o debate socrático se sintetiza en el proceso de preguntas y respuestas
dirigidas por el profesor con la dependencia de la participación activa del
estudiante (
La práctica socrática contemporánea es más utilizada como un método de enseñanza del
pensamiento crítico, como lo señalan Schwarze, Lape y
De acuerdo con
Preguntas conceptuales aclaratorias: estimulan a pensar de manera
reflexiva sobre lo que se está pensando o preguntando; por ejemplo: ¿por
qué dice...? y ¿podría dar un ejemplo? Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: hacen que los
estudiantes hagan presuposiciones y establezcan creencias que no habían
cuestionado; por ejemplo: ¿por qué asume...? y ¿cómo puede
verificar...? Preguntas que exploran razones y evidencia: permiten integrar
explicaciones razonadas para profundizar en sus razonamientos; por
ejemplo: ¿por qué piensa...? y ¿qué evidencia sustenta...? Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: tienen el efecto de
considerar otros ángulos o puntos de vista sobre una posición o
situación; por ejemplo: ¿qué contraargumento podrían...? y ¿existen
otras posibilidades que...? Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: permiten validar
los datos, cifras y análisis presentados que dan cimiento a los
argumentos expuestos; por ejemplo: ¿cuáles son las consecuencias...? y
¿qué generalizaciones se podrían...? Preguntas sobre las preguntas: asumiendo el rol de "abogado del
diablo", el interrogador devuelve la pregunta con otra y utiliza
las preguntas formuladas por los mismos estudiantes; por ejemplo: ¿cuál
es la finalidad de plantear esta pregunta? y ¿cómo aplica su argumento
[...] en una situación como la siguiente...?
Este estudio se realizó desde una perspectiva cualitativa con el apoyo del método de
análisis de contenidos de
Fuente: Datos de categorías y códigos obtenidos de
Con las transcripciones de los foros de discusión, procedimos a leer, analizar y
categorizar cada interacción, y ubicamos, así, el texto en su respectivo código
según los lineamientos y contextos especificados por
Utilizamos el programa Atlas. Ti v.6 en el proceso de codificación. Cabe señalar que
un texto, párrafo o interacción de un estudiante puede contener uno o más códigos.
Con esta metodología nos interesa responder el siguiente planteamiento del problema: ¿cuáles son los tipos de pensamiento crítico al implementar foros de discusión, empleando el debate a través de la taxonomía de preguntas socráticas, en un curso presencial con apoyo de plataforma educativa en el nivel de educación superior, que permita asegurar o rechazar un incremento en la perspectiva del pensamiento crítico?
En este sentido, la pregunta de investigación es: ¿cuáles son los tipos de pensamiento crítico obtenidos mediante las interacciones por parte de los estudiantes y el tutor en los foros de discusión?
La investigación es relevante en este contexto, ya que se requiere conocer los tipos de pensamiento crítico que se identifican en foros de discusión para poder, así, realizar acciones concretas e intentar elevar los tipos de pensamiento crítico en el rediseño de la actividad a la cual se han incorporado las preguntas socráticas. La intención es mejorar la calidad de la participación del tutor/facilitador, si se considerara pertinente.
La población y muestra seleccionada se delimita considerando el contexto de este estudio, una institución de educación superior privada del norte de México, en la cual los cursos denominados "sellos", del tronco común, deberán ser cursados por todos los estudiantes de las diversas carreras que ofrece la institución.
La investigación se plantea un objetivo general y uno específico. El primero se refiere a determinar los tipos de pensamiento crítico en el estudiante al implementar foros de discusión en un curso presencial de modalidad mixta en educación superior; el específico busca describir la perspectiva de los grados de los tipos de pensamiento crítico, si los hay, obtenidos a través de las interacciones en los foros de discusión.
La población y muestra seleccionada se delimita considerando el contexto de este estudio, una institución de educación superior privada del norte de México, en la cual los cursos denominados "sellos", del tronco común, deberán ser cursados por todos los estudiantes de las diversas carreras que ofrece la institución. En primavera se abrieron 31 grupos con un total de 720 estudiantes de diversas carreras con el siguiente perfil: edad: diecisiete a veinticuatro años; bilingües 100%; clase social: media-alta, alta-baja, alta-media y alta-alta; uso de computadora personal y redes sociales diversas, y miembros del programa de vinculación de bachillerato o que cursan algún semestre de licenciatura de las 38 diversas carreras que se ofrecen.
La muestra se compuso de tres grupos con 74 estudiantes, divididos en equipos de tres a cinco integrantes y un total de 21 foros de discusión para el análisis de las interacciones entre estudiantes participantes y el docente/tutor a fin de determinar el tipo de pensamiento crítico.
El diseño y las instrucciones de la actividad para implementar dichos foros responden a los siguientes lineamientos:
Entrar a la liga del foro de discusión correspondiente en el tiempo
marcado para subir las aportaciones. Subir al foro de discusión 1 aportación con la selección de un
ejemplo de cada tipo de argumento (Logos, Ethos y Pathos) elegido de
la cinta Dar réplica a la(s) pregunta(s) posteada(s) por el tutor. Los
argumentos Logos son aquellos que están fundamentados en datos duros
o cifras estadísticas; los Ethos tienen su sustento en la relevancia
de la fuente que emite el enunciado como un autor experto en el
tema; y los Pathos parten de emociones y sentimientos de quien emite
un juicio de apreciación.
Subir al foro de discusión 1 retroalimentación (réplica a una
aportación de otro compañero) por cada miembro del equipo. A través de las interacciones entre los miembros del equipo, todos
los integrantes deben seleccionar los mejores ejemplos de los tres
tipos de argumentos de las aportaciones iniciales posteadas por cada
miembro del equipo en el foro de discusión correspondiente. El número de mensajes posteados es libre.
Los integrantes del equipo deben redactar un comentario de acuerdo con la rúbrica correspondiente ubicada en la entrada del foro de discusión. Para el envío, como una forma de integrarse al foro para aprobación del maestro/tutor, los miembros del equipo deben redactar un comentario y guiarse usando la rúbrica respectiva en la entrada del foro.
De acuerdo con los lineamientos del método de análisis de contenidos de
Utilizamos el programa Atlas. Ti v.6 para salvaguardar y contabilizar el proceso de
categorización y codificación correspondiente, el cual debe ser llevado a cabo por
una sola persona, en este caso por el investigador, para evitar la contaminación de
criterios o puntos de vista en el proceso de categorización y codificación. Los
ejemplos más relevantes de los 1 254 mensajes categorizados y codificados de los 21
foros de discusión se muestran en la
Fuente: JP (+) prevé evidencias y ejemplos; AC (+) clarificar
enunciados ambiguos; JS (-) ofrece varias soluciones sin especificar
cuál es la más adecuada; L (+) generando nuevos datos de información
recabada; I(+) puntos o eventos importantes; NI (+) nuevas ideas
para discutir; R(+) enunciados relevantes; C(+) evaluación crítica
de propia contribución o de otros; W(+) discusión amplia (problema
con una perspectiva amplia, incluye estrategias de intervención con
un marco teorético); W(-) discusión puntual (incluye partes o
fragmentos de situación, sugerencias parciales sin intervención
sólida); OK (+) evidencia de usar conocimiento previo; P(+)
relaciona posibles soluciones a situaciones familiares; OM (+)
utilizar material externo relevante; CT (+) tutor promueve la
evaluación crítica; CT(-) tutor acepta interacciones sin crítica;
NP(-) repitiendo lo que ya se ha dicho; NS (-) aceptando la primera
solución ya ofrecida; y OE (+) partiendo de experiencias personales.
Extractos de aportaciones obtenidas de las transcripciones de los 21
foros de discusión realizados en el curso. Los tres foros contienen
1 254 aportaciones.
Fuente: datos obtenidos de la suma de categorizaciones y
codificaciones de las transcripciones de los 21 foros de discusión
con 1 254 aportaciones en total.
Una vez que las transcripciones son marcadas, los totales de los indicadores (+) positivos y (-) negativos son contados y se calcula el ratio de cada indicador a través de la siguiente fórmula: x ratio = (x+ - x-)/(x+ + x-); los totales son convertidos en una escala de -1 = sin valor crítico con superficialidad a +1 = crítico con profundidad.
Este procedimiento permite medir la calidad de los mensajes en relación con el tipo y grado de pensamiento crítico más que la cantidad de participaciones. Además, para efectos de interpretación visual, se incluye un diagrama radial con las escalas de tipos de pensamiento crítico.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el método de análisis de contenidos para
identificar el tipo de pensamiento crítico de
La P (+,-) utilidad práctica, con un valor de 1, que representa las
relaciones posibles a soluciones, situaciones, y la discusión útil y
práctica de nuevas ideas que al aprendiz le parecen familiares a través
de una argumentación fundamentada. El W (+,-) entendimiento amplio, con un valor de 0.95, refleja la
capacidad de discusión con una argumentación vinculada a un marco
teorético, además de la inclusión de una situación en un contexto
completo o amplio. Este es uno de los tipos de pensamiento más
sofisticados que los aprendices deben dominar y practicar. La J (+,-) justificación, con un valor de 0.85, denota la habilidad de
establecer evidencias o ejemplos puntuales y congruentes con los
argumentos expresados. Entendemos que la selección de los argumentos
analizando el guion de la película, así como la liga a la cinta, ha
permitido una justificación fundamentada de dicha selección.
Por otra parte, entre los niveles medios están los siguientes:
R (+,-) relevancia, con un valor de 0.77, indica la capacidad de expresar
opiniones sobresalientes dentro del contexto y limitaciones del perfil
del participante. Dicha relevancia tiene el impacto de llamar la
atención de los demás participantes y provocar una reacción. L (+,-) vinculando ideas e interpretaciones, con un valor de 0.74,
representa la habilidad de redactar en las aportaciones hechos, ideas y
opiniones de terceros, así como la consecuencia de expresar la
generación de nuevos datos, o bien, información que ha sido recabada por
el participante. Este tipo de pensamiento fomenta la habilidad de
vincular ideas previamente analizadas, así como transpolar
contenidos. I (+,-) importancia, con un valor de 0.72, simboliza la capacidad de
identificar ideas de peso y significación de un contexto determinado,
que puede ser: documentos digitalizados, recursos de multimedia como
ligas a páginas web, ligas a películas en servidores o base de datos,
videoconferencias, audiograbaciones, filminas, etcétera. C (+,-) evaluación crítica, con un valor de 0.65, expresa la habilidad de
formular una crítica evaluativa considerando la reflexión propia a
manera de contribución personal y llega, incluso, a incorporar las
conclusiones de terceros dentro del argumento presentado. O (+,-) incorporando conocimiento externo, con un valor de 0.57, que
ayuda a visualizar la incorporación de experiencias del aprendiz, así
como la referencia a material académico como los recursos disponibles,
evidenciar un conocimiento externo o previo sobre el tema, o bien,
conceptos e ideas de acuerdo con su propio bagaje de conocimiento.
Dentro de este indicador existe el riesgo de mantener un prejuicio o
partir de supuestos sin hacer la reflexión necesaria de un caso o tema a
analizar, situación que debe ser confrontada por el docente/tutor a
través de preguntas socráticas para que el mismo estudiante se dé cuenta
de dicha postura y la rectifique en la discusión con el debate de ideas
a fin de lograr un aprendizaje significativo.
Sin embargo, entre los indicadores que muestran un nivel bajo está la A (+,-) ambigüedad, con un valor de 0.38, que revela una falta de profundización en las ideas y argumentos presentados como réplicas a otras aportaciones. Mediante la provocación al debate de ideas y el uso de preguntas socráticas, se logra la ambigüedad de ideas, posturas y argumentaciones. Sobre este punto, el aprendizaje a través de la práctica en diversos foros de discusión con diseños en fases y la incorporación de preguntas socráticas eleva su nivel de provocación al debate y profundidad de argumentación, lo que refleja un mayor nivel de claridad y puntualización de ideas y el alejarse de la ambigüedad en sus aportaciones.
En un nivel inaceptable se encuentra la N (+,-) novedad, con un valor de -0.46, que permite comprender una actitud pasiva y quizá temerosa de tomar la iniciativa por argumentar y debatir con fuerza mediante razonamientos sólidos con apego a los argumentos Logos, Ethos y Pathos. En este sentido, el aprendiz tiende a repetir lo antes expresado por otros, aportar pistas falsas o triviales y acallar la promoción de nuevas ideas.
Para contrarrestar lo anterior, es recomendable la práctica de más foros de discusión en los cuales el participante tenga la necesidad de debatir con mayor profundidad y evaluar sus réplicas y contrarréplicas. Así, con la retroalimentación, eleva la calidad de sus aportaciones. Por lo tanto, es conveniente un mayor número de foros de discusión en diversos cursos académicos que fomenten la participación fundamentada en dichos debates, así como la habilidad de argumentar conceptos académicos e incorporar conocimientos previos con la nueva información adquirida.
El pensamiento crítico es posible desarrollarlo con preguntas socráticas que contribuyan a que el aprendiz reflexione y aprenda a profundizar en sus argumentaciones con la fundamentación correspondiente, de acuerdo con los lineamientos señalados por el tutor/facilitador del foro de discusión.
Además, como todo proceso de aprendizaje, el lograr incrementar los niveles de pensamiento crítico es cuestión de práctica en aportaciones significativas en foros de discusión con la fundamentación pertinente y la vinculación a conocimiento previo o externo al adquirido en el curso en cuestión. El incorporar recursos académicos diversos que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, tanto en cursos presenciales como en semipresenciales y en línea, ayuda a alcanzar un aprendizaje significativo en estudiantes de nivel superior y de posgrado.
Para comprender y unificar los criterios sobre el entendimiento del pensamiento crítico, es preciso que el lector considere el análisis y estudio de éste, así como la taxonomía de los objetivos de la educación de Benjamín Bloom, y tome en cuenta, por una parte, el desarrollo que el pensamiento crítico ha tenido a lo largo de la historia, iniciando con la taxonomía de preguntas socráticas y su evolución en el tiempo por parte de pensadores y filósofos académicos que han plasmado su legado en dicha disciplina.
Por otra parte, se deben tener presentes las adecuaciones registradas sobre la
taxonomía de Bloom desde su primera publicación, en 1956
La implementación de plataformas educativas, en especial de foros de discusión, demanda a todo tutor/facilitador considerar la taxonomía de Bloom para utilizar entornos digitales, como las redes sociales, y dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes, tabletas, entre otros.
Todo lo anterior permite que un educador asegure un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad y fortalezca el nivel de pensamiento crítico mediante actividades diseñadas con base en técnicas didácticas como el aprendizaje colaborativo en foros de discusión, a través de fases, como se han implementado en esta investigación.
Existen estudios que aseguran que las interacciones en foros de discusión son más
enriquecedoras y constantes que las que se gestan en debates presenciales (
La implementación de plataformas educativas, en especial de foros de discusión, demanda a todo tutor/facilitador considerar la taxonomía de Bloom para utilizar entornos digitales, como las redes sociales, y dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes, tabletas, entre otros.
Para lograr aplicar el instrumento de
Entre los beneficios de poner en práctica foros de discusión con la taxonomía de
preguntas socráticas, podemos mencionar el lograr que estudiantes pasivos participen
y se integren al grupo para obtener un aprendizaje colaborativo (
Considerando lo anterior, es labor del docente y responsabilidad de las instituciones educativas buscar mejoras constantes en sus cursos académicos que eleven el nivel de pensamiento crítico y aprendizaje mediante herramientas como los foros de discusión. Así, es posible desarrollar e incrementar los tipos de pensamiento crítico a través de la taxonomía de preguntas socráticas y la incorporación de recursos de aprendizaje digitales que contribuyan a que el aprendiz fortalezca sus habilidades digitales, que podrán en un futuro ser implementadas en su ámbito laboral. Un verdadero aprendizaje significativo permite la formación de profesionales competentes ante las demandas de la actual sociedad.
Comentarios sobre este artículo
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Ver todos los comentariospor Isaac Rios (2017-12-26)
por tolja Brown (2018-05-04)
por valentina Nelson (2018-06-07)
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