Vol. 8, Núm. 1 / abril – septiembre 2016 / ISSN 2007-1094
Propuesta de un instrumento para el análisis de las interacciones
en cursos
semipresenciales y a distancia
Proposal of an analytical tool for
interactions in blended
or non-attendance modality courses
Mónica María
Márquez Hermosillo
Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, México
RESUMEN
Este
trabajo tiene como antecedente el propósito de evaluar y mejorar los cursos que
una universidad privada del occidente de México ofrece de manera no presencial
en el ámbito de la formación humana. Diversos acercamientos nos mostraron la
necesidad de utilizar una herramienta de observación y análisis creada ex profeso. Emprendimos entonces la
tarea tomando como punto de partida el modelo propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderson (1997), basado en
el análisis de las interacciones de los estudiantes en un curso. Dicha aproximación
de corte cualitativo se complementa con otra cuantitativa fundamentada en lo
propuesto por Padilla y Hernández (2012). Una vez tomada la opción, decidimos realizar una
aplicación que nos permitiera ponderar su pertinencia. La prueba “piloto” se
aplicó en siete de los diez cursos ofrecidos el primer semestre de 2015,
correspondientes a tres diferentes asignaturas. Analizamos una muestra de los
diversos recursos pedagógicos utilizados por los profesores. Dados los resultados,
consideramos pertinente recurrir al modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson para el
análisis de las interacciones que un estudiante lleva a cabo en cursos no
presenciales en combinación con la obtención de datos cuantitativos, lo cual
aporta nuevas perspectivas y enriquece la información.
Palabras clave:
Interacción,
educación a distancia, cursos semipresenciales.
ABSTRACT
The following work is based on the
aim of evaluating courses provided by a private university of West Mexico in
non-attendance modality, in the field of human formation. Various unsuccessful
attempts were held and let us with the certainty of using a tool for
observation and analysis created avowedly. The selected model is proposed by Gunawardena, Lowe &
Anderson (1997), based on the analysis of students
interactions among several elements of the course. This qualitative approach is
complemented with a quantitative approach based on the proposed by Padilla and
Hernandez (2012). Once the choice was
taken, it was decided to have an application that would allow us to weigh its
relevance. The "pilot" test was applied to seven out of the ten
courses offered in the first semester of 2015, which correspond to three
different subjects. Various educational resources used by teachers were
analyzed. Given the results obtained, it's considered relevant to use the model
by Gunawardena, Lowe
& Anderson and contributors for analyzing the interactions a student
has in non-attendance or distance courses. The quantitative data obtained
enriches this information.
Keywords:
Interaction,
distance education, blended course.
INTRODUCCIÓN
Varios
son los aspectos a considerar si se pretende analizar la llamada educación a
distancia. Pueden señalarse la calidad de los materiales de estudio, las características
de comunicación que el docente propicia
o la calidad del entorno tecnológico, como se propone desde la Universidad
Nacional de General San Martín en Argentina
La
mayoría realizan sus propuestas de evaluación para cursos en línea con base en
los objetivos que persiguen las universidades que los ofrecen; es decir, acorde
con los principios pedagógicos que rigen su propuesta educativa. Se trata, por
otro lado, de instrumentos que son diseñados ex profeso y que consideran
aspectos muy amplios: desde la planeación de los cursos, los diversos tipos de
interacción que se suscitan entre los participantes, hasta la fortaleza de las
plataformas en que se asientan, por dar una idea (Santoveña, 2010; Barberà, 2008; Zapata-Ros, 2012; Chan y Pérez, 2003; Marcelo y Zapata, 2008; Dorrego, 2006).
Más
cercano a nuestro contexto, podemos citar el modelo multidimensional aplicado
en uno de los centros regionales de la Universidad de Guadalajara, que
considera los ámbitos pedagógico, tecnológico, del diseño de interfaz,
evaluación, gestión y apoyos diversos, todos propios de la educación en línea (Rodríguez, Flores y López, 2010).
En esa misma institución, particularmente en su Sistema de Universidad Virtual,
se trabaja con base en una compleja estructura de evaluación que comprende
cuatro componentes o principios: autogestión, significación, creatividad y
participación. Su propuesta delinea criterios para analizar la manera como
contribuyen al alcance de tales principios cinco indicadores: contenidos,
actividades, procesos cognitivos, tratamiento comunicativo y tecnología (Chan y Pérez, 2003).
Sin
menospreciar la importancia de atender el total de los factores implicados en
experiencias similares a la que se pretende evaluar, decidimos centrarnos en el
aspecto pedagógico. Consideramos que todo análisis o evaluación de cursos a
distancia, o no, debería dirigirse al estudiante, hacia su aprendizaje, a las
maneras como las actividades del curso están promoviéndolo.
Ahora
bien, se asume que en cualquier proceso educativo están presentes tres
elementos fundamentales: el sujeto que aprende, quien enseña y lo que se
aprende o enseña: estudiante, docente y contenidos (Hernández y Díaz, 2013). La
educación a distancia no es la excepción; lo que cambia, respecto a la
presencial, es el medio donde se lleva a cabo lo educativo
Sin
embargo, no podemos dejar de lado las peculiaridades de la educación a
distancia. En ésta, además de los elementos antes citados, desempeña un papel
relevante el uso de la tecnología. En tal escenario se integran las llamadas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con los asuntos meramente
pedagógicos (Díaz-Barriga, 2008),
y modifican las maneras en que se relacionan los elementos que constituyen el
proceso educativo (Abovsky, Alfaro
y Ramírez, 2012). En este sentido, lo que sucede en la educación en línea
depende, también, del manejo que se haga de los soportes técnicos. Entonces, la
interrelación de éstos, ahora cuatro elementos, facilita o inhibe el
aprendizaje (Pérez, 2001).
Por
otro lado, nos queda claro que la interrelación cuando se da en una relación
humana es diferente a la que se manifiesta entre una persona y un material o
recurso tecnológico. Los términos interacción e interactividad reflejan
fielmente tal contraste (Cabero y
Llorente, 2007). Para los fines de este estudio y dado el lugar central que
en su desarrollo se pretende ocupe el estudiante, dejamos de lado tal
distinción y utilizamos sólo el término interacción. Los tipos de interacción a
analizar son: interacción estudiante-contenidos, interacción estudiante-docente;
interacción estudiante-estudiante; e interacción estudiante-interfaz
El análisis de la interacción estudiante-contenidos está
relacionado con el diseño que el profesor hace del curso, los propósitos que
persigue al utilizarlos y, de manera importante, la reacción del estudiante ante
el material presentado.[1]
La interacción estudiante-docente se vincula con las posibilidades que este
último brinda al primero para establecer una relación provechosa en aras de
alcanzar los objetivos que el curso persigue. Implica el análisis de la
distancia personal propuesta y los límites que en la realidad se establecen, de
los patrones de interacción que configuran las acciones de los dos elementos
intervinientes en el proceso educativo.
Particularmente,
en el contexto de un trabajo que pretende ser colaborativo, la interacción que construyen
los estudiantes entre sí resulta crucial. Las estructuras de organización en
que ésta descansa y el tipo de interacciones que promueven son relevantes para
entender lo que pasa en un ambiente de aprendizaje y su relación con el logro
de los objetivos propuestos.
La
educación a distancia se da a través de un medio tecnológico. Las herramientas
utilizadas, el uso que los actores hacen de ellas y las bondades o dificultades
que representan para el aprendizaje resultan de singular importancia para el
análisis que aquí proponemos.
ELECCIÓN DE
LA HERRAMIENTA DE ANÁLISIS
Respecto
a la herramienta, consideramos diversos aspectos en nuestra selección:
- Que permitiera manejar el gran monto de información que las interacciones generan.
- Que fuera un instrumento “no invasivo”.
- Que resultara eficaz para el análisis de diferentes tipos de interacciones.
- Que coincidiera con el modelo educativo de la institución.
- Que atendiera el aspecto pedagógico de las interacciones.
- Que resultara pertinente para alcanzar el objetivo.
- Que evidenciara sustento teórico.
Conviene
recalcar lo complejo que resultó la selección, en particular si pensamos, en
coincidencia con Fainholc (1999), en que resulta “una apuesta teórica para la
realización de diferentes miradas articuladoras a fin de estudiar los
mecanismos a través de los cuales las relaciones interpersonales actúan sobre
los procesos psicológicos superiores, posibilitando una explicación más
profunda del aprendizaje a distancia” (p. 46).
Para
referir sólo un caso, encontramos en Stokes (2004) diferentes modelos para el análisis
de las participaciones en contextos virtuales, y más en concreto, de éstos
aplicados a la formación. Tales modelos atienden diversos tipos de variables:
identificación de los participantes, número, frecuencia de participación,
características generales, temáticas tratadas, roles que asumen, grados de
complejidad de sus intervenciones, entre otros.
Un
trabajo multicitado y usado en numerosos estudios resultó ser el de Gunawardena,
Lowe y Anderson (1997).
El modelo que plantean permite cumplir con los aspectos señalados como
determinantes para la elección de la herramienta metodológica a proponer en el
caso que nos ocupa. Sus autores postulan que las interacciones deben darse en
el marco de trabajos colaborativos tendentes a la construcción y aplicación de
nuevo conocimiento. Dicho modelo fue creado para el análisis de las
interacciones en ambientes virtuales de aprendizaje, resulta no invasivo y
permite el manejo de gran cantidad de información. Fundamentalmente, propone
que la construcción y aplicación de conocimiento nuevo pasa por cinco etapas,
que son consecutivas y terminan justo en el citado logro. La descripción de las
interacciones se hace con base en la propuesta de Pérez (2001):
Fase
I: compartir/comparar información, que puede incluir:
- Aseveraciones de observación u opinión.
- Aseveraciones de acuerdo, provistas por uno o más de los participantes.
- Ejemplos que concuerden, provistos por uno o más de los participantes.
- Preguntas y respuestas para clarificar detalles de las afirmaciones.
- Definición, descripción o identificación del problema.
Fase
II: descubrimiento de disonancias e inconsistencias entre ideas y conceptos,
que puede incluir:
- Identificar y declarar áreas de desacuerdo.
- Plantear y contestar preguntas para clarificar la fuente y el alcance del desacuerdo.
- Replantear la posición inicial y posible avance en argumentos basados en la experiencia de los participantes, literatura, datos, metáforas o analogías para ilustrar el punto de vista.
Fase
III: negociación de significados y construcción mutua del conocimiento, que
puede incluir:
- Negociación o clarificación del significado de términos.
- Negociación del peso relativo a conceder a diversos argumentos.
- Identificación de áreas de acuerdo o traslape entre los conceptos en conflicto.
- Propuesta y negociación de nuevas aseveraciones que incorporen términos nuevos.
- Propuesta de integración o ajuste de metáforas o analogías.
Fase
IV: comprobación de construcciones tentativas, que puede incluir:
- Comprobación de la síntesis propuesta con referencia a “hechos recibidos” compartidos por los participantes o su cultura.
- Comprobación con esquemas cognitivos previos.
- Comprobación con referencia a la experiencia personal.
- Comprobación con referencia a los datos recogidos formalmente.
- Comprobación con referencia al testimonio contradictorio en la literatura.
Fase
V: nuevos acuerdos, aplicación del nuevo significado construido, que puede
incluir:
- Resumen de los acuerdos.
- Aplicación de nuevos conocimientos.
- Que resultara eficaz para el análisis de diferentes tipos de interacciones.
- Que coincidiera con el modelo educativo de la institución.
- Que atendiera el aspecto pedagógico de las interacciones.
- Que resultara pertinente para alcanzar el objetivo.
- Que evidenciara sustento teórico.
- Aseveraciones metacognitivas de parte de los participantes, que ilustren que haya cambiado su conocimiento o modos de pensar (esquemas cognitivos) como resultado de su interacción en línea. [2]
Tomando
como base el modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson, optamos también por un análisis cuantitativo de las
interacciones, que incluyó el número de participantes, su frecuencia, número de
aportaciones y lapsos en que los hace (Padilla y Hernández, 2012). Tal
acercamiento permitió una mirada complementaria a la que nos ofrece el modelo
antes citado.
MÉTODO
Recordemos
que la pregunta de investigación que orientará una posterior investigación es ¿de
qué manera las interacciones entre los cuatro elementos del proceso educativo
presentes en los cursos referidos a la formación humana, en modalidad
semipresencial y a distancia, impactan en el aprendizaje de los alumnos? El
objetivo principal de este estudio consiste en proponer una herramienta
metodológica que permita responder de modo detallado a dicha pregunta, así como
comprobar su pertinencia.
Para
alcanzarlo, establecimos las condiciones necesarias para su aplicación en una
prueba piloto; se requería llevarlo a cabo en las condiciones metodológicas que
demanda cualquier investigación formal. A continuación describimos tales
circunstancias tomando en cuenta que se trata de un trabajo
exploratorio/descriptivo que no pretende emitir conclusiones o juicios de valor
sobre los procesos de aprendizaje mismos, sino explorar cuanto sucede en todo
tipo de curso no presencial. El foco de atención son las interacciones,
observadas desde una perspectiva pedagógica y la identificación de otros elementos
que pueden ser relevantes para la ulterior investigación.
Las
unidades de análisis fueron las interacciones observadas entre los elementos
antes señalados: estudiante-contenidos, estudiante-docente, estudiante-estudiante y estudiante-interfaz. Como punto de
partida, tomamos la noción de interacción como el diálogo, “discurso o evento
entre dos o más participantes y objetos que ocurre sincrónica o
asincrónicamente, mediado por respuesta o retroalimentación, teniendo a la
tecnología como interfaz” (Muirhead y Juwah, citados en Peñalosa, 2010).
Posteriormente, consideramos necesario acotar esta unidad en un inicio planteada. Una
delimitación que resultó pertinente para la intención de este trabajo fue la
propuesta de Cabero y Llorente (2007), quienes definen la interacción como
“cada intervención del participante, cadenas temáticas, cadenas sintácticas,
bloques de contenidos, número de intervenciones, oraciones, temporalidad de las
intervenciones, cadena de mensajes, cada cierto número de mensajes enviados”. Así,
dada la gran variedad de recursos susceptible de revisión, optamos por determinar
como nuestras unidades de análisis las aseveraciones que los participantes
expresan en ciertas actividades elegidas para la indagación. Para su elección,
hicimos un recuento previo del total de herramientas utilizadas por los
asesores en los cursos. De la lista resultante, incluimos casi el total de
herramientas didácticas, salvo la asesoría personal y elaboración de video.
Buscamos
que las herramientas seleccionadas fuesen tomadas del total de los asesores a
cargo de los cursos, es decir, una herramienta por un asesor. De este modo, fueron
elegidas de entre diez cursos distintos asesorados por siete profesores y
referidos a tres asignaturas diferentes; abarcamos un escenario de siete
actividades didácticas diferentes, asociadas a diversas interfaces o escenarios
de aprendizaje: foro, elaboración de un comentario escrito a partir de una
lectura, escritura colaborativa en Google Drive, videoconferencia, sesión presencial
y uso de Facebook y Twitter. Para recabarlas, recurrimos a la observación no
participante de la actividad del total de alumnos de siete de los cursos
semipresenciales o a distancia ofrecidos en el periodo escolar de primavera
2015.
El
análisis inicial de la información se hizo mediante una matriz simple que contiene
en una columna la información que da cuenta de las interacciones y una más con
las categorías de análisis. Para el análisis, procedimos de acuerdo con lo
establecido de manera coincidente por varios autores (Atkinson & Delamont,
2005; Flick, 2004; Rodríguez, Gil y García, 1999; Sampieri, Fernández-Collado y
Baptista, 2007; Silverman, 2000): determinamos las unidades y categorías de
análisis; construimos una matriz simple, en la cual en una columna colocamos
las categorías y, en otra aledaña a la primera, fuimos agregando los elementos
de las unidades de análisis concurrentes con ellas, es decir, aquellos que
expresaran concordancia con las categorías elegidas. Una vez compuesta la matriz,
procedimos a elaborar la interpretación que exponemos en los resultados.
Cada
una de las unidades de análisis se relacionó con la fase y la categoría a la
que estaba asociada. Un recuento de los lugares donde se colocó cada unidad
permitió establecer la fase alcanzada por los estudiantes mediante su
participación en las actividades seleccionadas para el análisis.
Realizamos, además, el
análisis cuantitativo de las interacciones, que incluyó el número de
participantes, su frecuencia, número de aportaciones, secuencia y lapsos en que
los hace (Padilla y Hernández, 2012). Tal acercamiento permitió una mirada
complementaria, de carácter cuantitativo, a la que nos ofrece el modelo antes
sugerido.
RESULTADOS
Foro
Este escenario didáctico puede ilustrar en particular las interacciones estudiante-estudiante, aun cuando también puede arrojar datos para las concernientes a estudiante-profesor y estudiante-contenido. El foro seleccionado para la muestra constó de dos partes: en la primera se trata de responder las preguntas planteadas por el asesor, que en este caso fueron:
- Desde la hipótesis que plantea Denise sobre quién gobierna en nuestro país, ¿estás de acuerdo? Argumenta tu opinión.
- Desde la hipótesis que plantea Denise sobre quién gobierna en nuestro país, ¿estás de acuerdo? Argumenta tu opinión.
- ¿Qué relación encuentras entre las ideas de Denise Dresser sobre quién gobierna México y el dictamen de la Ley General del Agua?
- ¿Qué impacto tendrá esta Ley General del Agua en todos nosotros en caso de ser aprobada? Fundamenta tu respuesta.
- ¿Qué opinas sobre la explicación que ofrece Denise referente al poco crecimiento y desarrollo económico que hemos tenido como país a lo largo de tantas décadas? No te limites sólo a repetir lo que dijo Denise, lo que queremos escuchar es tu opinión al respecto.
La
segunda parte demandaba de los estudiantes responder “a uno de tus compañeros
para ayudar a ver otros aspectos que no ha considerado o para debatir puntos de
vista”.
En cuanto
a la parte cuantitativa, observamos que en la plataforma se cuentan 48
estudiantes inscritos; dos de ellos registran su última actividad en fecha anterior
a la realización del foro; por lo tanto, nos quedamos con 46 estudiantes
(95.8%). De ellos, 39 participan en la primera de las actividades (84.7), mientras
que en la segunda parte intervienen 36 de los 46 que podían hacerlo (78.2).
Respecto
a los periodos en que se dan las participaciones, en una sola fecha (marzo 17)
se registran un gran número de ellas: 25 respuestas a las preguntas formuladas
de un total de 39 (69.4%). Sucede lo mismo para la segunda parte del foro,
puesto que en esa misma fecha se registran 25 de un total de 36 respuestas
(69.4). El asesor retroalimenta las aportaciones de los estudiantes los días 6
y 7 de abril. El resto se distribuye de la manera en que mostramos en la tabla
1.
Tabla 1.
Fechas y aportaciones de los estudiantes.
Fecha |
Parte
1 |
Parte
2 |
Marzo
11 |
1 |
1 |
14 |
1 |
1 |
15 |
1 |
2 |
16 |
3 |
3 |
17 |
25 |
25 |
Abril 13 |
3 |
2 |
14 |
3 |
1 |
15 |
2 |
1 |
Total |
39 |
36 |
En
la actividad que registra la plataforma, el total de los estudiantes ingresa en
una sola ocasión y participa en ambas partes durante ese mismo episodio.
Tampoco se observan respuestas a las aportaciones recibidas por sus compañeros
correspondientes a la parte 2 del foro.
El
periodo establecido para la participación en el foro, aun cuando no se indica explícitamente
en las indicaciones que el asesor proporciona, es del 9 al 16 de marzo, dado
que cada semana de trabajo incluye el trabajo en foros. En la semana posterior
a la señalada no se abre foro; el 23 de marzo inician otros dos que marcan como
fecha de cierre 7 y 14 de abril, en ese orden. Estos últimos se traslapan con
las fechas del que se analiza.
En
la tabla 2 presentamos la ubicación de las participaciones en las fases que
establece Gunawardena, Lowe y Anderson (1997).
Tabla 2.
Participaciones en el foro, clasificadas por pregunta y fase.
Preguntas |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
Suma
|
Fase
I |
31 |
5 |
|
4 |
33 |
30 |
103 |
Fase
II |
2 |
30 |
32 |
32 |
3 |
5 |
104 |
Fase
I/II[3] |
2 |
|
|
|
|
|
2 |
La
construcción del conocimiento llega, de acuerdo con el modelo elegido, a la
segunda de las cinco fases requeridas para la construcción de conocimiento y
aplicación de conocimiento nuevo, estructurado de manera colaborativa. Antes ya
señalamos los indicadores propios de cada fase. Llama la atención que para la fase
II, la mayoría de las aseveraciones incluidas lo son porque los
estudiantes muestran un incipiente
replanteamiento de la posición inicial, con base en su experiencia y la
incorporación de metáforas y analogías que reiteran el punto de vista exhibido.
No hay desacuerdos con la autora y sólo algunos pocos con los compañeros que,
sin embargo, no llegan más allá de su manifestación.
Observamos
que, cuando se trata de responder a la participación de los compañeros (pregunta
6), los comentarios se quedan, la gran mayoría, en la fase I (85.7%). La tabla
2 también revela que las preguntas 2, 3 y 4 suscitan respuestas, en su mayoría,
que alcanzan la fase II (85.7, 100, 88.8%, respectivamente). Considerando las seis
preguntas, observamos que, con una diferencia mínima, las dos fases reúnen la
misma cantidad de respuestas (49.2), las cuales se clasifican en la fase I,
mientras que el porcentaje faltante está dado por dos respuestas que presentan
elementos de ambas fases.
Un
dato más que llama la atención: aun cuando los videos puestos a disposición de
los estudiantes reiteran lo sustancial de la lectura solicitada, al hacer
referencia a las fuentes, sólo se mencionan aquéllos. A juzgar por lo expresado
por los estudiantes en el foro, la participación se hace con base en los videos
y se deja de lado la lectura asignada.
Escrito
reflexivo a partir de una lectura
Esta
actividad didáctica fue seleccionada por considerarse representativa de la
interacción estudiante-contenido. La indicación recibida por los estudiantes
les demandaba, después de la lectura de un texto, lo siguiente:
Reflexiona
cómo ha cambiado el conocimiento o nuestra manera de comprender la realidad –desde
el Medievo hasta el Pensamiento moderno–. Comparte las reflexiones en tu blog
siguiendo las siguientes preguntas: ¿Qué aspectos han influido en la
transformaciones del pensamiento y del conocimiento en cada momento de la
historia?, ¿qué repercusiones tiene para nuestra manera actual de conocer?,
¿cómo han cambiado históricamente las ideas alrededor del tema de la ruta que
elegiste (amor, tecnología, dinero, género, etc.)?
Se
registran quince participaciones de 36 posibles (41.6%). La gran mayoría de
ellas ocurren en el margen señalado por el asesor. Dado que no es un ejercicio
que demande la interacción con otros estudiantes, no resultan relevantes las
fechas en que se registra la publicación de los blogs.
Debemos
señalar que para la siguiente tarea el asesor demanda: “Comenta al menos dos
publicaciones de tus compañeros en sus blogs acerca de su reflexión sobre las
transformaciones del conocimiento a través del tiempo”. Pareciera que la
petición incluye el ejercicio de análisis; no obstante, en los blogs no advertimos
ninguna retroalimentación por parte de los compañeros.
De
acuerdo con las fases de construcción y aplicación del conocimiento utilizadas
para esta propuesta, observamos que sólo dos de las quince registradas se
ubican en la fase I; las demás llegan a la fase II (86.6%). Dado que se trata,
como ya mencionamos, de un ejercicio que en un primer momento no demanda
interacción con otros compañeros, sino con contenidos, el resultado parece
deseable; sin embargo, habría que señalar que, al igual que en el foro antes
analizado, la acción recurrente es el avance sobre un planteamiento inicial
respaldado en experiencias de los participantes, analogías diversas y, en menor
medida, en datos provenientes de fuentes académicas o de otras referencias
teóricas.
Escrito
colaborativo en Google Drive
En
este caso, la selección obedece a la evidente potencialidad de la herramienta
utilizada para propiciar la construcción conjunta de conocimiento. Involucra particularmente
la interacción estudiante-estudiante, aunque también puede dar evidencias de
cómo el estudiante interactúa con los contenidos.
La
indicación para la tarea fue:
Al terminar
de ver y escuchar las dos presentaciones, trabajaremos colaborativamente
elaborando entre todos un mismo documento que exprese lo que aprendemos. Todos
pueden agregar, corregir, quitar, poner sus propias ideas. No se trata de
llenarlo todo tú solo, o de contestar a todas las preguntas como si fuera un
cuestionario, sino de participar colaborativamente, enriqueciendo el documento
con algunas ideas nuevas, sin repetir lo que otros hayan dicho.
Participan
20 estudiantes de 39 potenciales (51.2%). La tabla 3 muestra los días y horas
en que se da la intervención. Resulta importante registrarlo, puesto que el
trabajo colaborativo requiere que se den los tiempos pertinentes. En el caso
que nos ocupa, observamos que la mitad de las participaciones se dan en el
último de los días señalados para hacerlo, dentro de un lapso que comprendía
del 7 al 13 de febrero.
Tabla 3.
Distribución temporal de las intervenciones en la actividad de escritura
colaborativa a través del Google Drive.
Febrero
9 |
19:58 20:
54 |
Febrero
11 |
9:26 18:13 |
Febrero
12 |
0:37 16:42 17:10 17:19 21:40 22:10 |
Febrero
13 |
10:41 14:52 13:04 13.40 16.20 17:04 21:03 21.26 21:38 23:03 |
Una
mirada más atenta a la participación de los estudiantes revela un patrón muy
similar al registrado en el foro antes analizado. Sin excepción, los
estudiantes ingresan a Google Drive, hacen su aportación y no regresan. Quienes
lo hacen al final, aportan muy poco. Hay quien corrige dos palabras. Desde el
principio de la elaboración del documento pareciera que el alumno entra, da un
repaso a las preguntas que ya han sido atendidas, y centra su actividad en
trabajar las faltantes. Incluso advertimos que los primeros participantes
responden las primeras preguntas y el resto actúa de la misma manera; es decir,
aportan a las que les siguen y que no han sido respondidas. Así, las últimas en
aparecer lo son también en ser atendidas.
Respecto
a la ubicación de las aportaciones en el esquema propuesto, el total se ubican
en el nivel II. Como en los casos hasta ahora revisados, su inserción en esa
etapa se debe a que coinciden con el último de los indicadores que para ese nivel
se muestra en la tabla 2. No hay declaración de disonancias ni formulación de
preguntas para aclararlos, debido a que la interacción no se presenta.
Videoconferencia
y clase presencial
La
videoconferencia y la clase presencial fueron seleccionadas para analizar las
interacciones estudiante-profesor y estudiante-contenido. Ambas actividades son
de participación opcional en el marco general del curso y muestran resultados
muy similares después del análisis.
La
asistencia es escasa (nueve alumnos de 36 para la clase y siete de 18 para la
videoconferencia). En las dos, el asesor ocupa la mayor parte del tiempo de
interacción. Pareciera, por lo revisado, que son planeadas tanto como espacio
para la exposición de temas y el cuestionamiento sobre la marcha del curso como
para plantear lo que está por venir. Son actividades en las cuales los
participantes coinciden en tiempo y espacio; sin embargo, no propician la
interacción entre los estudiantes. El diálogo entre estudiante y profesor se
da, la mayoría de las veces, a pregunta directa del segundo y centrado en los
propósitos que se infieren.
Las
intervenciones de los estudiantes, las únicas que se consideran para ello, se
ubican en el nivel II del método sugerido. A diferencia de las actividades
antes analizadas, éstas incluyen el total de los indicadores descritos para ese
nivel. Esto lo inferimos por las preguntas directas del profesor respecto a
dudas que se han quedado sin resolver. Las demás fases, que implican actividad
conjunta de los estudiantes, no se alcanzan porque tal ejercicio no se intenciona.
Facebook y
Twitter
Estas
dos herramientas se anuncian como espacios para el intercambio de información
entre los implicados en los cursos. Son utilizadas por relativamente pocos estudiantes
y aunque cada uno presenta características diversas, se observan también
coincidencias.
Los
mensajes puestos en Facebook cuestionan de manera directa aspectos prácticos:
habrá clase hoy; entrega de calificaciones; ya están abiertas las actividades
para esta semana; me reportan un problema con el archivo, está solucionado, etcétera.
Se leen invitaciones a actividades diversas –exposiciones, conferencias–, el
anuncio de un nuevo blog por alguno de los estudiantes o el envío de una tarea
tardía. En uno de los grupos revisados, creado exclusivamente para el semestre,
la participación es de casi el total de los estudiantes. En otro, participan 15
de 36, poco menos de la mitad.
De
los 37 comentarios incluidos, una tercera parte son colocados por dos personas,
cinco sólo “suben” un mensaje y el resto de los contabilizados, de dos a tres.
En este último espacio en Facebook es notorio que, en promedio, 70 personas
leen los mensajes, pero no llevan a cabo otra acción. De hecho, cuando se
presentan comentarios, éstos se dan entre los asesores.
En
Twitter, la participación de los estudiantes es más reducida, aunque es también
más constante. Todas se refieren al anuncio de un nuevo blog. Los asesores y
otros invitados comparten blogs o ligas a artículos diversos relacionados con
las temáticas del curso.
Para
ninguna de las herramientas en cuestión es posible utilizar el modelo de
análisis propuesto, ya que la interacción se limita a responder con precisión y
brevedad las preguntas formuladas. Es evidente que el uso de Facebook y
Twitter, en el planteamiento de estos cursos, tiene una intención de índole
práctica.
CONCLUSIONES
El
propósito de esta indagación fue identificar un instrumento útil para el
análisis de las interacciones en un curso de modalidad semipresencial o a
distancia. Dados los resultados, se considera el modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) eficaz para
el análisis cualitativo de las interacciones que un estudiante lleva a cabo en
clases semipresenciales o en línea. Sin embargo, este modelo, basado en la
clasificación de las interacciones en cinco fases, puede enriquecerse a través
de la obtención de datos cuantitativos que proporcionan una perspectiva
panorámica de la interacción que se da en los cursos. Elementos como la temporalidad,
la frecuencia, la secuencialidad, la intencionalidad y la alternancia de
interacciones son también ingredientes que pueden complementar el modelo y
aportar interesantes pistas para el análisis.
Aun
cuando podemos vislumbrar que las tendencias en la interacción de los
estudiantes son muy similares a las encontradas en otros estudios de esta
índole, vale la pena mencionar que las conclusiones que pudieran derivarse de
este ejercicio respecto a lo que sucede en los cursos analizados deben tomarse
con reservas, ya que su valoración no fue el propósito de este trabajo.
Un
análisis ad hoc tendría que seguir el
proceso global del curso y considerar en una muestra más amplia otras de las
dimensiones ya señaladas, así como tomar en cuenta factores externos que influyen
sin duda, como la composición de los grupos, el diseño instruccional del curso,
el propósito educativo de éste y las metas institucionales, entre otros
factores.
Finalmente,
a partir del trabajo de indagación y pilotaje, pudimos encontrar un
procedimiento útil para identificar con mayor precisión las interacciones que
se realizan en cursos a distancia mediados por tecnología; estas interacciones,
una vez reconocidas, pueden ser analizadas con mayor profundidad e
intencionadas con más contundencia desde la acción educativa.
REFERENCIAS
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Mónica María
Márquez Hermosillo
Doctora
en Innovación Educativa. Profesora-investigadora del Departamento de Formación
Humana del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, México
Arturo Benítez
Zavala
Doctor
en Educación. Profesor-investigador del Departamento de Formación Humana del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, México.
Fecha de recepción del
artículo: 31/10/2015
Fecha de aceptación para su
publicación: 14/12/2015
[1] La descripción de las interacciones se hace con base en la propuesta de Pérez (2001).
[2] En
Gunawardena, Lowe y Anderson (1997, p. 414). Traducción de los autores de este
trabajo.
[3] Se
colocan las respuestas en este apartado dado que presentan elementos de ambas
categorías.
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Apertura vol. 15, núm. 2, octubre 2023 - marzo 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 29 de septiembre de 2023.