Vol.
8, Núm. 2 / octubre 2016 – marzo 2017 / ISSN 2007-1094
Estilos de aprendizaje de los
alumnos de posgrado a distancia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas
Learning styles of postgraduate distance learning students of the Universidad Autónoma de Tamaulipas
Universidad Autónoma de
Tamaulipas
Universidad Estatal de
California en Fresno
RESUMEN
Este
artículo presenta los resultados de una investigación relacionada con los estilos
de aprendizaje de los estudiantes de posgrado a distancia de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas en México. Los posgrados surgieron en 1996; actualmente,
cuentan con catorce generaciones de la maestría en Desarrollo de Recursos
Humanos, trece de la maestría en Gestión de la Calidad y ocho de la maestría en
Tecnología Educativa. El instrumento utilizado en esta
investigación fue creado por Whiteley y está basado en el modelo de inteligencias
múltiples de Gardner y en el de programación neurolingüística de Bandler y
Grinder. La muestra estuvo compuesta por 72 estudiantes,
que representaron el cien por ciento de su matrícula; el estudio arrojó que en los
estudiantes de posgrado a distancia predominaron los estilos de aprendizaje social y lógico,
y los estilos de aprendizaje auditivo y físico, como menos predominantes, por
lo que se recomendaron contenidos, recursos y actividades de aprendizaje para
cada estilo de aprendizaje.
Palabras clave:
Educación
a distancia, aprendizaje adaptativo, estilos de aprendizaje, TIC.
ABSTRACT
This paper presents the results of a research project related to the learning styles of postgraduate distance learning students from the University of Tamaulipas, Mexico. These postgraduate studies were created in 1996: nowadays, 14 generations have graduated from the Master of Human Resources Development; 13 generations, from the Master of Quality Management; and 8 from the Master in Educational Technology. The instrument used in this research was created by Whiteley and is based on the model of multiple intelligences developed by Gardner and the neuro-linguistic programming model by Bandler and Grinder. The research was conducted with a sample of 72 participants, who represent one hundred percent of the students enrolled. The results showed that the most prevalent learning styles are logical and social, and the auditory and physical learning styles were the less predominant. Consequently, it was able to recommend content, resources and learning activities for each learning style.
Keywords:
Distance education, adaptive learning, learning styles, ICT.
INTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior (IES)
se preocupan cada vez más por los nuevos escenarios actuales, permeados por los
signos de globalización, tecnologías de información, virtualización, valor
estratégico del conocimiento e innovación, que han influenciado los procesos
educativos y el acceso al conocimiento (Amaya, 2014). Con base en lo anterior,
las IES deben trabajar y orientar sus esfuerzos y recursos hacia la innovación
educativa, el perfeccionamiento de los materiales didácticos para educación a
distancia, la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en los procesos educativos, así como en la capacitación
docente. De esta manera, las nuevas propuestas o soluciones de las IES serán
más efectivas para enfrentar los escenarios educativos actuales.
Ante esta realidad crítica, es importante
identificar de qué manera afectan estos nuevos escenarios la calidad de los programas
educativos, y más significativo aún, qué deben hacer las IES para sacar provecho
de ellos y, a la vez, resolver problemas sociales que les competen, como, por
ejemplo, ampliar la cobertura de la educación superior con calidad, equidad e
inclusión.
Alcances
de la educación a distancia
La educación a distancia (EaD)
se está perfilando como una solución pertinente a los problemas de la educación
superior, debido a que supera las barreras de índole geográfica, ya que no es
necesario desplazarse a ningún lugar; también resuelve los problemas de tiempo,
al hacer posible que el alumno compagine el estudio con las obligaciones
laborales y familiares y elija su propio horario; puede seguir un mismo
programa formativo con personas que compartan intereses, pero que sean de
distintas zonas geográficas. Estas características sui géneris de la EaD representan un
mayor abanico de ofertas de formación y oportunidades de aprendizaje para las
nuevas generaciones de estudiantes (Gallego y Martínez, 2002).
Los avances vertiginosos de
las tecnologías de información han
influenciado los procesos educativos y el acceso al conocimiento. Ante esta
premisa, los programas de EaD vigentes no deben únicamente ser más
o menos críticos a las demandas sociales de formación, sino que han de estar
sustentados en investigaciones que presenten evidencia empírica que justifique
y favorezca la evolución y el reconocimiento de la EaD
como un sistema educativo de calidad.
Por otro lado, los procesos de evaluación y
acreditación a los cuales están sujetos hoy las IES las obligan a hacer uso de
investigaciones orientadas al mejoramiento de la calidad educativa. El hablar
de calidad educativa arroja diversos objetos de estudio, entre ellos la calidad
de los materiales didácticos, en los que se almacena el saber, además de ser
portadores de los contenidos y una buena parte de los métodos de enseñanza, que,
perfectamente articulados y configurados, se pueden convertir en la columna
vertebral de cualquier sistema de EaD (García, 2002).
En EaD los
materiales didácticos juegan un papel relevante en la construcción de nuevos
conocimientos, pero como no es tarea fácil garantizar su efectividad, las IES
deben formar a los docentes en el manejo de la teoría de los estilos de
aprendizaje y su aplicación, y el mejor modo de hacerlo es generando una experiencia
de estas mismas prácticas en sus propios contextos (Madrigal
y Trujillo, 2014). Para ello, es
imprescindible que los profesores conozcan información relacionada con sus
estudiantes, como identificar sus estilos de aprendizaje predominantes y, luego,
trabajar en el rediseño o desarrollo de materiales didácticos ad hoc a sus estilos
de aprendizajes, así como en la implementación de mecanismos de aprendizaje
adaptativo con el apoyo de las TIC.
La importancia de los estilos de aprendizaje en la educación a
distancia
Los estilos de aprendizaje poseen más
influencia de lo que se podría imaginar; por ejemplo, orientan el camino para
aprender; también pueden cambiar la dirección internamente representando las
experiencias y recuperando la información. Las personas perciben y adquieren
conocimiento en forma distinta; desarrollan ideas, piensan y actúan de manera diversa.
Además, tienen preferencias hacia uno o varios procedimientos cognitivos que
les ayudan a dar significado a la nueva información. El término estilos de aprendizaje conlleva en
específico los modos de recopilar, interpretar, organizar y pensar la nueva información
(Gentry & Helgesen,
1999).
Cuando se aprende un nuevo concepto, algunos
estudiantes se centran en sus aspectos detallados, mientras que otros lo hacen en
los elementos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos,
y otros prefieren estudiar junto con otros compañeros o cerca de sus
profesores; algunos se inclinan por leer o asistir a conferencias, en tanto a otros
les gusta realizar actividades prácticas (Davis, 1993).
Los estilos de aprendizaje en la EaD deben repercutir seriamente en los estilos de enseñar, sobre
todo porque los estudiantes a distancia interactúan de manera asincrónica e
intensiva con los materiales didácticos disponibles en los sistemas
administradores de aprendizaje (LMS). Surge a colación mencionar que la información que
proporcionan los diagnósticos de estilos de aprendizaje permite diversificar
actividades y procedimientos didácticos que facilitan a los estudiantes un
mejor conocimiento de sí mismos; este aspecto es considerado un indicador
fundamental de la conducta vocacional (Alonso y Gallego, 1995).
Existen diferentes modelos
de estilos de aprendizaje, entre los cuales se encuentran:
- Modelo de Kolb (1984), basado en el aprendizaje y cuyo eje central es la experiencia directa del estudiante. Se clasifica en cuatro dimensiones: divergente (concreto y reflexivo), asimilador (abstracto y reflexivo), convergente (abstracto y activo) y acomodador (concreto y activo).
- Modelo de Honey y Mumford (1992), que busca aumentar la efectividad a través de la acción de los sujetos y se clasifica en las siguientes dimensiones: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
- Modelo de Felder y Silverman (1988), el cual categoriza a los estudiantes de acuerdo con la forma en que ellos reciben y procesan la información y se clasifica en las siguientes dimensiones: aprendizaje visual-verbal, aprendizaje activo-reflexivo, aprendizaje secuencial-global y aprendizaje sensorial-intuitivo.
En esta investigación, recurrimos
al instrumento de estilos de
aprendizaje de Sean Whiteley (2006), que ha sido utilizado en más de trescientas
escuelas, colegios y universidades con resultados significativos que han
ayudado a los estudiantes en su aprendizaje. Este instrumento fue diseñado con
base en el modelo de inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) y en el de programación neurolingüística de Richard
Bandler y John Grinder (1982), también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK).
De ese modo, integra las potencialidades de los siete estilos de aprendizaje del modelo de inteligencias múltiples (verbal/lingüística,
lógico/matemática, visual/espacial, corporal/kinestética, musical/rítmica,
interpersonal e intrapersonal) y los tres del modelo de programación neurolingüística (visual, auditivo y kinestésico).
La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT),
si bien tiene más de quince años de experiencia en el manejo de sistemas de EaD, no ha realizado investigaciones que evidencien cuáles
son los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos que estudian a
través de su sistema de EaD; por tal motivo, esta
investigación pretende identificarlos, no sólo para perfeccionar y mejorar los métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores,
sino también para que los mismos estudiantes conozcan cómo aprenden. Es
importante aclarar que no hay una mezcla correcta de estilos ni tampoco podemos
afirmar que los estilos son fijos o excluyentes; simplemente, buscamos reconocer
que todos los estudiantes aprenden mediante diferentes estilos. De lo anterior,
surgen las dos preguntas de investigación:
- ¿Cuáles son los estilos de aprendizajes de los estudiantes de las maestrías en Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa?
- ¿Cuáles son las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las maestrías en Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa?
MÉTODO
La entidad educativa donde se realizó esta investigación son los centros de
excelencia de la UAT, los cuales ofrecen las maestrías en Desarrollo de
Recursos Humanos y Gestión de la Calidad desde 1996, y la maestría en
Tecnología Educativa a partir de 2000. Es importante mencionar que, después de
más de una década, estos posgrados siguen vigentes.
El universo de esta
investigación estuvo conformado por 72 estudiantes, quienes representaron el cien
por ciento de la matrícula de estos posgrados; correspondieron a la séptima y
octava generación de Tecnología Educativa; la duodécima y décimo tercera de
Desarrollo de Recursos Humanos y de Gestión de la Calidad; y la décimo cuarta
de Desarrollo de Recursos Humanos.
Los posgrados de los centros
de excelencia se ofrecen en un modelo de EaD. Los
estudiantes encuestados se localizan en diferentes sitios geográficos del país,
de tal manera que realizan sus estudios a distancia apoyándose en todo momento en
la infraestructura tecnológica disponible en la UAT.
Características del instrumento
El instrumento utilizado en
esta investigación fue creado por Whiteley
y está basado en el modelo de inteligencias múltiples desarrollado por Gardner
y el de programación neurolingüística de Bandler y Grinder (1982). Este último
también es conocido como modelo visual-auditivo-kinestésico (Whiteley, 2006).
Este instrumento ayuda no sólo a identificar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, sino que también permite reconocer, a través de un método de
análisis de los datos, los estilos de aprendizaje predominantes y secundarios
de los estudiantes. Los setenta reactivos que componen este instrumento, aunque
en el momento de la aplicación no siguen un orden específico, cada uno
pertenece a uno de los siguientes siete constructos: visual, verbal, auditivo,
lógico, físico, social y solitario. Las respuestas emitidas por los estudiantes
deben girar en torno a las siguientes tres opciones:
0 = No suena nada conmigo
1 = Suena parcialmente conmigo
2 = Suena exactamente conmigo
Así, es posible determinar cuáles son los
estilos de aprendizaje más y menos representativos de cada estudiante.
Este instrumento únicamente estaba disponible
en el idioma inglés; por ello, se tradujo al español para aplicarlo sin
complicaciones y con una misma interpretación.
Según Whiteley (2006), existen cerca de trescientas escuelas,
colegios y universidades donde los profesores han utilizado este instrumento
para desarrollar investigaciones cuyos resultados pueden favorecer a los
estudiantes en su aprendizaje. Algunas instituciones son: University of Phoenix, University of
Memphis, University of Houston, East Carolina University, Seton Hall University
(Virginia), Western State College (Colorado), Florida Community College, St.
Petersburg College (Florida), Lake Forest College (Colorado), St John's High
School (Ohio), University of Toronto, Oxford Brookes University (Gran Bretaña), University of the West of England (Gran Bretaña), Queensland University of Technology (Australia), Universidade Independente
(Portugal) y Accademia Lingua Italiana
(Italia).
Aplicación del instrumento
El instrumento se empleó en
dos tiempos: la primera etapa comprendió el ciclo escolar enero-abril de 2009;
se encuestó a los estudiantes de las generaciones duodécima, décimo tercera y
décimo cuarta de la maestría en Desarrollo de Recursos Humanos; la duodécima y
décimo tercera de Gestión de la Calidad; y la séptima de Tecnología Educativa.
En la segunda etapa, durante el ciclo escolar enero-abril de 2010, se encuestó
únicamente a los estudiantes de la octava generación de la maestría en
Tecnología Educativa, la cual inició sus actividades educativas en este mismo
ciclo escolar.
La recolección de datos se llevó
a cabo en las sesiones de videoconferencia y por medio del correo electrónico,
es decir, les explicamos a los estudiantes las características del instrumento,
así como las indicaciones para su llenado; después de que los estudiantes tuvieron
acceso al instrumento por correo electrónico, les solicitamos que lo regresaran
por esa misma vía para el concentrado, análisis e interpretación de la
información.
Diseño o plan de análisis de los datos
Para esta investigación,
diseñamos 93 variables. La primera corresponde al número de cuestionario; las
siguientes ocho, a los datos generales del estudiante (nombre, maestría,
generación, generación y maestría, inicio de la maestría, área académica de la
maestría, sexo y profesión); las siguientes setenta, al mismo número de preguntas
del instrumento de investigación; y finalmente, catorce variables pertenecen a los
constructos de aprendizaje.
Este estudio se basó en preguntas de investigación y en
un instrumento relacionado con
el área de estudio, el cual fue aplicado a todos los estudiantes del universo
definido, es decir, se trató de un diseño censal.
Realizamos dos tipos de análisis: descriptivos
y diferenciales. En el primer análisis descriptivo, manejamos frecuencias de
estudiantes por
maestría, año de inicio de las maestrías y género. En el segundo análisis
descriptivo, primero identificamos las diez preguntas correspondientes a cada
constructo de aprendizaje y, después, promediamos los resultados emanados de
cada grupo de preguntas, a fin de identificar el estilo de aprendizaje más
representativo y menos representativo de los posgrados.
En el análisis diferencial
o prueba de hipótesis, manejamos promedios para reconocer las diferencias entre
los estilos de aprendizaje de los estudiantes de cada posgrado.
RESULTADOS
Los resultados se han organizado en dos apartados. El primero contiene los
resultados emanados de los análisis descriptivos que tienen que ver con las
frecuencias de los estudiantes por maestría, año de inicio de las maestrías y
género, así como los promedios
de los estilos de aprendizaje más representativos y menos representativos de los posgrados de los centros de excelencia de la UAT.
El segundo apartado muestra los resultados del
análisis diferencial o prueba de hipótesis respecto a las diferencias entre los
estilos de aprendizaje de las maestrías en Desarrollo de Recursos
Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa, e identifica el estilo de aprendizaje más
representativo de cada maestría.
Resultados
de los análisis descriptivos
En la tabla 1, observamos que la mayor representación
gráfica la tiene Desarrollo de Recursos Humanos, con un porcentaje de 41.7, es
decir, 30 de los 72 estudiantes que representan el universo estudian esta
maestría.
Tabla 1. Frecuencia de estudiantes
por maestría.
Maestrías |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Válidos |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
36.1 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
41.7 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
22.2 |
|
Total |
72 |
100.0 |
En la tabla 2, la mayor representación gráfica se ubica en el
año 2007, con un porcentaje de 37.5; es decir, 27 de los 72 estudiantes que
representan el universo iniciaron su maestría en este año.
Tabla 2. Frecuencia de estudiantes
por año de inicio de las maestrías.
Año de inicio
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Válidos |
2010 |
12 |
16.7 |
2009 |
20 |
27.8 |
|
2008 |
13 |
18.1 |
|
2007 |
27 |
37.5 |
|
Total |
72 |
100 |
En la tabla 3, la mayor representación estadística la tienen
las mujeres, con 55.6; es decir, 40 de los 72 estudiantes que representan el
universo son mujeres.
Tabla 3. Frecuencia de estudiantes
por género.
Género |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Válidos |
Hombre |
32 |
44.4 |
Mujer |
40 |
55.6 |
|
Total |
72 |
100.0 |
En la tabla 4, el promedio más alto lo tiene el perfil social,
con un promedio de 1.4833 en la escala original del 0 al 2. Por otro lado, el
promedio más bajo se ubica en el perfil físico, con un promedio de 1.0736. Por
tal motivo, el perfil social es el más representativo y, en contraparte, el
físico es el menos representativo de los posgrados de los centros de excelencia de la UAT.
Tabla 4. Promedios por perfil.
Perfiles |
N |
Mínimo |
Máximo |
Media |
Desv.
típ. |
Perfil
social |
72 |
.50 |
2.00 |
1.4833 |
.35840 |
Perfil
lógico |
72 |
.70 |
1.90 |
1.3083 |
.27463 |
Perfil
verbal |
72 |
.60 |
1.90 |
1.2264 |
.27883 |
Perfil
visual |
72 |
.40 |
1.90 |
1.2153 |
.31918 |
Perfil
solitario |
72 |
.50 |
1.80 |
1.1375 |
.30417 |
Perfil
auditivo |
72 |
.40 |
1.80 |
1.0944 |
.36227 |
Perfil
físico |
72 |
.50 |
1.60 |
1.0736 |
.28184 |
N
válido (según lista) |
72 |
|
|
|
|
Resultados
del análisis diferencial o prueba de hipótesis
En la tabla 5 y en las figuras
correspondientes a la maestría en Gestión de la Calidad, ésta es la más representativa
del perfil visual, con un promedio de 1.2938; del perfil auditivo, con
1.1000; y del perfil lógico, con 1.4063. Desarrollo de Recursos Humanos es la
más representativa del perfil verbal, con un promedio de 1.2800; del perfil
físico, con 1.1667; y del perfil social, con 1.6067. Tecnología Educativa es la
más representativa del perfil solitario, con un promedio de 1.2346.
Tabla 5. Promedios de los perfiles
por maestría.
Perfiles |
Maestrías |
N |
Media |
Desviación
típica |
Error
típico |
Intervalo
de confianza para la media al 95% |
Mínimo |
Máximo |
|
Límite
inferior |
Límite
superior |
||||||||
Perfil
visual |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
1.1885 |
.30637 |
.06008 |
1.0647 |
1.3122 |
.60 |
1.90 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.1967 |
.36905 |
.06738 |
1.0589 |
1.3345 |
.40 |
1.80 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.2938 |
.23229 |
.05807 |
1.1700 |
1.4175 |
.80 |
1.60 |
|
Total |
72 |
1.2153 |
.31918 |
.03762 |
1.1403 |
1.2903 |
.40 |
1.90 |
|
Perfil
verbal |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
1.2038 |
.31174 |
.06114 |
1.0779 |
1.3298 |
.60 |
1.90 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.2800 |
.25650 |
.04683 |
1.1842 |
1.3758 |
.80 |
1.80 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.1625 |
.26045 |
.06511 |
1.0237 |
1.3013 |
.70 |
1.80 |
|
Total |
72 |
1.2264 |
.27883 |
.03286 |
1.1609 |
1.2919 |
.60 |
1.90 |
|
Perfil
auditivo |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
1.0885 |
.44482 |
.08724 |
.9088 |
1.2681 |
.40 |
1.80 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.0967 |
.28826 |
.05263 |
.9890 |
1.2043 |
.50 |
1.70 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.1000 |
.36148 |
.09037 |
.9074 |
1.2926 |
.60 |
1.80 |
|
Total |
72 |
1.0944 |
.36227 |
.04269 |
1.0093 |
1.1796 |
.40 |
1.80 |
|
Perfil
físico |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
.9346 |
.25914 |
.05082 |
.8299 |
1.0393 |
.50 |
1.40 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.1667 |
.28080 |
.05127 |
1.0618 |
1.2715 |
.70 |
1.60 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.1250 |
.24083 |
.06021 |
.9967 |
1.2533 |
.80 |
1.50 |
|
Total |
72 |
1.0736 |
.28184 |
.03322 |
1.0074 |
1.1398 |
.50 |
1.60 |
|
Perfil
lógico
|
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
1.2577 |
.24686 |
.04841 |
1.1580 |
1.3574 |
.80 |
1.70 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.3000 |
.28887 |
.05274 |
1.1921 |
1.4079 |
.70 |
1.80 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.4063 |
.28159 |
.07040 |
1.2562 |
1.5563 |
.90 |
1.90 |
|
Total |
72 |
1.3083 |
.27463 |
.03237 |
1.2438 |
1.3729 |
.70 |
1.90 |
|
Perfil
social |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
1.3231 |
.38503 |
.07551 |
1.1676 |
1.4786 |
.50 |
2.00 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.6067 |
.28398 |
.05185 |
1.5006 |
1.7127 |
.50 |
1.90 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.5125 |
.35940 |
.08985 |
1.3210 |
1.7040 |
.90 |
2.00 |
|
Total |
72 |
1.4833 |
.35840 |
.04224 |
1.3991 |
1.5676 |
.50 |
2.00 |
|
Perfil
solitario |
Maestría
en Tecnología Educativa |
26 |
1.2346 |
.28276 |
.05545 |
1.1204 |
1.3488 |
.60 |
1.70 |
Maestría
en Desarrollo de Recursos Humanos |
30 |
1.1167 |
.29488 |
.05384 |
1.0066 |
1.2268 |
.50 |
1.60 |
|
Maestría
en Gestión de la Calidad |
16 |
1.0188 |
.32294 |
.08074 |
.8467 |
1.1908 |
.60 |
1.80 |
|
Total |
72 |
1.1375 |
.30417 |
.03585 |
1.0660 |
1.2090 |
.50 |
1.80 |
Las
figuras siguientes representan gráficamente las diferencias de cada perfil por
maestría.
Figura 1. Promedios del perfil
visual por maestría.
Figura 2. Promedios del perfil verbal por maestría.
Figura 3. Promedios del perfil
auditivo por maestría.
Figura 4. Promedios del perfil
físico por maestría.
Figura 5. Promedios del perfil
lógico por maestría.
Figura 6. Promedios del perfil
social por maestría.
Figura 7. Promedios del perfil
solitario por maestría.
CONCLUSIONES
Nuestras conclusiones están encaminadas a dar
respuesta a las dos preguntas de investigación de este estudio y, además, formular
recomendaciones con base en los resultados que permitirán rediseñar los
materiales didácticos de los programas educativos en cuestión para apoyar y
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
¿Cuáles son los estilos de aprendizajes de los estudiantes de las maestrías en
Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa? En el análisis descriptivo
de este estudio, después de promediar las
diez respuestas correspondientes a cada uno de los siete constructos de
aprendizaje, se evidenció que los perfiles predominantes de los estudiantes de
los tres posgrados de los centros de excelencia de la UAT fueron el social, con
un promedio de 1.4833, y el lógico, con 1.3083. Por otro lado, los menos
predominantes fueron el auditivo, con 1.0944, y el físico, con 1.0736.
¿Qué diferencias existen entre los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de las maestrías
en Desarrollo de Recursos Humanos, Gestión de la Calidad y Tecnología Educativa? Los estudiantes de
Gestión de la Calidad tienen más desarrollado el perfil visual, el auditivo y el lógico respecto a los estudiantes de
las otras dos maestrías. Por su parte, los de Desarrollo de Recursos Humanos muestran
un perfil más desarrollo en el verbal, físico y social en comparación con los estudiantes
de las otras dos maestrías. Finalmente, los estudiantes de Tecnología Educativa
tienen más desarrollado el perfil solitario en relación con los estudiantes de
las otras dos maestrías.
La tabla 6 presenta más
claramente las diferencias entre los estilos de aprendizaje (más representativo, representativo y menos
representativo) de los estudiantes de los tres posgrados.
Tabla 6. Resumen de las diferencias
entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de los tres posgrados.
Estilos/constructos |
Tecnología Educativa |
Desarrollo de Recursos Humanos |
Gestión de la Calidad |
Visual |
Estilo menos representativo |
Estilo representativo |
Estilo más representativo |
Verbal |
Estilo representativo |
Estilo más representativo |
Estilo menos representativo |
Auditivo |
Estilo menos representativo |
Estilo representativo |
Estilo más representativo |
Físico |
Estilo menos representativo |
Estilo más representativo |
Estilo representativo |
Lógico |
Estilo menos representativo |
Estilo representativo |
Estilo más representativo |
Social |
Estilo menos representativo |
Estilo más representativo |
Estilo representativo |
Solitario |
Estilo más representativo |
Estilo representativo |
Estilo menos representativo |
Desde una perspectiva social, los resultados
de esta investigación no únicamente demostraron cómo los estudiantes aprenden
utilizando con mayor o menor intensidad los diferentes estilos de aprendizaje,
sino que también nos permitieron identificar las semejanzas y diferencias entre
los estilos de los grupos de estudiantes de los tres posgrados. Estos mismos
resultados nos brindan los elementos para recomendar cuáles serían las
características de los materiales didácticos que se pudieran utilizar para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de los tres posgrados.
Para los estudiantes de la maestría en
Gestión de la Calidad, recomendamos
elaborar materiales didácticos que consistan en recursos multimedia,
presentaciones y videos. También se pueden incluir actividades de aprendizaje
que utilicen mapas conceptuales o mentales, diagramas de flujo de información,
así como representaciones gráficas con una diversidad de colores, figuras y
tablas en lugar del texto; esto favorecerá el aprendizaje para los estudiantes
visuales.
Para
los estudiantes auditivos,
recomendamos grabar pequeñas exposiciones de los temas más importantes y
colocarlos disponibles en el LMS o en páginas electrónicas para que puedan ser
descargados como podcasts a través de computadoras o
dispositivos móviles conectados a internet, las veces que sea necesario.
Para los estudiantes lógicos, de entrada los materiales
didácticos han de estar debidamente articulados con los objetivos y con las
actividades de aprendizaje; aunque esta característica es imprescindible para
cualquier programa educativo a distancia, el desarrollo de aptitudes y
actitudes de este tipo de estudiantes depende del buen diseño y desarrollo de las
actividades de aprendizaje, las cuales deben presentar un sentido educativo para
poder capturar su interés. Recomendamos actividades de asociación,
principalmente cuando éstas son ilógicas e irracionales; también están las actividades
que demanden desarrollar procedimientos, por ejemplo, las basadas en métodos de
proyectos o problemas, con la finalidad de que los estudiantes pongan a prueba su capacidad lógica para
discernir si continúan con un mismo procedimiento o prefieren cambiarlo o
ajustarlo.
Para los estudiantes de la maestría en Desarrollo de Recursos
Humanos, sugerimos utilizar técnicas y estrategias de enseñanza que promuevan la
comunicación verbal y escrita, por ejemplo, actividades de aprendizaje como la
elaboración de reportes de lectura o ensayos relacionados con algún eje temático,
además de exposiciones, lecturas en voz alta o simplemente solicitarles que graben
en audios digitales sus comentarios o notas sobre teorías o conceptos pueden
ser de gran utilidad para los estudiantes verbales.
Para los estudiantes físicos a quienes les gusta usar el
sentido del tacto, la acción y el trabajo de manos, resultan convenientes
actividades soportadas en tecnología de realidad aumentada, partiendo de la
base de que son individuos que estudian a distancia. Este tipo de tecnología les permite sentir y
experimentar sensaciones al ejecutar tareas de aprendizaje. También les gusta
aprender a través de la escritura y el dibujo, es decir, se pueden diseñar actividades
de elaboración de reportes de lectura o ensayos, así como modelación de diagramas,
mapas mentales o conceptuales.
Para los estudiantes sociales, son recomendables las actividades
de aprendizaje como casos de estudio en los que se utilice la técnica de lluvia
de ideas para plantear soluciones colectivas, las presentaciones en equipo para
las cuales los estudiantes se deben organizar entre ellos, así como el desarrollo de proyectos o productos,
debido a que los procedimientos y los comportamientos de los demás compañeros
les ayudan para formular sus propias conclusiones. A este tipo de estudiantes les gusta aprender mediante foros de
discusión, wikis, blogs y redes
sociales, ya que ponen a prueba sus habilidades y capacidades para socializar y
trabajar colaborativamente; las tecnologías de información surgen como un
elemento educativo muy importante para apoyar el aprendizaje. Vale la pena
comentar que la teoría de los estilos de aprendizaje abona a una construcción del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva del uso de las tecnologías,
pues se sustenta en las diferencias individuales y es flexible (Melaré, 2011).
Para los estudiantes de la maestría en Tecnología Educativa,
aconsejamos programar actividades de aprendizaje que deriven en
el trabajo individual o autónomo. Es característico de los alumnos solitarios
el invertir más tiempo de lo normal al estudio; por ello, proponemos
actividades de aprendizaje que fomenten la investigación a través de las
tecnologías web para complementar o enriquecer los conocimientos adquiridos en
las sesiones de clases. Este tipo de estudiantes son detallistas, por tal
motivo las actividades de aprendizaje relacionadas con la elaboración de proyectos o productos son de su interés, más
aún si son trabajos individuales.
Es importante aclarar que los estudiantes no
únicamente aprenden con un solo estilo de aprendizaje, sino que todos los
estilos se complementan; es decir, el identificar los estilos más
representativos, representativos y menos representativos de cada grupo facilita
potencializar su aprendizaje con materiales didácticos ad hoc a sus estilos de
aprendizaje más representativos. No obstante, eso no significa que los estudiantes
no puedan aprender con los estilos menos representativos, de tal modo que las
actividades deban diseñarse desde una perspectiva social que favorezca al mayor
número de estudiantes.
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Arturo Amaya Amaya
Doctor en Educación
Internacional. Profesor-investigador de la Dirección de Educación a Distancia,
Secretaría Académica de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Alfredo
Cuellar Cuellar
Doctor en Administración
Educativa. Profesor-investigador del Departamento de Investigación y
Administración Educativa, Escuela de Educación y Desarrollo Humano de la
Universidad Estatal de California en Fresno.
Fecha
de recepción del artículo: 31/10/2015
Fecha
de aceptación para su publicación: 17/12/2015
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