Vol. 8, Núm. 1 / abril – septiembre 2016 / ISSN 2007-1094
El videojuego como herramienta educativa.
Posibilidades y problemáticas acerca
The video game as an educational tool.
Possibilities and problems about Serious Games
Universidad
Pedagógica Nacional
RESUMEN
La introducción de los videojuegos en la educación ha
planteado una serie de posibilidades, pero también problemas y dudas acerca de
las verdaderas potencialidades. Este proceso integrado en la digitalización
progresiva de las aulas ha puesto sobre la mesa una serie de problematizaciones
acerca de cómo y para qué se pueden utilizar videojuegos para enseñar. El
objetivo de este texto es hacer una pequeña cartografía sobre el tema, en la
cual abordaremos la noción de serious
games y algunas de las experiencias educativas que han empleado estas
herramientas en contextos educativos. Situamos
algunas nociones básicas sobre las posibilidades de enseñar con videojuegos y formulamos
críticas y reflexiones acerca del camino a seguir en los próximos años.
Palabras clave:
Videojuegos, educación, aprendizaje, TIC, herramientas.
ABSTRACT
The
introduction of video games in education has raised a number of possibilities,
but also problems and doubts about the true potential. This built-in
progressive scan the classroom process has put on the table a number of problematizations about how and why you can use video games
to teach. The purpose of this paper is to make a small mapping on the subject,
where we board the notion of serious games and some educational experiences
that have used these tools in educational contexts. Finally, we put some basic
notions about the possibilities of teaching with video games and raising some
reviews and thoughts on the way forward in the coming years.
Keywords:
Video
games, education, learning, ITC, tools.
INTRODUCCIÓN
El siguiente texto explora y reflexiona
acerca de las posibilidades que el mundo del videojuego introduce en el campo
educativo. Se aleja de las discusiones sobre los efectos perniciosos que los
videojuegos tienen sobre la socialidad de los jóvenes alrededor del mundo. ¿Qué
es un videojuego educativo? ¿Qué se aprende jugando a videojuegos? Éstas son
algunas de las preguntas que deben empezar a esclarecerse para plantear una
discusión seria sobre las posibilidades y los límites de este nuevo medio en el
ámbito educativo.
El texto profundiza en las actuales
líneas de investigación que presentan a los videojuegos como una herramienta
en diferentes niveles de formación. A partir de la noción de serious
games (juego serios), abordamos las formas y características que
estos videojuegos formativos proponen. Para finalizar, debatimos los límites y
problemas que han aparecido en las experiencias de aplicación del videojuego
como herramienta educativa.
Las posibilidades de incorporar los
videojuegos como herramienta pedagógica han sido discutidas a partir de su
irrupción en la vida cultural a mediados de los ochenta. Desde el mundo educativo
se entendió que los videojuegos permitían vincular a las nuevas generaciones,
nacidas en la era digital, con los programas pedagógicos clásicos. Además, se
interpretó que esa operación no generaría excesivos problemas, ya que la
utilización de juegos es una herramienta ampliamente explorada en el ámbito
educativo. Sin embargo, cuando se analizan las experiencias educativas con
videojuegos aparecen más sombras que luces.
Muchas de estas sombras se han
generado por la falta de reflexión acerca del medio y su potencial real. El
videojuego es un juego, pero incorpora una serie de mecanismos que lo
diferencian de otros y lo hacen más complejo (Álvarez, 2013). Esta falta de
reflexión y entendimiento del medio ha provocado que las esperanzas sobre las
posibilidades pedagógicas de los videojuegos se hayan enfriado. En las
siguientes páginas analizaremos las experiencias en el medio educativo y las oportunidades
que los videojuegos ofrecen en este ámbito a partir de la noción de serious
games. Este tipo de videojuegos ha puesto las bases para su uso con fines de
aprendizaje.
También hay que aclarar que cuando
hablamos de educación se va más allá del recinto de la escuela para adentrarse
en otras instituciones que, en algún momento, necesitan formar a sus usuarios o
empleados (Earp, Ott, Popescu, Romero
& Usart, 2014). Veremos cómo las posibilidades de transmitir algún tipo de
conocimiento no se restringen a la escuela y que los videojuegos son un buen
medio para desarrollar otras habilidades y difundir un conocimiento explícito.
Así, existe un amplio abanico de opciones en la utilización del videojuego
dentro del mundo educativo que no siempre se han diferenciado y entendido
(Marín y Ramírez, 2012). Hay que comprender cuáles son las mecánicas de juego y
los procesos de aprendizaje que cada videojuego propone para poder adaptarlo a
las necesidades educativas de cada institución, sea ésta escolar o no.
EL JUEGO MÁS
ALLÁ DEL ENTRETENIMIENTO
El juego ha sido siempre una
actividad tratada como un entretenimiento, tiempo éste dedicado a “distraerse”
de las ocupaciones serias de la vida. Tiempo dedicado a “perderse” en cosas no
productivas, incluida la educación, para proporcionar una diversión a niños y
adultos. Una especie de tiempo muerto en las obligaciones productivas de la
vida diaria. Desde hace muchos siglos, el juego ha sido una forma de educación
e instrucción más, ejercicio básico para entender parte de ese adiestramiento
social que las diferentes culturas han dotado a sus miembros. Sin profundizar
en las complejas reflexiones sobre los juegos en las sociedades, podemos
definir de modo sintético al juego como una actividad voluntaria,
fundamentalmente social, en la que se está en relación con otros y en la que se
aprenden pautas de comportamiento y valores (Huizinga, 1996; Gros, 2000; Gee,
2004). Incluso hay quien ha ido más allá y ha puesto en el centro mismo de la
constitución de todas las sociedades las distintas formas de juego como impulsoras
de éstas (Caillois, 1986).
En cuanto a la parte que tiene que ver con el aprendizaje, hay autores
como Crawford (1982) que le otorgan al juego un valor inconsciente respecto al
hecho de aprender. Aunque se piense que sólo es una diversión, un entretenimiento,
se juega básicamente porque aprendemos y eso nos gusta. Incluso, desde un punto
de vista más integral, el juego ha sido visto como un vehículo de desarrollo
integral, como comenta Latorre (2003):
… el juego es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y
el pensamiento, actúa sistemáticamente sobre el equilibrio psicosomático;
posibilita aprendizajes de fuerte significación; reduce la sensación de
gravedad frente a errores y fracasos; invita a la participación activa por parte
del jugador; desarrolla la creatividad, competencia intelectual, fortaleza
emocional y estabilidad personal. En fin, se puede afirmar que jugar constituye
una estrategia fundamental para estimular el desarrollo integral de las
personas en general (citado en Marcano, 2008, p. 97).
Estas definiciones se basan en todo
tipo de juegos, pero si se centran en los videojuegos, observamos que, aparte
de estas características ya mencionadas para todos los juegos, se adquieren
otro tipo de habilidades. Quizás el efecto más claro de su potencial formativo
se produce en la adquisición de competencias digitales; es decir, en el
contexto tecnológico y digital de las sociedades actuales, la mayoría de los
niños accede por primera vez al universo digital a partir de los videojuegos. Así,
desarrollan competencias propias de la alfabetización digital de manera recreativa
y lúdica, las cuales les sirven para iniciarse en el manejo de las interfaces
gráficas y las lógicas del mundo digital. Aun así, hay que advertir que el uso
del videojuego para el entretenimiento no parece asegurar una transferencia de
los aprendizajes digitales, sino que aumenta las posibilidades respecto a los
que no juegan (UCL, 2008).
De modo específico, varias
investigaciones demuestran las ventajas de los videojugadores en cuanto al
desarrollo de sus habilidades respecto a los no videojugadores (Schaaf, 2012).
Algunas de estas habilidades de las que hablan las investigaciones son el
desarrollo de la coordinación ojo-mano, mayor agudeza visual, rapidez de
reacción y capacidad de atención a múltiples estímulos (Green & Bavelier,
2006).
Otras investigaciones han encontrado
que los videojugadores tienen más facilidad para relacionarse con los otros;
están más motivados hacia la consecución de objetivos y tienen mayor tolerancia
a la frustración (Pérez, 2005). Incluso mejora la capacidad para asumir
riesgos, resolver problemas y tomar decisiones (Li, Ma & Ma, 2012; Winn,
2002). Aunque quizás el valor más importante que incorporan los videojuegos es
que aportan experiencias en modelos o simulaciones basados en la vida real.
Como indica Gros (2000), “en todos los casos, un factor fundamental de los
videojuegos es que proporcionan un entorno rico de experimentación en primera
persona. El jugador interactúa con el contexto creado, toma decisiones y
percibe inmediatamente las consecuencias” (p. 253).
Uno de los problemas más importantes
a la hora de introducir videojuegos en los procesos de aprendizaje ha sido
conservar el elemento lúdico, su diversión. Se ha potenciado su misión
transmisora de cierto conocimiento en detrimento de lo lúdico; es decir, en el
contexto educativo se ha antepuesto la transmisión de cierto contenido
curricular a través de los contenidos más que en el aprendizaje producido por
la experiencia de juego (García, Cortés y Martínez, 2011). En el primer caso,
la transmisión de contenidos, los videojuegos son una buena herramienta, pero
pierden parte de su capacidad de divertir si sólo se convierten en meras
historias narradas. En cambio, si en lo que se centra la transmisión de
conocimiento no es en algo explícito, como ciertas fechas o personajes
históricos, sino en decisiones sobre reglas implícitas que hay que
tomar para poder avanzar en el videojuego, se producen aprendizajes mucho más
profundos sin perder la parte lúdica. Para ver cómo ha ido cambiando esta
corriente dentro del mundo de los videojuegos, hay que referirse a la noción de
serious games.
LOS SERIOUS
GAMES COMO RESPUESTA AL
APRENDIZAJE
A PARTIR DE VIDEOJUEGOS
El concepto de serious games aparece
mucho antes de que los videojuegos se establecieran como industria y tuvieran
la influencia social de la actualidad. A modo de recordatorio, hay que hablar
de Clark Abt, quien publicó un libro en 1970 sobre las posibilidades de educar
a partir de los juegos de cartas y de mesa. El objetivo era mostrar esos juegos
cuyo objetivo es algo más que el puro entretenimiento, es decir, los que tienen
un objetivo educativo planeado con claridad.
Situamos el punto de inicio de esa
reflexión en el mundo de los videojuegos sobre los serious games en el texto de
Michael y Chen (2006). Podemos adelantar una primera definición general acerca
del objetivo de este tipo de videojuegos: crear entornos de aprendizaje que
permitan experimentar con problemas reales a través de videojuegos. El objetivo
es que éstos sirvan para ensayar y explorar múltiples soluciones a problemas
planteados en situaciones reales, y descubrir la información y los
conocimientos que ayudarían a intervenir sin temor a equivocarse. Este tipo de
simulaciones facilita el tomar decisiones que no tienen consecuencias en la
vida real, pero que enseñan las opciones óptimas en esas situaciones.
Lo más importante es ver cuáles son las diferencias entre estos
videojuegos pensados para educar y los que tienen un carácter comercial para
poder diferenciar unos de otros. En primer lugar, los serious games están
pensados para una función educativa. Estas funciones pueden ser de diversos
tipos: el entrenamiento de determinadas habilidades, la comprensión de procesos
complejos, sean sociales, políticos, económicos o religiosos; también, una
herramienta muy útil para promocionar productos, servicios, marcas o ideas
comerciales.
En segundo lugar, estos videojuegos están relacionados, a partir de su
simulación, con algún aspecto de la realidad, lo que genera una identificación
entre el jugador y la parte de la realidad representada en la simulación
virtual. Es posible hablar de una inmersión en el problema que se quiere
presentar desde su simulación virtual.
En tercer lugar, la recreación de una simulación virtual en la cual se
le permite al jugador una experimentación sin riesgos. Esta simulación no sólo
es mucho más económica en el sentido monetario del término, sino que elimina
las posibilidades de dañar, de alguna u otra forma, al aprendiz o al ambiente
involucrado en la simulación. En último lugar, quizá lo que hace diferentes a
estos videojuegos es que tienen intereses manifiestos en sus contenidos, que
pueden ser de diversos tipos: políticos, económicos, psicológicos, religiosos,
tanto para hacer apología de alguna idea como para criticarla.
Han aparecido intentos de clasificar las topologías de serious games surgidas
en el mundo del videojuego, aunque no hay unanimidad a la hora de clasificarlas
debido a su constante cambio y las diferentes perspectivas con que se les
analiza. Sawyer y Smith (2008), a través de su plataforma digital, han
realizado una taxonomía de lo que podría ser una clasificación provisional y
estaría comprendida por la clase de videojuego y la función que le dan ciertas
instituciones con intenciones educativas. Los tipos que nombran son los
videojuegos para la salud; juegos publicitarios; juegos para la formación, la
educación, la ciencia y la investigación, y la producción, así como juegos como
empleo. A la vez, nombran las instituciones que utilizan estos juegos, como
gobiernos, organizaciones no gubernamentales (ONG), instituciones de defensa,
sistemas de salud, mercadotecnia y comunicaciones, educación, empresas e
industria.
Ésta no es la única clasificación que se ha propuesto; por ejemplo, Álvarez
y Rampnoux (2007) los organizan en cinco categorías diferentes: advergaming,
edutainment, edumarket, juegos de denuncia (que los autores denominan diverted
games) y juegos de simulación. La verdad es que muchos consideran que sólo
debería haber dos categorías principales: advergames y edutainment. Las otras
variantes que van surgiendo serían subgéneros y derivaciones; además, cada vez
más aparecen híbridos con distintos géneros dentro del mismo videojuego. De cualquier
manera, como el objetivo aquí es presentar del modo más exhaustivo posible
estos elementos, hay que detenerse en todas las formas que se han nombrado .
Un último apunte sobre los términos, aquí optamos por catalogar los serious
games como modalidades y no por áreas de uso (Marcano, 2008) o por tipologías (Álvarez
y Rampnoux, 2007). El término modalidad permite encontrar un punto intermedio
entre el uso y tipo de temática del videojuego, además de introducir los
sectores en los que son empleados habitualmente para configurar de modo más
claro el hecho de que son productores de discursos. Por ejemplo, los
videojuegos del género militar pueden servir para entrenar a comandos en
futuras misiones por el ejército, pero también están dentro de la tipología de
juegos de denuncia si quien los utiliza es alguna ONG para evidenciar cierta
situación. Así, aceptamos el intento de clasificación de Sawyer y Smith (2008),
quienes cruzan todos esos aspectos interesantes al hablar de los diferentes serious
games para presentar estas situaciones con la mayor amplitud posible.
DIFERENTES MODALIDADES
DE SERIOUS GAMES
El orden con que abordamos las
diferentes modalidades de serious games no corresponde a ningún nivel de
importancia o difusión, sino al interés explicativo de esta investigación; es
decir, las presentamos de forma detallada para seguir el hilo conductor de esta
explicación acerca de los usos educativos del videojuego. En primer lugar,
hablaremos de la modalidad de videojuegos que se centran en la educación.
En el ámbito educativo hay que
distinguir dos tipos de aplicaciones informáticas habituales en la enseñanza de
conocimientos: el primero son los edutainment, aplicaciones informáticas que
utilizan animaciones, elementos multimedia e intentan mostrar la información de
manera divertida. Incluso pueden introducir pequeños juegos, como rompecabezas,
juegos de memoria, entre otros. Desde algunas perspectivas teóricas, se ha
considerado que este software no es propiamente un videojuego, sino una
aplicación informática que aprovecha el recurso del juego para transmitir esos
conocimientos. Por el contrario, en los juegos serios el contenido a enseñar es
lo prioritario, además de que abarcan otras áreas como hemos mencionado.
El segundo tipo de aplicaciones informáticas,
que ya podrían entenderse como videojuegos, están creadas de forma explícita con
la pretensión de enseñar. Estos videojuegos pueden comprender muchas más áreas
que el edutainment; pueden estar pensadas para el entrenamiento a través de
simulaciones, la transmisión de información o, incluso, la promoción de alguna
idea o marca a través de la publicidad (Michael & Chen, 2006).
La idea principal que distingue a
los dos tipos es que los edutainment priorizarían la difusión de ciertos
contenidos de la forma más lúdica posible y hacen divertido aquello que no
parece serlo. Los videojuegos creados para transmitir algún conocimiento
renunciarían en parte a ese entretenimiento lúdico para hacer llegar más
conocimientos y de formas más complejas. Como ya comentamos, la falta de
interés en estos videojuegos, en parte, está provocada por su poca de diversión
o componente lúdico. Quizás uno de los ejemplos más ilustrativos es Real Lives
2010 (Marcano, 2008), en el cual el jugador se sitúa en la piel de diferentes
personajes y aprendemos a partir del desarrollo de sus vidas particulares. El
videojuego, desarrollado por Educational Simulation, tiene como objetivo
aprender las costumbres, oficios, situaciones laborales o políticas al encarnar
esos personajes. Las opciones van desde representar a un campesino en
Bangladesh, trabajador de una fábrica en Brasil, policía en Nigeria, abogado en
Estados Unidos de América, o informático en Polonia.
Una segunda modalidad dentro de los
denominados serious games son los videojuegos militares, una de las temáticas
que más tempranamente se desarrolló. La denominación militainment es un término
que resulta de la unión de military y entertainment. En un principio fueron
videojuegos financiados por el ejército o que, desde la industria privada,
reproducían operaciones militares con un alto grado de exactitud. Se utilizan
para que los soldados practiquen y memoricen los escenarios donde después
tendrán que actuar (Wayne, 2003).
Muchos de los videojuegos creados
para el adiestramiento militar han saltado al campo del ocio, como America’s
Army (2010). Algunas investigaciones realizadas por los mismos desarrolladores
de America’s Army demuestran cómo
el videojuego es una herramienta más válida para la captación y entrenamiento
de los soldados, además de resultar más efectiva para acelerar su aprendizaje
(Shilling, Zyda & Wardynski, 2002). También hay toda una serie de
videojuegos de simulación de diferentes vehículos militares: aviones,
helicópteros, tanques y carros blindados. Estas simulaciones se han
generalizado en el adiestramiento militar, por lo que suponen ahorro y
seguridad a la hora de entrenar con materiales bélicos.
De igual modo, la política ha visto
en los videojuegos una herramienta para comunicar sus ideas, intenciones,
criticar a sus oponentes o reproducir sus discursos. Esta modalidad de
videojuegos políticos se mueve entre la apología y la denuncia, entre la
intención propagandística y la información de los abusos del poder. La
utilización por parte de los partidos políticos o gobiernos de videojuegos van
desde conceptos muy simples, en los que más que hacer propaganda de una idea
compleja, se plantea una serie de ítems que tienen que ser relacionados con ese
partido, aunque también se encuentran videojuegos mucho más elaborados y que
implican otro modo de comunicar ideas políticas. Este sería el caso de Sim
Healt (1994), un videojuego que pretendía entrenar, a partir de una simulación,
a las personas encargadas de los servicios de salud en la toma de decisiones y
el control epidemiológico (Michael & Chen, 2006).
La modalidad de videojuegos
políticos es muy amplia y podemos encontrar otros tipos de opciones, como las
que representan los news games, que mezclan lo periodístico con la denuncia
política. Un ejemplo es September 12th[1], videojuego creado
por Gonzalo Frasca que denuncia el uso de la violencia para resolver el
problema del terrorismo. Dentro de este ámbito de denuncia de situaciones
políticas se encuentran juegos como Darfur is Dying,[2] que expone las condiciones
en esa región del Sudán a partir de la experiencia de los personajes en los
campos de refugiados.
Las empresas, instituciones y
corporaciones empresariales también se han dado cuenta del potencial de los
videojuegos, sobre todo a partir de dos vertientes diferentes. En primer lugar,
para la formación de sus propios empleados en nuevas competencias y recursos.
Este tipo de juegos representan un ahorro de tiempo y dinero muy importante
para las empresas, además de reducir el rechazo habitual de los empleados a
este tipo de formación. Este modo de entrenamiento facilita a los participantes
pensarse como agentes activos más que pasivos en esa formación, a la vez que el
formador se convierte en un guía, más que un maestro (Iverson, 2005), por lo cual
se genera un mayor dinamismo en el proceso. A esta estrategia hay que sumarle
el hecho de la incorporación del humor como vía para suavizar ese entrenamiento
corporativo, y conseguir, así, disminuir la resistencia o el rechazo de los
usuarios (Michael & Chen, 2006).
Ésta no sería la única vía que han
encontrado las empresas para explotar las posibilidades de los videojuegos;
también han descubierto un extraordinario canal para publicitar sus productos,
ideas o marcas: los denominados advergames. De acuerdo con Selva (2009), “el
término alude a la hibridación de publicidad (advertising) y videojuegos (video games)” (p. 148). La utilización por parte de las empresas
de este tipo de videojuegos ha resultado una vía rápida y más económica para promocionar
sus productos, desde nuevos modelos de coches a ropa deportiva.
En el ámbito de la salud se han
desarrollado aplicaciones en las cuales el videojuego sirve de vehículo para
una variedad de funciones. Una de ellas es el entrenamiento de los estudiantes
de medicina y personal médico en general (Annetta, Minogue,
Holmes & Cheng, 2009). En la actualidad se está produciendo un giro en las
prácticas de intervención quirúrgica al aplicar técnicas menos invasivas para
el paciente, basadas en la intervención laparoscópica,[3]
es decir, que el médico interviene a través de las imágenes que recibe de una
cámara en una pantalla. Un hecho curioso es la ventaja que tienen los
estudiantes con experiencia en videojuegos en las prácticas de medicina laparoscópica.
Estos estudiantes demuestran una mayor coordinación ojo-mano y facilidad para
manejarse con precisión en el espacio de trabajo a través de las pantallas
(Marcano, 2008). A la vez, las simulaciones sobre determinados aspectos en la
práctica médica se están generalizando en la formación de los estudiantes de
medicina. Las simulaciones permiten que practiquen sin riesgo a equivocarse y
son mucho más económicas para la institución educativa (Solano, Forero, Cavanzo & Pinilla, 2013).
Asimismo, se han creado videojuegos para
la rehabilitación de accidentados a fin de que recuperen su psicomotricidad;
incluso se han implementado videojuegos para que ex combatientes de la guerra
de Irak recobren su salud. Estos videojuegos recrean el ambiente bélico que
los ex combatientes se han encontrado en ese país; así se ofrece un contexto
compartido donde el terapeuta puede ayudarlos a superar sus padecimientos desde
una visión más realista y ajustada a la vivencia (Frei, 2005). En otro nivel,
hay tratamientos de recuperación que utilizan videojuegos como distractores de
pacientes con dolor crónico y en la rehabilitación de habilidades cognitivas con
ejercicios mentales de preguntas y respuestas, de memoria, por ejemplo, a
partir de videojuegos como el brain
training (Marcano, 2008).
Aunque de menor difusión, también se han
desarrollado videojuegos en el ámbito artístico. Con el objetivo de aprovechar el
videojuego como una herramienta más en el proceso creativo y artístico, muchos
creadores han experimentado con la música y las imágenes para generar
experiencias lúdicas (Azorín, 2014). Por
ejemplo, en el área musical han surgido videojuegos como Electroplankton,[4]
que enseña a crear melodías al combinar imágenes en movimiento a través de una
pantalla táctil hasta formar una plataforma atractiva con una musicalización
melodiosa. La aplicación de los videojuegos apenas está empezando a introducirse
en la esfera artística. El libro de Kelma (2005), Video game art, hace una
lectura de los componentes del videojuego desde la perspectiva del arte y sus
diferentes componentes.
Para terminar este repaso en los espacios donde
han surgido los denominados serious games, hay que nombrar una línea no muy
conocida como es la religiosa. Desde los ámbitos religiosos también se ha
prestado atención a estos nuevos modos de educación, formación y transmisión de
discursos; en la órbita cristiana se han generado principalmente videojuegos
explícitos para enseñar pasajes de la Biblia. No hay que confundir este tipo de
videojuegos con otros cuya temática de fondo puede ser religiosa, lo que ocurre
con frecuencia en relación con los conflictos en Oriente Medio y Afganistán.
Aquí se habla de videojuegos que tienen la intención de transmitir ciertas
enseñanzas sobre algún credo religioso; por ejemplo, Marcano (2008) indica: “The interactive parables es uno de los
videojuegos que se han creado con una perspectiva religiosa cuyo objetivo es
transmitir las lecciones de Jesús. […] aunque difieren en la fidelidad de la
narrativa con relación a las lecciones de la Biblia, pero tienen su carga
educativa en cuanto a personajes y escenas” (p. 101).
Esta breve revisión de los esfuerzos hechos para generar videojuegos
educativos o con una intención manifiesta de formar en algún espacio concreto
revela que el desarrollo o implantación en los distintos ámbitos es desigual y
con efectos diversos. En muchas ocasiones, el ensayo de implementar videojuegos
como una herramienta educativa ha sido precipitado, sin valorar sus
posibilidades reales. A modo de cierre, compartimos algunas reflexiones acerca
de las experiencias concretas.
REFLEXIONES
Y EXPERIENCIAS DE LA UTILIZACIÓN
DE VIDEOJUEGOS
EN EDUCACIÓN
Cada vez parece más claro que hay
que alejarse de la simplificación que se ha hecho del videojuego como
herramienta educativa. No se puede pensar en él como un medio para transmitir
conocimientos de modo tradicional, ni tampoco como una nueva forma tecnológica
de reproducir información lineal. Cuando se habla de los videojuegos, hay que
entender cuáles son sus particulares maneras de inmersión y transmisión de
conocimientos. Ya no está delante del jugador un texto que puede ser leído de
principio a fin, sino un cibertexto (Aarseth, 1997) que obliga a explorar y
configurar sus posibilidades, a fin de cuentas un juego.
Si se hace referencia a los serious games, sus mayores ventajas para la
formación se encuentran en dos líneas diferentes señaladas por Prensky (2001).
En primer lugar, porque se adquieren atributos y técnicas particulares que
ayudan a comprender mejor y más rápido conceptos y procesos complejos. En
segundo, aumentan el compromiso de los estudiantes en su formación debido a la
motivación que se genera al lograr el éxito en el juego. En resumidas cuentas y
utilizando las palabras de Marcano (2008), “resultan eficientes y además
económicos” (p. 104). De todos modos, a la hora de la aplicación concreta de
estos videojuegos serios en contextos educativos se deben atender otros
factores más contextuales y de aprendizaje más complejos, como comenta Gros
(2009).
Uno de estos enfoques es el de Gee (2003), a partir de su idea de los
dominios semióticos compartidos. Esto significaría que para jugar a videojuegos
hay que compartir conocimientos, habilidades, herramientas y recursos para
desarrollar una experiencia de juego. Lo anterior desplaza la idea de que el
videojuego es una labor individual que pasa a situarse en una labor
colaborativa de elementos para avanzar en su conocimiento. “El alumno debe
aprender no sólo los significados de un dominio particular de conocimiento sino
que, además, debe pensar sobre el dominio a un nivel meta” (p. 23).
Los videojuegos presentan un contexto de aprendizaje que colocan al
jugador en un mundo concreto, con sus reglas que obligan a entender y aprender
con los otros jugadores para poder continuar y avanzar. Shaffer, Squire, Halverson y
Gee (2005) lo explican así: “[los videojuegos] hacen posible la creación de
mundos virtuales y, debido a que los jugadores actúan en esos mundos, se hace
posible el desarrollo de acuerdos situados a partir de prácticas sociales,
identidades de gran alcance, valores compartidos y formas de pensar importantes
en las comunidades de práctica" (p. 7). No se trata de un aprendizaje lineal,
sino contextual. No es una cuestión de conocimientos que se transmiten desde el
videojuego al jugador; más bien es la interacción entre el juego, sus reglas y
el contexto de los jugadores la que generaría la posibilidad de un conocimiento
concreto.
Otra línea interesante es la que explora la inmersión del jugador en el
videojuego. Los mundos inmersivos van más allá del aprendizaje con videojuegos,
pero en ellos se puede desarrollar de forma más completa en la actualidad (De
Freitas & Oliver, 2006). El aprendizaje inmersivo es una característica
fundamental de los videojuegos, porque proporcionan una combinación de
vivencia, toma de decisiones y análisis de las consecuencias muy prometedoras
respecto al mundo educativo.
El mismo Prensky (2001) habla de la posibilidad de un aprendizaje
complejo a partir del uso de videojuegos en el mundo educativo. En primer lugar,
el aprendizaje que tiene lugar en un videojuego consistiría en controlar la
interacción con la pantalla. Esta forma de aprender se lleva a cabo con base en
la repetición: uno aprende al probar las opciones que van surgiendo y reconocer
las que le permiten avanzar dentro de él. En segundo lugar, aparece el
aprendizaje relacionado con las reglas del videojuego. Las reglas implican la
normativa, muestran lo que está permitido y no; en este nivel las normas suelen
aprenderse por ensayo y error. El jugador descubre lo que se puede hacer o no
para avanzar y conseguir los objetivos que el videojuego le marca.
En tercer lugar, los jugadores deben generar una estrategia, aprenderla
a medida que avanzan en su complejidad y, poco a poco, controlar esas
situaciones. Las estrategias que los jugadores pueden aplicar varían
dependiendo del videojuego y las consecuencias buscadas en cada etapa. En
último lugar, los jugadores perciben también las diferentes visiones culturales
sobre el mundo que el videojuego les muestra. Principalmente en videojuegos de
simulación social, como Los Sims (Wright
& Humble, 2000), se presenta un modelo
social que reproduce los valores occidentales de comportamiento en una sociedad
de consumo. Incluso en otros videojuegos, como Imperium IV (2005), las
estrategias que contribuyen a que el jugador avance, aun representando culturas
distintas, son las del utilitarismo pragmático de inspiración norteamericana.
Así, podemos ver los diversos enfoques a la hora de entender las formas
de aprender con videojuegos. Esta disparidad ha originado un abanico bastante
grande dentro de las investigaciones acerca de la aplicación de los videojuegos
en el contexto educativo, sobre todo en la escuela (Bourgonjon, Valcke,
Soetaert & Schellens, 2010). Algunos de los aspectos en que se han centrado
esas investigaciones se relacionan con la capacidad del videojuego para
promover la motivación (Becta, 2001; Prensky, 2002). Otros estudios han
profundizado en la capacidad del videojuego respecto a la implicación del
estudiante (Kafai, 2001) y la capacidad del videojuego como elemento de
alfabetización digital (Gee, 2003).
Asimismo, se han indagado las posibles relaciones del uso de los videojuegos
con el rendimiento académico (Mitchell & Savill-Smith, 2005), aunque, como
ya comentamos, no hay una evidencia de que su uso mejore o empeore de forma
significativa los resultados académicos (Cagiltay, Ozcelik & Ozcelik, 2015).
Incluso podemos añadir que es difícil encontrar esas evidencias empíricas sobre
las posibles ventajas en los resultados académicos de los videojugadores si se
sigue aplicando la medición de las mismas variables que en los estudios
pedagógicos tradicionales (Kafai, 2001).
Otro de los puntos más importantes al analizar las experiencias
educativas con videojuegos es el papel de los profesores, incluso muchos
investigadores los sitúan como el principal freno para su posible aplicación
(De Freitas & Oliver, 2006; Gros & Garrido, 2008). El rechazo de muchos
profesores al uso de los videojuegos en el aula no es el único responsable de
la problemática como comentan Sandford, Ulicsak,
Facer y Rudd (2006) en un estudio que
analiza algunas experiencias con profesores de primaria. Estos autores señalan
la planificación de los horarios fijos y la división por materias como los
elementos que dificultan la aplicación efectiva de los videojuegos en cuanto a herramienta
pedagógica, ya que los videojuegos necesitan una visión y planificación más
interdisciplinar para que puedan desarrollarse plenamente.
Volviendo al papel del profesor, aparece el miedo al uso del videojuego
por parte de los docentes. Esta desconfianza ocasiona que se confunda el papel
del educador respecto a la introducción del videojuego en el aula. Sandford et
al. (2006) declaran:
El uso exitoso del videojuego en el aula se debe mucho más a la
habilidad del profesorado para integrar nuevos conocimientos en el currículum
que a la habilidad de utilizar el videojuego. En todos los casos, se evidencia
que el profesor juega un papel central en el apoyo del aprendizaje de los
estudiantes, más allá de los elementos operativos del uso del juego (p. 4).
CONCLUSIONES
Estas diferentes experiencias y
estudios sobre la introducción de los videojuegos como herramienta educativa revelan
que hay que cambiar la forma de trabajar con ellos. Los videojuegos generan un modo
particular de aprendizaje que puede aplicarse en el trabajo en el aula de manera
similar al que se utiliza para desarrollar proyectos colaborativos (Marín &
Martín, 2014). Las capacidades y habilidades que hay que fomentar para avanzar
en el videojuego tienen que ver con capacidades como la autonomía; la
organización y gestión de cada grupo de trabajo en torno a un problema; el
establecimiento de objetivos específicos; la responsabilidad compartida con los
compañeros; y el seguimiento del proceso entre todos los alumnos (Gros, 2009).
Así, el videojuego es la excusa para
acercarse a un tema o problema que se quiera tratar en el aula. El interés del
videojuego como herramienta pedagógica estará centrado no tanto en la
consecución de victorias o avances, sino en la resolución del problema que presenta
el videojuego. Esto obligará a los alumnos a concebir estrategias de
investigación y exploración conjunta para poder avanzar dentro del videojuego
(Morales, 2013).
El videojuego como herramienta
pedagógica debe ser abordado a partir del objetivo para el cual quiere ser
utilizado. Si lo que se desea es crear ese trabajo en equipo, capacidad de
resolución de problemas y generar diferentes perspectivas sobre un problema
concreto, el videojuego puede ser una buena herramienta (Del Moral, Guzmán y
Fernández, 2014). También puede ser una buena opción si lo que interesa es
transmitir ciertos conocimientos con base en la simulación como ocurre con
videojuegos para la salud.
Las variedades de videojuegos y usos
para la formación son muy complejos; hay que pensar a dónde se quiere llegar y
de qué manera para poder utilizarlos como herramienta educativa. Estos intentos
de introducción del videojuego en el marco educativo muestran que su potencia
para transmitir conocimientos es más sutil que en otros medios. La capacidad de
incitar el proceso enseñanza-aprendizaje va a estar más allá de la narración de
una historia o ciertos conceptos (Imaz, 2011). El videojuego se convertirá en un
texto (cibertexto) en el cual se pondrán en juego más discursos de los que
aparentemente se declaran. Las mecánicas de juego y la experiencia que provocan
en el jugador serán las verdaderas formas de educar que los videojuegos
proponen.
Así, debe plantearse un modo distinto
de aprender a través de videojuegos, prácticas propias que el videojuego
presenta y que aún no han sido aplicadas con éxito en la mayoría de ámbitos
formativos (Demirbilek, 2010). Existen dimensiones en las cuales los
videojuegos parecen aportar elementos interesantes en la formación, como el desarrollo
personal y social; el conocimiento y comprensión del mundo; la adquisición del
lenguaje y la alfabetización; el desarrollo creativo y el desarrollo físico
(Eguía, Contreras-Espinosa y Solano-Albajes, 2012).
En los últimos años, incluso, parece
haber sido superado el concepto de serious games con el surgimiento de la gamificación,
mediante la cual ya no se buscaría utilizar los videojuegos en entornos de
aprendizaje, sino la incorporación de las mecánicas lúdicas al resto de
actividades con el objetivo de hacerlas más atractivas (Gallego, Villagrá,
Satorre, Compañ, Molina y Llorens, 2014). De hecho, los procesos de gamificación
son el reconocimiento de las propiedades positivas de las características
propias de las dinámicas lúdicas que los videojuegos introducen en la
formación.
En conclusión, podemos definir una
serie de líneas que marcan la situación actual de la utilización de los serious
games en la investigación educativa (Rodríguez-Hoyos & Gomes, 2013). En
primer lugar, analizar el impacto de los serious games en los resultados
educativos para poder definir los criterios de diseño de este tipo de
artefactos. En segundo, la constatación de la diversidad de disciplinas que
abordan la investigación sobre su utilización en los procesos educativos, como
la psicología, la pedagogía o la publicidad. Por tanto, emerge la ausencia de
enfoques interdisciplinarios propios para abordar estos procesos complejos.
En tercer lugar, las limitaciones
de las investigaciones debido a su carácter local y muestra restringida, lo que
dificulta el estudio más allá de las experiencias concretas ante la falta de un
análisis transversal de estas experiencias en el tiempo. En cuarto, el interés en
utilizar videojuegos comerciales en las aulas en vez de crear productos ad hoc
para situaciones concretas. Esta utilización permitiría reducir costos y
aprovechar las ventajas de popularidad y accesibilidad y, al mismo tiempo, no
reduciría sus posibilidades formativas. Finalmente, en quinto lugar, el uso de
esos videojuegos comerciales no afectaría a una de las potencialidades principales
de los videojuegos como herramienta: el trabajo colaborativo en los procesos
educativos.
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Cristian
López Raventós
Doctor
en Psicología Social. Profesor-investigador de la Unidad 161-Morelia de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Fecha de recepción del artículo: 10/10/2015
Fecha de aceptación para su publicación: 09/12/2015
[1] Este videojuego nos sitúa delante de una mecánica que consiste en disparar a unos ciudadanos en Bagdad, pero cada vez que disparamos la población aumenta y no será imposible ganar intentando destruirlos. Gonzalo Frasca nos plantea la pregunta acerca de si la violencia puede ser la solución a estos conflictos (http://www.newsgaming.com/)
[2] Este videojuego está disponible en http://www.darfurisdying.com/spanish/
[3]La laparoscopia es una técnica que permite la visión de la cavidad pélvica-abdominal con la ayuda de un lente óptico. A través de una fibra óptica se reciben imágenes en una pantalla que permiten intervenir. El mismo método permite otras intervenciones quirúrgicas de invasión mínima cuyo objeto es curar o corregir enfermedades. El aparato utilizado se llama torre de laparoscopia y entra en el cuerpo a través de una pequeña incisión.
[4] Este videojuego
se ha desarrollado para la plataforma portátil de Nintendo “DS” (http://electroplankton.nintendo-europe.com/esES/index.html)
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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.