Vol. 7, Núm. 2 / octubre
2015 – marzo 2016 / ISSN 2007-1094
Hipertextualidad en el campo educativo: análisis de los usos de
hipertextos en el espacio Facebook de un taller de lectura y escritura
universitario
Hypertextuality
in education: Analysis of hypertext uses in the Facebook page of an academic
literacy workshop
Alejo Ezequiel González López Ledesma
Universidad
Nacional de General Sarmiento, Argentina
RESUMEN
La
hipertextualidad ha sido caracterizada en función de una serie de importantes
potencialidades, como la apertura, la interactividad y la autonomía. Sin
embargo, su uso y posibles beneficios en experiencias y materiales educativos
están siendo actualmente indagados. A
fin de contribuir con esta línea de investigación, proponemos caracterizar
y comprender las potencialidades y limitaciones de la hipertextualidad en
experiencias educativas, en particular aquellas orientadas a la formación en lectura y escritura
académicas. Desde un enfoque
cualitativo y siguiendo los principios de la teoría fundamentada, analizamos la
hipertextualidad en una experiencia educativa con Facebook, desarrollada en un
taller de lectura y escritura universitario. Esbozamos algunas respuestas, por
el momento provisorias, acerca de si las posibilidades expresivas de los medios
digitales potencian el aprendizaje, o no.
Palabras clave:
Hipertextualidad,
hiperlectura, Facebook, taller de lectura y escritura.
ABSTRACT
The hypertext has
been characterized for its openness, interactivity and autonomy. However, its
use and potential benefits on educational experiences and materials are still
being studied. In order to make a contribution to this line of study, we intend
to characterize and understand the potentialities and limitations of hypertext
in educational experiences, particularly those aimed at training in reading and
academic writing. Thus, from a purely qualitative approach and following ground
theory guidelines, we analyze the hypertext in an educational experience with
Facebook, developed in the framework of a workshop destined to academic reading
and writing. We outline some provisory conclusions about the expressive
possibilities of digital media.
Keywords:
Hypertext, hyperreading, Facebook, reading and writing workshop.
INTRODUCCIÓN
La hipertextualidad ha sido caracterizada en
función de una serie de importantes potencialidades, como la apertura, la
interactividad y la autonomía. Sin embargo, su uso y posibles beneficios en
experiencias y materiales educativos aún están siendo indagados. A fin de
contribuir con esta línea de investigación, en este trabajo realizaremos un
análisis de la hipertextualidad a partir de una experiencia educativa con redes
sociales, en especial Facebook, desarrollada en un taller de lectura y
escritura universitario. Las preguntas que guían nuestra
búsqueda y configuran el problema que abordaremos aquí son: ¿qué usos del
hipertexto podemos encontrar en el marco de una experiencia específica de
formación en lectura y escritura académicas?, ¿cuáles son las características
de esos hipertextos? y ¿qué potencialidades y limitaciones puede presentar su
uso?
MARCO
TEÓRICO
En este apartado, trazamos un breve
recorrido por una serie de concepciones que definen y problematizan la hipertextualidad,
sin ánimos de presentar un estado del arte exhaustivo, sino más bien de
realizar un recorte que dé cuenta de las reflexiones y categorías que
configuran la mirada analítica que volcaremos sobre la experiencia educativa
seleccionada.
Desde la década de 1940, momento en que fue
concebido como idea por Vannevar Bush como parte del diseño del sistema Memex,[1]
hasta la actualidad, el hipertexto ha sido caracterizado y problematizado desde
distintos campos de conocimiento y a partir de diversos enfoques. Si bien la
literatura dedicada a la cuestión es heterogénea, podemos percibir en ella un
esfuerzo compartido por realizar dos operaciones. La primera, definir qué es
concretamente la hipertextualidad, operación que ha sido vehiculada a través de
diversas estrategias, priorizando, no obstante, la de señalar las similitudes
y, sobre todo, las diferencias entre la hipertextualidad propia de la cultura
letrada en formato impreso y aquella propia de la cultura digital. La segunda
operación se encuentra ligada a la anterior e implica el reconocimiento de que,
en el marco de la llamada cultura digital, la hipertextualidad constituye un
cambio cualitativo en la forma en que las sociedades construyen el
conocimiento. Las razones esgrimidas para presentar tal posición varían de
autor en autor y configuran el núcleo tenso y dialéctico que, a su vez, da
silueta a las caracterizaciones del fenómeno hipertextual.
Proveniente del campo de la teoría literaria,
una de las posiciones que más resonancia ha encontrado en torno al fenómeno de
la hipertextualidad y a su incidencia tanto en el campo cultural como en el
educativo es la de Landow (1995). Este autor despliega una mirada
epistemológica sobre el hipertexto según la cual las formas de pensamiento se
encuentran condicionadas por los desarrollos tecnológicos; por esta razón, la
emergencia de nuevas tecnologías abre el campo al surgimiento de nuevas formas
culturales. En este marco, la hipertextualidad cobra un sentido epistemológico
profundo que la aleja de posibles definiciones artefactuales.
Desde este enfoque, las jerarquías cerradas
que organizan la cultura de lo impreso se ven superadas por los enlaces y nodos
hipertextuales que le abren al receptor la posibilidad y responsabilidad de
trazar sus propios trayectos de lectura, y entrelazan la función de la lectura
con la de escritura, con lo cual borran los bordes que separan estas prácticas.
A su vez, los hipertextos −por su carencia de centro y por la posibilidad que
ofrece la inacabable ramificación de sus lexias, creadas ya sea por el autor o
el lector− son infinitos, a diferencia de la finitud que representa el comienzo
y fin propio de los textos tradicionales, entendidos como elementos unitarios.
Los textos fragmentados que componen el
hipertexto rompen con la linealidad que regía como principio ordenador el mundo
de lo impreso. Apertura, infinitud, descentramiento, autonomía y libertad son
algunas de las características principales que pueden atribuírsele al hipertexto
en contraste con el texto. Según Landow, la consecuencia de esta libertad del
lector es una forma de poder académico superadora de los modos de construcción
del conocimiento vinculadas al texto tradicional.
Valiéndose de esta caracterización,
Landow señala una serie de posibilidades que la hipertextualidad le plantea a
los entornos de aprendizaje. La naturaleza asociativa del hipertexto, su
capacidad para unir aquello que estaba separado, representa una oportunidad
para romper con el trabajo aislado, característico de las prácticas del campo
educativo, y explorar las relaciones entre disciplinas que hasta ese momento se
encontraban apartadas por barreras artificiales. Al socavar los compartimientos
estancos de los elementos existentes y contribuir a pensar las relaciones entre
las materias, la hipertextualidad contribuye, entonces, a comprender con mayor
profundidad la aplicación y esencia del conocimiento. Por último, este carácter
interactivo del hipertexto, que expone a los estudiantes a un papel más activo
ante la lectura y que los vuelca a la configuración de relaciones y
asociaciones, hace de él, según Landow, un instrumento de aprendizaje y ya no
de mera enseñanza, como sucedía con la educación vinculada al texto
tradicional, con su linealidad, organización y bordes rígidamente definidos.
Lévy (1999, 2007), filósofo inclinado a la
caracterización de la hipertextualidad, presenta un planteo que coincide en
varios puntos con el de Landow. Comparte la configuración de las
características centrales del hipertexto, así como una mirada que dota al
fenómeno de la hipertextualidad de un sentido evolutivo en la línea del
progreso del hombre. Tal como lo plantea Lévy, el hipertexto forma parte de un
proceso de hominización y virtualización del ser humano, del cual se desprenden
sus particularidades: la desterritorialización y desustanciación de un texto
que ya no posee fronteras ni espacios localizables; su desplazamiento de la
temporalidad clásica del reloj; el efecto Moebius, que está dado por “el paso
del interior al exterior y del exterior al interior” (Lévy, 1999, p.17), aplicado
a diferentes ámbitos, que comprende, en el caso del texto, el borramiento de la
distinción entre el autor y el lector.
Las consecuencias que alcanza esta línea de
reflexión son altamente optimistas, puesto que presentan la conclusión de que
la virtualización y las formas de comunicación que se desarrollan como parte de
ella van de la mano de la construcción de una inteligencia humana colectiva
según la cual el intercambio entre seres humanos es más igualitario y su
intervención en la cultura, más participativa (Lévy, 1999, p. 91).
De esta forma, podemos ver que la
hipertextualidad no sólo ha sido definida a partir de su funcionalidad y
materialidad más tangibles, sino que también ha sido dotada de un sentido
cultural en el marco de teorías que, ubicando a la tecnología en un primer
plano, han buscado afanosamente comprender tanto las nuevas formas en las que
se construye el conocimiento en la actualidad como los alcances culturales,
sociales y políticos de esas formas.
Por
otra parte, resulta paradójico que estas mismas teorías que abrevan en la
tradición de estudios de teoría literaria y filosofía posestructuralistas
propongan al mismo tiempo procesos de hominización y democratización que marcan
un camino evolutivo bien definido y lineal para la especie. Piscitelli (2004)
explica la contradicción de concebir al hipertexto como un discurso
posmodernista descentrado y, al mismo tiempo, promover una retórica ilustrada
del progreso textual según la cual el hipertexto resultaría la panacea de los
males anteriores. Sumado a esto, Piscitelli cuestiona las caracterizaciones
posmodernas del hipertexto, la concepción de este último como réplica ajustada
de la forma en que el cerebro humano realiza sus asociaciones y relativiza la
supuesta libertad absoluta del lector al navegar la Red: la concepción de una
semiosis hipertextual abierta e ilimitada, así como la supuesta ausencia de
linealidad y jerarquías en su seno.
Entre
dichos cuestionamientos, el que más resonancias ha encontrado es aquel
manifestado contra la afirmación de que, a partir de la hipertextualidad, el
lector se transforma en un coautor. En esto, afirma Piscitelli, quien se
encarga de reproducir los planteos de Pajares (2003), “hay mucho más de deseo
que de realidad. Una cosa es poder elegir en qué dirección navegar, saltar o
saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal error de
estos hipertextualistas libertarios fue haber confundido la epistemología de la
recepción estética con la materialidad de un tipo de estructura organizativa
del hipertexto” (Piscitelli, 2004).
Estas
posiciones críticas del paradigma libertario, en lugar de acentuar los quiebres
revolucionarios, buscan exponer las continuidades entre el fenómeno
cualitativamente distinto que es la hipertextualidad digital y el hipertexto
propio del texto tradicional. Esta operación, menos atractiva y al mismo tiempo
más interesante, se traduce en la ausencia de pronósticos a largo plazo
respecto de las potencialidades de la hipertextualidad y el progreso ascendente
de la especie, y, en cambio, su falta de proyección a futuro abre como
corolario diversas incógnitas que resultan productivas y que Piscitelli
presenta de la siguiente manera: “De lo que se trata es de ver qué se ha hecho
hasta ahora con el hipertexto, qué se puede llegar a hacer, qué no se puede
lograr, y dónde nos deja todo esto en relación con nuestro análisis permanente
de la coevolución tecnología/cultura” (Piscitelli, 2004).
La propuesta de Scolari (2008) nos permite pensar estos interrogantes. Este autor asume que en la actualidad hay un cambio de perspectiva respecto a los procesos de comunicación. Estamos frente a un cambio de paradigma comunicacional, que ya no funciona desde las teorías de la recepción, sino desde un concepto de comunicación que se aborda a partir de las posibilidades de la comunicación digital interactiva, la cual prevé múltiples opciones de establecer vínculos entre sujetos (Scolari, 2008). Así, propone el concepto de hipermediaciones, entendidas como aquellas mediaciones que apuntan a la confluencia de lenguajes, la reconfiguración de géneros y la aparición de nuevos sistemas semióticos caracterizados por la interactividad y las estructuras reticulares. En este sentido, abarcan:
- Hipertextualidad: comprende el análisis de diferentes aspectos: estructura de los contenidos, tipo de vinculación con otros textos (intertextualidad, extratextualidad, intratextualidad) y niveles de complejidad de los textos usados en la propuesta formativa.
- Convergencia de medios: refiere a cómo se integran los distintos lenguajes, lo que apunta a superar la mirada de los medios como una suma de recursos expresivos en la cual cada uno hace lo suyo, y ver la complementariedad interpretativa dadas las características diferenciadas de cada lenguaje.
Las
características adjudicadas por Scolari (2008) a las hipermediaciones generan
un interrogante básico en torno a los ambientes virtuales de aprendizaje:
¿todos estos entornos son diseñados y ejecutados de acuerdo con dichos
conceptos?
Burbules
y Callister (2008) buscan dar respuesta a estas interrogantes en el campo de la
educación. Para ello, asumen que “todo texto es un hipertexto rudimentario, en
el que aparecen opciones implícitas […] sobre pertinencia, selectividad y
formas significativas de enlace con otras fuentes” (Burbules y Callister, 2008,
p. 80). Al mismo tiempo, marcan una ruptura: “La existencia de nuevos modos de
organización (de la información) implica cambios en las formas de conocimiento”
(Burbules y Callister, 2008, p. 80). Los hipertextos presentan continuidades,
pero también diferencias sustanciales, cualitativas, respecto del texto
tradicional. Por su carácter rizomático, descentrado y desjerarquizado, los
hipertextos invitan “activamente a leer el mismo material de maneras múltiples
y facilitan dicha tarea” (Burbules y Callister, 2008, p. 81) al abrir paso a un
lector que, de esta forma, se deshace de los condicionamientos impuestos por el
autor y ordena su lectura a partir de sus propios intereses y construye
activamente el texto, lo que tiene en consecuencia el desbaratamiento de la
distinción clásica entre autor y lector.
Ahora
bien, el reconocimiento de estas características de apertura, interactividad,
autonomía y libertad del hipertexto, que ya hemos visto en otros autores, no
deriva aquí en una aceptación a ciegas del nuevo paradigma y de su
entronamiento, sino que sirve de puntapié para el señalamiento de sus riesgos
en el campo de la educación. Los autores marcan aquí la existencia de un
dilema: “Por un lado, es verdad que los hipertextos posibilitan la generación
de enlaces múltiples entre los nodos […] pero, por el otro, producen el efecto
de fragmentar y descontextualizar cada nodo […]. Si no hay ningún punto de
partida, aunque sea provisional, la exploración de un sistema rizomático podría
ser anárquica…” (Burbules y Callister, 2008, pp. 88-89).
Burbules
y Callister entienden que ante la realidad problemática que instalan los
hipertextos, es necesario formar hiperlectores: lectores capaces de intervenir
activamente en el sistema, en función de sus propias búsquedas y lecturas; de
comprender críticamente la organización hipertextual que se les presenta y el
criterio que la subyace; de realizar el ideal de aprendizaje constructivista al
crear patrones de asociación novedosos entre elementos, de redefinir, así, la manera
de comprenderlos.
Ahora
bien, los sistemas hipertextuales presentan, en este sentido, un problema. Si
pensamos en el campo educativo, su diseño debe presentar al mismo tiempo
opciones más restringidas para que los “usuarios” −lectores menos
experimentados− no se pierdan en las redes infinitas del sistema hipertextual,
al igual que opciones más flexibles que permitan la interactividad de los
hiperlectores y la creación por parte de estos últimos de nodos y links que
habiliten nuevas asociaciones y formas de construir el conocimiento. Este,
según Burbules y Callister, es uno de los desafíos que se le presenta al diseño
de materiales hipertextuales educativos.
Cuando
hacemos foco en las investigaciones dedicadas a los materiales hipertextuales
en el campo educativo, encontramos que éstas retoman los estudios antes
expuestos y se nutren de sus argumentos para posicionarse en la discusión sobre
las características, limitaciones y potencialidades de la hipertextualidad e
hipermedialidad; al mismo tiempo, ponen en diálogo el alcance de estos enfoques
con los diversos contextos y experiencias de enseñanza y aprendizaje de los
cuales se nutren.
En
un estudio dedicado al análisis de un material hipermedia diseñado para la
carrera de posgrado Especialización en Docencia en Entornos Virtuales, de la
Universidad Nacional de Quilmes, Gergich, Imperatore y Schneider (2010) retoman
el argumento esgrimido por Piscitelli frente a las interpretaciones que
confunden la organización inscripta en un texto con las formas que puede
adoptar su recepción: “Una arquitectura textual por más que quiebre la
tradicional linealidad no garantiza per se
los complejos procesos interpretativos y significativos que comprometen un tipo
de lectura crítica” (Gergich, Imperatore y Schneider, 2010, p. 4).
Esta
distinción entre arquitectura textual y recepción tiene como objetivo
comprender que, si bien la estructura hipertextual habilita la asociación
inmediata de contenidos y presenta una estructura flexible que permite
recuperar información de otros sitios de forma dinámica, existen otros factores
que influyen en el tipo de lectura que llevará adelante el estudiante-lector
del material didáctico, tanto en lo referido a la recepción como en lo
concerniente a la estructura que organiza los contenidos de los materiales
didácticos.
El
estudio realizado sobre el material hipermedia del seminario “Principios de
diseño y evaluación de materiales didácticos” ejemplifica esta reflexión a
partir de una experiencia educativa. A pesar de que el análisis arroja que el
material didáctico contiene en su estructura una tabularidad mínima y una
secuencialidad moderada, dadas por la sucesión lineal que muestran las clases y
la organización jerárquica de los títulos en tres niveles distintos; al mismo
tiempo, existen diversos elementos que posibilitan formas interactivas y
abiertas de construcción del conocimiento por parte de los alumnos. Entre ellos,
encontramos: las comunidades de interpretación y de práctica específicas que
configuran los estudiantes-lectores, quienes, a la vez, son profesionales de la
educación; las estrategias didácticas que estructuran las actividades
propuestas en el material y se abren a la construcción de respuestas por parte
de los alumnos; los modos de interacción que habilitan las plataformas,
atravesadas por marcas de una cibercultura participativa y horizontal; y la
polifonía disciplinar que estructura el diseño del material e interroga los
contenidos sin presentarlos de manera cerrada.
Tanto en el plano de la recepción como en el
de la materialidad del hipermedia, estos elementos contribuyen a un
posicionamiento activo y abierto por parte del lector-escritor-estudiante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje mediado tecnológicamente, al mismo tiempo
que, como categorías de análisis, hacen más complejo el estudio de los materiales
didácticos desde una perspectiva hipertextual.
En otro estudio, Schwartzman y Odetti (2011)
señalan las limitaciones de los materiales didácticos tradicionales, en los
cuales el alumno se ve limitado a seguir la secuencia provista por la
estructura didáctica y se aleja, así, del lugar de protagonista de su proceso
de aprendizaje. Con base en el análisis de dos experiencias innovadoras, las
autoras exploran las posibilidades que ofrece la narrativa hipermedial para redefinir
la secuencialidad propia de esos materiales didácticos tradicionales, así como
el lugar marginal que el hipertexto ocupa en la estructura textual de estos
últimos.
La primera de las experiencias analizadas
gira en torno a un material didáctico diseñado en la herramienta Prezi para la carrera
en Educación y Nuevas Tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Allí, el material replica la organización del sistema solar, en la
que los planetas presentan ya sea recursos vinculados a la temática del módulo
o, cuando se encuentran vacíos, espacios para la potencial contribución de los
estudiantes. Por la estructura que adopta, la propuesta queda descentrada de la
secuencialidad lineal clásica, ya que la lectura del material no tiene un punto
de partida concreto, sino que se abre a la exploración y construcción activa de
los alumnos.
La segunda experiencia analizada se
desarrolla en el marco de un módulo dedicado a “la problemática de cómo
reconocer y proponer buenos usos de las tecnologías en las propuestas de
enseñanza” y se centra en un material titulado “Un viaje polifónico”. Siguiendo
la metáfora del viaje, este material adopta una estructura hipermedial que habilita
el recorrido de distintos caminos de lectura. Reúne textos escritos por
integrantes del equipo de la carrera, alumnos y académicos nacionales e
internacionales. La diversidad textual abre la experiencia de lectura a una
pluralidad de voces que, cuando entran diálogo, configuran un nuevo texto fruto
del entramado polifónico.
En ambas experiencias, la hipermedialidad
habilita la configuración de materiales en la cual no hay un único camino de
lectura, sino que el alumno va construyendo, entre la ramificación de
posibilidades que se le presentan, un trayecto propio que surge de las
conexiones explícitas y potenciales que brindan los hipervínculos. Éstos, a su
vez, ya no ocupan un lugar secundario alrededor del cuerpo textual, sino que
pasan a ser ejes de la configuración que lo estructura, lo que contribuye a la
ruptura de la secuencialidad propia de los materiales didácticos clásicos y a
un afianzamiento de nuevas experiencias lectoras.
En función de las
observaciones anteriores, nos proponemos indagar los usos concretos del
hipertexto en el campo educativo. En este sentido, como hemos adelantado,
analizaremos dichos usos en un espacio en Facebook propio de un taller de
lectoescritura universitario. El objetivo fundamental de este estudio es
caracterizar y comprender las potencialidades y limitaciones de la
hipertextualidad en experiencias educativas, en particular aquellas orientadas
a la formación en lectura y escritura académicas.
METODOLOGÍA
En consonancia con el
objetivo y el marco teórico planteados, la investigación se ha realizado con
una metodología de carácter netamente cualitativo, ya que se enfoca en
comprender fenómenos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente
natural y en relación con el contexto (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Por
otra parte, seguimos los lineamientos de la teoría fundamentada (Taylor y
Bogdan, 1994; Strauss y Corbin, 2002) a fin de generar teoría a partir de los
datos.
Esta investigación ha enfocado un caso
particular de uso de redes sociales en educación superior: se trata de un
espacio en Facebook creado y utilizado en dos comisiones de 2011 (una del
primer semestre y otra del segundo) del Taller de Lectoescritura, una de las
materias que deben cursar y aprobar los estudiantes que quieren ingresar a la
Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires, Argentina). Esta
materia, en su modalidad semestral, tiene una duración de noventa horas y en
ella se hace especial hincapié en la comprensión y producción de textos
explicativos y argumentativos. Entre otras actividades, se propone a los
alumnos que, sobre la base de diversos textos leídos, produzcan nuevos textos,
que son característicos del ámbito académico.
Por otra parte, los estudiantes deben
cumplir con dos parciales presenciales, un trabajo final y cinco trabajos
prácticos obligatorios. El primer parcial está dedicado a la lectura de textos
explicativos y a la escritura de definiciones y reformulaciones de acuerdo con
ese tipo de textos. El segundo parcial focaliza la lectura de textos
argumentativos y la escritura de un resumen de dicho texto. El trabajo final
consiste en la elaboración de un informe de lectura realizado con base en
cuatro o cinco textos leídos durante la cursada. De los cinco trabajos
prácticos, el último es que el que impone mayores obstáculos para los
estudiantes: se trata de la respuesta a una pregunta de examen a partir de dos
textos leídos. Es importante tener en cuenta que, durante la cursada de 2011,
los textos leídos y producidos en las comisiones seleccionadas han correspondido
a dos líneas temáticas: el lugar del evolucionismo en la historia de la ciencia
y algunas polémicas actuales, y la dinámica de los sistemas socioeconómicos.
El camino de indagación metodológico
comprendió tres etapas:
Recolección de datos
En esta etapa, observamos de manera
minuciosa y detallada el espacio Facebook mencionado, con una descripción densa
acerca de lo advertido. Describimos, en particular, los links utilizados tanto
por la docente como los estudiantes y las interacciones comunicativas generadas
a partir de la introducción de los links relevados.
Para completar este relevamiento, realizamos
una entrevista a la docente involucrada de manera presencial, según las
preguntas orientativas que figuran en el apéndice 1, y una encuesta a los
estudiantes con base en las preguntas del apéndice 2, impartidas por mensaje en
Facebook.
Codificación
Una vez hecho el relevamiento
documental mencionado, destacamos las similitudes y minimizamos las diferencias
con el objeto de establecer una categorización inicial sobre los usos de
hipertextos. Así, identificamos, por un lado, el tipo de links según el actor
que lo incorpora al espacio Facebook (docente o estudiantes) y, por otro, la
interacción generada a partir de la incorporación del link.
En un segundo momento, realizamos el
movimiento inverso e hicimos hincapié en las diferencias con la intención de
determinar las propiedades de dichas categorías. De esta manera, ajustamos y
completamos la categorización inicial, y logramos, reconocer diferentes tipos
de hipertextos generados por la docente o los estudiantes en función de su modo
de representación (por ejemplo, materiales verbales, imágenes, videos…) y su funcionalidad
(referir a los temas de los textos leídos, consultar dudas gramaticales, entre
otros). Con ello, buscamos crear teoría por medio de la elaboración inductiva
de categorías, que combinamos con la incorporación de categorías elaboradas en
investigaciones antecedentes cuando resultó pertinente (Goetz y Le Compte, 1988).
Delimitación teórica (provisoria)
El movimiento de comparación de similitudes y diferencias nos permitió
confirmar y completar las categorías teóricas y las propiedades de las cuales
partimos; ello nos llevó a articularlas en esquemas o estructuras de creciente
complejidad y diseñar una reflexión teórica, por el momento provisoria, de usos
educativos de la hipertextualidad en talleres de lectura y escritura. Por el
camino del método comparativo constante, buscamos generar teoría con la
elaboración inductiva de categorías, que combinamos con la incorporación de
categorías elaboradas en investigaciones antecedentes cuando resultó pertinente
(Goetz y Le Compte, 1988). En fututas etapas de la investigación, confirmaremos
esta reflexión teórica inicial con mayor cantidad de datos.
ANÁLISIS
Como hemos anticipado, el análisis de los
datos relevados en el espacio en Facebook nos permitió inicialmente establecer una caracterización
(primera categorización) sobre los links propuestos por la docente, por un
lado, y por los estudiantes, por otro, así como sobre las intervenciones creadas
a partir de la introducción de dichos links. En función de esta caracterización
inicial y de los datos obtenidos en la entrevista con la docente y la encuesta
a los estudiantes, hicimos una reflexión teórica, por el momento provisoria,
acerca del uso de hipertextos en experiencias educativas en talleres de lectura
y escritura.
Caracterización en torno a la
hipertextualidad
a) Links propuestos por la docente
- Links con textos relevantes para completar los contenidos relativos a los textos leídos en la clase presencial. Los links corresponden a dos temáticas: evolucionismo o sistemas socioeconómicos. Los textos señalados a partir de estos links se refieren a resúmenes o introducciones generales y muy básicas a las temáticas leídas; por ejemplo, se linkea una entrevista a Diego Golombek, biólogo e investigador argentino, que trata sobre la teoría de la evolución y completa, en este sentido, la información que ya se había compartido en clase sobre el tema.
- Links a materiales audiovisuales vinculados a la temática de los textos leídos y producidos en clase; por ejemplo, se linkean capítulos del programa The Simpsons en los cuales se aborda el creacionismo y el evolucionismo. También, un video “para saber más sobre Darwin y la teoría de la evolución”.
- Link al Diccionario Panhispánico de Dudas, que la docente indica que puede resultar útil para consultar cuestiones gramaticales necesarias para elaborar el trabajo final de la materia: un informe de lectura.
- Link al blog del Taller de Lectoescritura, en el cual se presentan materiales sobre contenidos gramaticales y discursivos que resultan fundamentales para la lectura y producción textual, a saber: puntuación, conectores, sinonimia y reformulación.
- Links a los espacios del Taller de Lectoescritura en Moodle, en los que se proponen repasos para los parciales y el trabajo práctico final de la materia (por ejemplo, elaboración de un informe de lectura).
- Link a un video del periodista y escritor argentino Osvaldo Bayer con motivo del Día del Trabajador. En él, el escritor explica los motivos por los cuales se conmemora dicho día.
c) Links propuestos por los estudiantes
Los estudiantes proponen links al dar respuesta
a pedidos de la docente o por iniciativa propia. La docente, por un lado,
solicita a los estudiantes que busquen información relativa a la temática de
los textos leídos en la clase presencial. Los estudiantes suelen recurrir a
Wikipedia y compartir entradas relevantes en función de los temas vistos. Por
otro lado, los estudiantes sugieren links por iniciativa propia:
- Links sobre textos relativos a la temática vista en la clase presencial; por ejemplo, un artículo de opinión sobre el determinismo biológico, tema vinculado al eje general del evolucionismo.
- Links a materiales audiovisuales que completan los contenidos vistos en clase. En este caso, los estudiantes también refieren a un video sobre un capítulo de The Simpsons que fue citado por la docente en relación con el tema de evolucionismo.
- Link a un blog que propone un abordaje lúdico a la comprensión de textos argumentativos.
- Link a un video que cuestiona humorísticamente el uso de las tecnologías digitales (computadora) en lugar de tecnologías tradicionales (libros).
d) Interacciones generadas a partir de los
links propuestos por los estudiantes
A partir de los links sugeridos por los
estudiantes, surgen diferentes tipos de intervenciones:
- Los estudiantes suelen dar clic en “me gusta” ante la propuesta de los propios estudiantes.
- La docente suele agradecer el hecho de que los estudiantes compartan links.
- La docente suele realizar llamados de atención, sugerencias y recomendaciones en virtud de los links propuestos por los estudiantes y los materiales compartidos.
- La docente y los estudiantes, fundamentalmente aquellos que han compartido el link, interactúan en función de este último.
- Una estudiante
expresa dificultades para el acceso al link compartido.
Como podemos apreciar, sólo algunas
intervenciones generan intercambios entre los estudiantes y la docente, y en
los estudiantes entre sí.
Reflexión teórica (provisoria) sobre
hipertextualidad en espacios virtuales de talleres de lectura y escritura
El uso de links pone en evidencia la
integración de formatos comunicativos, en particular, la posibilidad de
combinar el uso de códigos verbales con otro tipo de códigos (por ejemplo,
visuales, auditivos y de movimiento) para introducir a los estudiantes a los
contenidos que son eje de los textos leídos.
Los links también muestran que la enseñanza
presencial con apoyo de tecnologías no se vale de una sola plataforma
(Facebook, por ejemplo), sino de varias (Facebook, Moodle, blog): esto permite
sugerir la convergencia de sistemas −diferentes plataformas y programas− con un
mismo objetivo educativo.
A su vez, los posteos de links realizados en
el muro por parte de los alumnos revelan un esfuerzo por trazar nuevas asociaciones
de sentido entre los contenidos de orden académico, vinculados a la lengua y
sujetos al programa del taller, y otros recursos que tienen que ver con la
esfera del entretenimiento. En esa hipervinculación entran en contacto dos
culturas con características, valores y objetivos distintos: la académica y la
del entretenimiento. Frente a esto, también podemos pensar que el espacio que
brinda Facebook para los comentarios debajo de cada posteo representa una
herramienta dialógica y habilita un puente entre ambas culturas: allí se
cristalizan algunas de las particularidades de la hiperlectura (Burbules y
Callister, 2008): la actividad a partir de la cual el lector interviene y establece
un diálogo con otros sobre los contenidos multimediales, y se apropia de ellos
de forma crítica y a la luz de un intercambio del que participan, en este caso, la docente y los compañeros.
Esto, por otra parte, coincide con una doble
preocupación de la materia. Según lo expuesto por la docente en la entrevista,
el taller buscar poner en juego, por un lado, diversos conocimientos sobre la
lengua y diferentes clases de textos (saberes lingüísticos), y por otro,
saberes sobre el mundo a los que los textos hacen referencia (saberes
culturales). Algunas interacciones aisladas del muro revelan, a su vez, que
estos saberes culturales convergentes también pueden ser útiles para
problematizar el uso de las nuevas tecnologías en las propuestas educativas.
Dicho de otro modo, al tornarse permeable el ingreso de nuevos saberes en un
espacio concebido dentro del ámbito académico, las preguntas metalingüísticas,
propias de ese ámbito, que reflexionan sobre esos saberes, en este caso, sobre objetos
culturales como el libro y las prácticas de lectura y escritura en el nuevo
contexto digital, irrumpen como posibilidad de forma tangible y potente.
En función de lo anterior, es posible
advertir las hipermediaciones tal como las entiende Scolari (2008): como
aquellas que apuntan a la confluencia de lenguajes, la reconfiguración de
géneros y la aparición de nuevos sistemas semióticos caracterizados por la
interactividad y las estructuras reticulares; en particular, la comunicación
entre docentes y estudiantes en el espacio Facebook del Taller
de Lectoescritura abarca la confluencia de medios, la convergencia de sistemas y
la de saberes.
Sin embargo, salvo excepciones, los links
compartidos por los estudiantes suelen coincidir con el tipo de links que la misma
docente intercambia. En este aspecto, los estudiantes copian el tipo de
hipertextos de la docente. Además, excepcionalmente los links compartidos dan
lugar a intervenciones que promuevan la interactividad, aun cuando existan
interacciones en el espacio no motivadas por links. Este comportamiento no sólo
surge del análisis del muro de Facebook que forma parte de esta investigación,
sino que también coincide con las propias impresiones manifestadas por los
alumnos y volcadas en las encuestas que respondieron luego de la experiencia. Los
estudiantes afirmaron que al sitio “no le había faltado nada”, salvo la
participación de ellos mismos; es decir, valoran la interacción en este tipo de
espacio y por ello critican al grupo en virtud de que sus intervenciones fueron
escasas.
Aquí cobran relevancia las reflexiones de
estudios como los referidos en el apartado anterior sobre la hipermedia
educativa (Gergich, Imperatore y Schneider, 2010; Schwartzman y Odetti, 2011):
las potencialidades hipertextuales de los entornos se revelan insuficientes por
sí solas para habilitar recorridos de lectura interactivos, dialógicos,
polifónicos o críticos. Tanto para el diseño como para el análisis de entornos
y materiales didácticos, resulta imprescindible pensar de qué modo se
desarrollan las convergencias de sistemas, las confluencias de medios y la
multiplicidad de saberes en la estructura y organización del dispositivo
diseñado dentro del marco de una propuesta didáctica.
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos
buscado caracterizar y comprender las potencialidades y limitaciones de la
hipertextualidad en experiencias educativas, particularmente aquellas
orientadas a la formación en lectura y
escritura académicas. Para ello, analizamos la hipertextualidad en un espacio en
Facebook propio de un taller de lectoescritura universitario.
Al intentar responder en qué medida las posibilidades expresivas de
los medios digitales potencian el aprendizaje, o no, la hipertextualidad en el
espacio estudiado no parecería ofrecer respuestas claras ni positivas. El
análisis de las intervenciones generadas a raíz de los links compartidos por
docentes y estudiantes parecería indicar que, salvo excepciones, la
participación de los estudiantes sigue estando muy supeditada a la propuesta
curricular y pedagógica de la docente y a su propio accionar.
Esta reflexión nos lleva a coincidir con las
conclusiones alcanzadas por los estudios citados en este trabajo que abordan la
hipertextualidad y sus potencialidades en el marco específico de los materiales
didácticos. Entendemos que el diseño de propuestas que incluyen nuevas
tecnologías debe considerar una serie de aspectos que prevén y al mismo tiempo exceden
la convergencia de sistemas, la confluencia de lenguajes y la multiplicidad de
saberes. La hipertextualidad sólo servirá a los fines de que los alumnos
recorran caminos de lectura dialógicos, polifónicos, críticos e interactivos si
las propuestas educativas que le dan sentido se constituyen a la par en
reflexiones sobre las comunidades de interpretación y de práctica, las
estrategias didácticas y las características de las plataformas seleccionadas que
estructuran el material.
En este marco, los materiales didácticos son
entendidos como un proceso que se juega en el terreno tanto de las
posibilidades tecnológicas, entendidas en su sentido cultural y relacional, como
de las particularidades específicas de los diseños, pensados en función de cada
contexto de recepción. Se trata, en definitiva, del diálogo entre dos culturas
distintas, cuyas características y posibilidades deben ser pensadas
conjuntamente, sin perder de vista el objetivo didáctico que las guía y les da
su significado profundo.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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información. Buenos Aires: Granica.
Gergich, M., Imperatore, A. y
Schneider, D. (2010). Hacia una redefinición del
hipermedia educativo en los tiempos de la web 2.0. Presentado
en el V Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, Quilmes,
Argentina.
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía
y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
Landow, G. (1995). Hipertexto.
La convergencia de
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contemporánea y la tecnología.
Barcelona: Paidós.
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo
virtual? Barcelona: Paidós.
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cultura de la sociedad digital. México: Anthropos Editorial.
Pajares, S. (2003). Literatura digital.
El paradigma hipertextual. Cáceres: Universidad de Extremadura.
Piscitelli, A. (2004). Escritura no secuencial. Ejemplos. Teoría.
Recuperado el 4 de marzo de 2015 de http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD4/contenidos/capacitacion/modulo-1/imprimir_articulo1.html
Schwartzman, G. y Odetti, V. (2011). Los
materiales didácticos en la educación en línea: sentidos, perspectivas y
experiencias. Recuperado
el 6 de marzo de 2015 de http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/materiales-didacticos-educacion-linea-sentidos-perspectivasexperiencias
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones:
elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Buenos Aires:
Gedisa.
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de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la
teoría fundamentada. Bogotá: CONTUS.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1994). Introducción
a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.
Guadalupe Álvarez
Doctora en Letras. Docente investigadora en la
Universidad Nacional de General Sarmiento, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Especialista en Tecnología Educativa. Docente
investigador en la Universidad Nacional
de General Sarmiento, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Fecha de recepción del
artículo: 06/02/2015
Fecha de aceptación para su
publicación: 15/07/2015
Apéndice 1
La entrevista a la docente se realizó
siguiendo las siguientes preguntas orientativas:
-
¿Cómo se diseñó la
propuesta en Facebook?
-
¿Cómo se
implementó?
-
¿Cómo fue la
participación de los estudiantes?
Apéndice 2
La encuesta sobre el uso del espacio en
Facebook se llevó a cabo mediante el siguiente mensaje:
¡Hola a todos!
Antes que nada, quería contarles que armaré
un grupo con los ex estudiantes del Taller, para compartir información sobre
becas, eventos realizados en la ungs, etc.
Por otra parte, les pido que, en lo posible,
contesten las preguntas que figuran abajo. Servirán mucho para mejorar esta
página y que puedan aprovecharla los futuros estudiantes del Taller.
1) ¿Usaste
la página de Facebook del Taller?
2) Si
usaste la página, te pido que contestes lo siguiente:
2a) ¿Cuántas veces visitabas la página y con
qué objetivos?
2b) ¿Qué tipo de informaciones o de recursos
de la página te resultaron útiles?
2c) ¿Visitaste el blog que se sugería en la
página? ¿Qué te pareció? ¿Qué información leíste o qué ejercicios?
2d) En tu opinión, ¿qué le falta a la página
de Facebook del Taller?
2e) Por último, y sólo para quienes visitaban
la página, pero nunca intervenían, ¿por qué razón no intervenían?
3) Si
no usaste la página, te pido que contestes lo siguiente
¿Por qué no la usaste?
- Casi
nunca usas Facebook.
- La
página no te servía, no te parecía interesante.
- Te
olvidabas de visitarla.
- Otra
razón:…………………………………………………………..
Un saludo
[1]
Un dispositivo de base de datos jamás concretado materialmente y destinado al
almacenamiento de documentos. Tal como lo imaginó Vannevar Bush, el Memex
permitiría acceder a estos últimos mediante operaciones de asociación y también
tomar notas sobre los márgenes, de modo que el usuario se convirtiera en autor
de los documentos.
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