Apertura
Curso híbrido
y de aula invertida apoyado en MOOC:
experiencia de autoevaluación
Hybrid
and Flipped Classroom Course Supported by MOOC:
Self-Assessment Experience
Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
RESUMEN
Este escrito comparte elementos sobre el diseño e
implementación del curso híbrido y aula invertida de “Introducción a las matemáticas
universitarias”, apoyado en el curso MOOC “Matemáticas y movimiento” en Coursera. La experiencia se realizó en el segundo semestre
de 2013 con ocho grupos escolares en una universidad prestigiosa del norte de
México. El trabajo fuera del aula y en línea incluye el estudio de videos en
preparación para las actividades presenciales en aula, en las que se profundiza
en el aprendizaje que los videos promueven. La experiencia considera el trabajo
colegiado entre los profesores durante el cual fueron tomadas decisiones a
favor de indagar de manera sistemática las bondades de este tipo de formato
innovador para el curso. Un estudio diagnóstico se efectúa para valorar varias
dimensiones de la experiencia, entre ellas la evaluación, dimensión a la que se
dedica este trabajo. La peculiaridad de haber integrado un proceso de
autoevaluación por parte de los estudiantes para conformar su calificación del
curso invita a la documentación de esta experiencia. Nuestra intención es incitar
la reflexión académica acerca del proceso de evaluación ante los cambios de modalidad
que se están gestando en la impartición de cursos universitarios.
Palabras clave:
Autoevaluación, educación matemática, cálculo, innovación
educativa, MOOC, aula invertida, curso híbrido.
ABSTRACT
This article presents elements of the design and
implementation of the hybrid/flipped classroom course Introduction to University Mathematics supported
by the Massive Open Online Course (MOOC) Math and motion in Coursera. The
experience took place in the second semester of 2013 with eight groups at a
prestigious university in northern Mexico. The course included work done online
and outside the classroom and consisted in watching videos in preparation for
the activities programmed for the classroom, where the learning promoted by the
videos was deepen. The experience also considered collegial work among the
participating teachers to systematically promote decisions about the benefits
of this type of innovative format for the course. A diagnostic study was conducted
to assess various dimensions including Evaluation, dimension discussed in this
article. The peculiarity of including a student´s self-assessment process to
build their course grade invites documentation of this experience. The
intention of this paper is to encourage academic reflection on the evaluation
process due to modality changes being developed in teaching college courses.
Keywords:
Self-Assessment,
mathematics education, calculus, innovative education, MOOC, flipped classroom,
hybrid course.
INTRODUCCIÓN
En agosto de 2013, nuestra institución ofreció
por primera vez el massive open online
course (MOOC) “Matemáticas y movimiento” en la plataforma Coursera. Ello
estimuló el diseño de una experiencia de modalidad de curso híbrido y aula invertida
en el campus Monterrey. Durante el semestre agosto-diciembre se realizó la
experiencia piloto del diseño del curso “Introducción a las matemáticas”, que
combinó el formato en línea con el presencial y dedicó el tiempo de aula para las
actividades; un total de 277 estudiantes pertenecientes a ocho grupos escolares
participaron en la experiencia.
En la parte en línea se utilizaron los videos
y las autoevaluaciones del MOOC “Matemáticas y movimiento” en la plataforma Coursera.
Los videos plantean los contenidos del curso, que son explicados con un amplio
uso de tecnologías digitales especializadas en matemáticas. Las autoevaluaciones
se ejecutan a través de reactivos de múltiple respuesta. Se consideran catorce semanas
al semestre, con su correspondiente secuencia de videos y autoevaluación
semanal. Hay que señalar que este curso conforma la experiencia MOOC que estuvo
disponible al público en general y en la que se inscribieron alrededor de 12 500
personas.
Por otro lado, para el curso de “Introducción
a las matemáticas” en su parte presencial, se cambió la modalidad a aula
invertida. El contenido del curso era estudiado en línea y fuera del aula a
través de los 140 videos (diez por semana) de Coursera. Para el trabajo en el
aula, se diseñaron actividades retadoras para realizarse de manera individual y
colaborativa, y profundizar sobre los contenidos del curso. El profesor asesora
de forma directa y personalizada.
A la experiencia piloto se invitó a los
nueve profesores que impartirían el curso, de los cuales siete aceptaron y
estuvieron de acuerdo en modificar su práctica convencional y optar por la
valoración de esta modalidad innovadora. Su actitud corresponde al empeño de
nuestra institución educativa por mantenerse a la vanguardia de los desarrollos
educativos y tecnológicos que nuestra sociedad demanda.
Una investigación diagnóstica fue
realizada para documentar las fortalezas y áreas de oportunidad de la
experiencia con esta modalidad del curso de “Introducción a las matemáticas”.
Cuatro dimensiones fueron consideradas como guía del estudio: diseño instruccional,
uso de tecnología, uso de tiempo y evaluación. En este escrito se hará hincapié
en la evaluación. En seguida, se enmarca la experiencia por su modalidad, se
describe su diseño y desarrollo, y se plantea la forma de evaluación propuesta
a los estudiantes para obtener su calificación del curso. Posteriormente, se
describe el estudio cualitativo y los instrumentos utilizados, y se finaliza con
el análisis de resultados en relación con la dimensión nombrada.
PROPÓSITO DEL ESTUDIO
Con este estudio pretendemos ofrecer elementos
para la reflexión conjunta ante los nuevos retos y demandas educativas en la
impartición de cursos universitarios. Nos centraremos de manera particular en
una dimensión inherente a la educación formal: el proceso de evaluación. Nuestro
interés por diseñar una experiencia en formato híbrido y aula invertida nos
dirigió de manera natural a considerar en ella un proceso de autoevaluación realizado
por los mismos estudiantes. A través de la investigación, hemos llegado a
concluir que, a pesar de que la autoevaluación fue percibida como un reto para
los profesores participantes y como un voto de confianza para los estudiantes,
esta transición de la responsabilidad de la evaluación de los profesores a los estudiantes
no produjo efectos adversos.
MODALIDAD HÍBRIDA E
INVERTIDA
Nuestra institución prevé en el desarrollo
de su modelo educativo una estrategia institucional para el cumplimiento de su misión
y visión, y toma en consideración aspectos fundamentales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como el currículo, los profesores, la infraestructura y
la innovación. Las características que buscan distinguir su modelo incluyen la
flexibilidad en el plan de estudios, nuevos espacios educativos, experiencias
retadoras, aulas de vanguardia, nueva labor del docente dentro del aula y apoyo
más amplio en el uso de las tecnologías de la información (Tecnológico de
Monterrey, 2013).
Esta institución enfrenta abiertamente el
uso de nuevas tendencias que resultan importantes para acelerar la adopción de
tecnología en la educación superior. Modalidades como el aprendizaje combinado
(blended learning/modalidad híbrida)
y el aula invertida (flipped classroom)
se reportan en el NMC Horizon Report 2014 como cambios de paradigma educativos
de tendencia rápida, de uno a dos años (Johnson et al., 2014). A continuación enmarcamos
estas modalidades.
Retomamos de Contreras, Alpiste y Eguia
(2006) el aprendizaje combinado en sus términos más simples, como aquel que combina
la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Han sido diferentes
los motivos por los que las instituciones deciden implementar este tipo de
cursos. Bartolomé (2004) menciona que el aprendizaje combinado surge desde la
enseñanza tradicional a consecuencia de un problema de costos elevados y como
beneficio del uso de recursos abiertos en línea. Berk y Skrzypchak (2011) lo
consideran como una oportunidad para adecuarse a necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y aprovechar sus habilidades, la creatividad y la tecnología, además
de ventajas como la flexibilidad del tiempo y del ritmo en el proceso.
A partir de esta combinación de lo
presencial y la parte en línea, pueden surgir diferentes modelos para llevar a
cabo un curso de aprendizaje combinado; curso híbrido o flexible, nombres que
también recibe esta modalidad (Alemany, 2007). En particular, el Clayton
Christensen Institute (2012) define cuatro modelos diferentes en que puede
implementarse un curso dependiendo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
y el rol del profesor y estudiante. Uno de ellos se identifica con el aula
invertida; es así un caso particular de modelo híbrido.
Para Allen, Seaman y Garret (2007), los
cursos híbridos combinan el componente presencial y en línea para el
aprendizaje y se caracterizan por ofrecer en línea entre 30 y 79% del contenido
del curso; esto supone que parte del contenido teórico todavía se trate en las
sesiones presenciales. Por su parte, Roche (2010) señala que los cursos híbridos
tienen como objetivo reducir o reemplazar el número de sesiones de clase
requeridas con el fin de mejorar la eficiencia y flexibilidad para los
instructores y estudiantes, y atender otras eficiencias. En esta misma línea,
Hamdan et al. (2013) mencionan que hay claras diferencias entre aprendizaje
invertido y el híbrido: los cursos híbridos tienen, además, un elemento en
línea que puede ocurrir usualmente durante el tiempo de clase con el contacto
directo entre el estudiante y el profesor.
El modelo de aula invertida se define en
el EdTechReview Research and Resource Centre como un modelo pedagógico que
rompe con la forma de trabajo del modelo tradicional. Se elaboran videos cortos
o lecciones multimedia con el propósito de que “los estudiantes los vean en
casa antes de la siguiente clase, y durante la clase los estudiantes discuten e
interactúan con sus profesores considerando dudas, aprendizajes y otros
aspectos relevantes de los videos que vieron” (ETR/RRC, 2013, p. 3).
Hamdan et al. (2013) describen que el
modelo de aula invertida cambia el aprendizaje directo de un espacio amplio de
un grupo de aprendizaje a un espacio más individualizado, con ayuda de una o
varias tecnologías para privilegiar el aprendizaje activo, la instrucción en
pares y la atención a diversos estilos de aprendizaje. Musallam (2010) señala
que el trabajo fuera del aula funciona como un entrenamiento previo que
capacita a los estudiantes para procesar la información de una manera más
eficiente.
De lo expuesto en este apartado, podemos
coincidir en que los modelos nombrados forman parte de un movimiento pedagógico
emergente con un compromiso por ofrecer acercamientos instruccionales flexibles
y que enganchen activamente a los estudiantes con su propio proceso de
aprendizaje. Por su parte, el tiempo en el aula se encuentra sujeto a una
redefinición en términos de su aportación a la experiencia de aprendizaje.
LA DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS PRACTICADA
En nuestra institución, campus Monterrey,
a partir del año 2000 se ha estado trabajando en la reconstrucción del
contenido del cálculo que se ofrece en los cursos de matemáticas. El enfoque
que rige la nueva organización del contenido responde a la convicción de
ofrecer a los estudiantes un aprendizaje de la matemática en estrecha relación
con su aplicación. Esta didáctica para el cálculo se fundamenta en
investigaciones educativas de doctorado y maestría, como se explica en varias publicaciones
académicas (Salinas y Alanís, 2009;
Alanís y Salinas, 2010; Salinas, Alanís y Pulido, 2011), y se difunde a través
de libros de texto (Salinas et al., 2012 y 2013).
El cambio de enfoque privilegia una
respuesta al “para qué aprendo cálculo” y ha conducido a un cuestionamiento
continuo de la práctica docente en el aula y la evaluación del aprendizaje. Al
entrar en contacto con el cálculo como la rama de la matemática que nos permite
estudiar “el cambio” de diferentes magnitudes en nuestro medio ambiente, sus
nociones y procesos cobran un significado real asociado con la solución de
problemas reales. Esta práctica nos ha obligado a romper con la inercia de
exponer la teoría del cálculo contenida en libros de texto tradicionales y a
restringir nuestra realización de ejemplos a manera de ejercicios rutinarios
frente a los estudiantes. Estamos convencidos de que la evaluación tradicional
de rutinas de ejercicios matemáticos desprovistos de un significado real no está
dando certeza de la utilidad de lo que se aprende. Por otra parte, el diseñar
situaciones problema que permitan apreciar la aplicación del cálculo sin
convertirlo en un ejercicio rutinario es un reto al que hemos dedicado tiempo
suficiente como para poder proponer experiencias de aprendizaje cuya evaluación
debe diferir de la tradicionalmente practicada.
Ante este fundamento experiencial de
cambios curriculares, el terreno estaba disponiéndose en nuestra institución
hacia la experimentación de nuevas formas de acceso y evaluación del conocimiento
matemático. Así, la iniciativa de proponer la creación de un MOOC dio lugar al
diseño didáctico que hoy se encuentra desarrollado en Coursera con el nombre de
“Matemáticas y movimiento”.
EL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LAS MATEMÁTICAS,
HÍBRIDO Y DE AULA INVERTIDA
El curso de “Introducción a las matemáticas”
se ofrece a los estudiantes que ingresan por vez primera a nuestra institución con
intención de llevar a cabo sus estudios universitarios. Provenientes de
preparatorias fuera de la institución, estos estudiantes realizan un examen de
ubicación que decide su paso al primer curso de matemáticas en su carrera
universitaria, o bien, su inscripción al curso de introducción. Éste representa
una carga académica de dieciséis unidades, es decir, se asigna un tiempo
semanal en aula de seis horas y se consideran diez horas de trabajo adicional
fuera del aula. Consta de catorce semanas en el semestre. No tiene peso en el
promedio de los estudios universitarios, esto es, aunque cada estudiante
obtiene una calificación final, ésta se reporta como aprobatoria (en caso de
ser mayor o igual a setenta puntos) o no aprobatoria (en caso de ser menor de setenta
puntos).
Ante la iniciativa en 2013 de realizar el
curso MOOC “Matemáticas y movimiento” en Coursera, se valoró la conveniencia de
utilizar dicho curso para apoyar el desarrollo de “Introducción a las matemáticas”
en el campus Monterrey. Se invitó a los profesores que impartirían el curso a
experimentar con esta nueva modalidad trabajando de manera colegiada a medida
que el MOOC se iba ofreciendo al público en general.
Siete de nueve profesores aceptaron
participar; uno de ellos con dos grupos escolares estaría viviendo la
experiencia en uno de sus grupos y mantendría la modalidad convencional en el
otro. En total, ocho grupos de los once que fueron impartidos se sumaron a la
experiencia híbrida y de aula invertida durante el semestre de agosto de 2013 y
se comprometieron con el trabajo colegiado que les permitiría valorar en profundidad
la nueva experiencia. Cada semana se llevaba a cabo una reunión de trabajo para
monitorear el desarrollo de la experiencia.
El trabajo colegiado durante el semestre
incluyó para los siete profesores el estudio de los videos de Coursera realizados
previamente por uno de los autores, quien estuvo a cargo de liderar esta
experiencia y tenía uno de los grupos escolares a su cargo. Los profesores ya
estaban familiarizados con la nueva didáctica; sin embargo, en los videos se
acentúa el uso de tecnología digital especializada para el manejo del contenido
matemático, por lo cual debieron conocer y utilizar esos recursos para apoyar a
los estudiantes en el aula.
A diferencia del curso MOOC, al ser “Introducción
a las matemáticas” un curso acreditable por nuestra institución, debía cumplir
su propio propósito con expectativas mayores de aprendizaje en cuanto a
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Para ello, el espacio en aula
era la oportunidad de crear ese ambiente de aprendizaje a través de la
realización de actividades presenciales. Factores que se añaden al aula
convencional, como el cuestionamiento y asesoría del profesor, el acceso a
internet y uso de tecnologías, así como la colaboración con los propios
compañeros, debiesen permitir profundizar en lo necesario para trabajar de
manera favorable con las actividades, en las cuales se plantea un problema
retador que excede a lo que el MOOC trataba por medio de los videos.
Cada fin de semana se les proveyó a los
profesores participantes de documentos electrónicos con el diseño de las actividades
para su aplicación en el aula durante la semana en sus correspondientes grupos.
En cada semana se incluye una actividad individual, una colaborativa y una con
uso de tecnología; esta última en ocasiones con entrega individual y en otras
con entrega en pares. Además, los estudiantes debían estudiar los videos en el
fin de semana y completar su estudio para la segunda clase de la semana, de
modo que estuviesen preparados para las actividades. El reporte escrito de su
estudio era una actividad adicional por cumplir en la semana.
A las cuatro actividades nombradas en el
párrafo anterior deben agregarse dos actividades individuales más realizadas
con material obtenido mediante el MOOC en Coursera. Una de ellas se nombra “Los
errores de incógnito inocente” y consiste en un documento incluido semanalmente
en el diseño de “Matemáticas y movimiento”, en el que se debían identificar los
errores matemáticos cometidos por un personaje ficticio a través del cual se
busca emular errores típicos de los estudiantes. La retroalimentación por medio
de un foro de discusión permitía a los estudiantes efectuar la actividad. Por último,
el diseño de las autoevaluaciones semanales en Coursera fue aprovechado para llevar
a cabo en el aula la primera oportunidad de autoevaluación correspondiente a la
semana. Quedaban dos oportunidades restantes para que pudiesen mejorar su
calificación en la autoevaluación con límite a mediados de la siguiente semana.
LA EVALUACIÓN EN
INTRODUCCIÓN A LAS MATEMÁTICAS:
¿CUÁL SERÁ TU
CALIFICACIÓN FINAL?
“Una nueva pedagogía está emergiendo […] y
el aprendizaje en línea es un factor clave que contribuye en ello” (Contact
North, 2014). En el Ontario Online Learning Portal for Faculty &
Instructors se plantean siete elementos clave en esta nueva pedagogía; uno de
ellos es el aumento en el control que ejerce quien aprende, el aumento de su
poder de elección y de su independencia. Afirman que igualmente importante es el desarrollo de la toma de
responsabilidad sobre su propio aprendizaje y el pensar en esto como una habilidad
a ser enseñada y desarrollada.
En el caso de “Introducción a las matemáticas”
no se redujo el tiempo en aula aunque el acceso al contenido estuviese en línea
a través de Coursera. En cambio, este tiempo se utilizó para fomentar la
interacción entre estudiantes y profesor en la solución de actividades que
representasen un reto de aprendizaje. Esta participación en el aula debería
tener un mayor peso en la determinación de la calificación del curso; los
estudiantes debían concretar cada clase su involucramiento al curso con la
realización de una actividad.
Considerando la condición particular del
curso de “Introducción a las matemáticas” en cuanto a que la emisión final de
la calificación queda establecida en el historial académico del estudiante como
aprobatoria o no aprobatoria, se propuso al equipo colegiado de profesores
dejar en manos de los estudiantes la determinación de su calificación de
desempeño semanal. A través de una rúbrica simple, los estudiantes se
asignarían puntajes según su disposición al trabajo en cada clase y respecto a
la actividad correspondiente a ese día. Antes de iniciar el curso, se acordó
entre los profesores participantes trabajar de la manera que planteamos en seguida,
con el compromiso de reflexionar en el proceso que se iba viviendo semana a
semana.
Cada semana constaría de cuatro clases de
hora y media durante cada una de las cuales se realizaría la actividad
individual, la actividad colaborativa, la actividad con uso de tecnología, y en
la última clase, la actividad consistente en ejecutar la autoevaluación semanal
en Coursera. Además, fuera del aula se asignaría en Coursera la actividad de “Los
errores de incógnito inocente”, y el estudio de los videos representa otra actividad
individual por cumplirse y entregar en la primera o, a más tardar, en la
segunda clase de la semana.
Para cada una de las seis actividades
recién nombradas, cada estudiante se asigna un puntaje de acuerdo con su
disposición y actitud en la realización de éstas para conformar de este modo su
calificación de desempeño semanal. Dicha asignación se establece según los siguientes
criterios: “Si no asistí a clase” (0 puntos), “Si no puse atención, sólo
estuve” (0.2 puntos), “Si puse atención, pero me distraje y no entendí” (0.4
puntos), “Si cumplí solamente por cumplir” (0.6 puntos), “Si cumplí bien, pero
pude haberlo hecho aún mejor” (0.8 puntos), “Si cumplí, aprendí y hasta
disfruté” (1 punto). Estos criterios fueron compartidos y discutidos con los
estudiantes las veces necesarias para interpretarlas, de igual manera, en la
medida de lo posible y acorde con la actividad de cada ocasión.
El promedio de los puntajes asignados en
las seis actividades semanales es multiplicado por cien para obtener la calificación
de desempeño semanal de cada estudiante. Esta calificación aporta 70% de su calificación
de la semana correspondiente.
Por otra parte, se asigna la calificación
de la autoevaluación semanal en Coursera como la mayor calificación obtenida de
entre las tres oportunidades en que el estudiante podía realizar esa
autoevaluación. Recordemos que los estudiantes presentan su primera oportunidad
en la última clase de la semana en el aula y entran a Coursera mediante su
dispositivo electrónico (laptop, tableta, celular); sin embargo, tienen dos
oportunidades más para mejorar dicha calificación. Con la calificación de la
autoevaluación semanal en Coursera se calcula 30% restante de la calificación
semanal correspondiente.
Debemos aclarar que las autoevaluaciones consisten
en reactivos de múltiple respuesta generados aleatoriamente en la plataforma Coursera
a partir de la creación de bancos de reactivos clasificados según su
acentuación en aspectos numéricos, algebraicos o gráficos del conocimiento, así
como en la conexión de aspectos gráficos con algebraicos. Las tres oportunidades
dadas se apoyan en la amplitud del banco de reactivos creado y en la política
que los MOOC promueven en el sentido de incluir el aprendizaje durante el
proceso mismo de evaluación.
Cada semana se calcula la calificación
semanal formada por 70% de la calificación de desempeño en aula y 30% de la
calificación de autoevaluación en Coursera. La calificación final del curso de “Introducción
a las matemáticas” se calcula con el promedio de las catorce calificaciones
semanales.
Los estudiantes vivieron con asombro una
oportunidad única para construir su propia calificación a medida que avanzaba
el semestre. Cada profesor debía supervisar que la apreciación de los estudiantes
sobre su disposición al trabajo correspondiese a la percepción del profesor y
el grado de realización de la actividad, lo que significó de su parte un
esfuerzo y dedicación adicional al vivido con anterioridad.
La práctica de autoevaluación puede resultar
en mayores beneficios para profesores y estudiantes al estar orientada hacia
ellos; esto ayuda a remover ciertas “barreras” con el profesor. Los estudiantes
se vuelven menos dependientes del profesor y se hacen más responsables y
autónomos. Involucrar a los estudiantes con su propia evaluación es una parte
importante de preparación para la vida y el trabajo (Cukusic, Garaca & Jadric, 2014).
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
DE DIAGNÓSTICO: ESTUDIO DE LA EXPERIENCIA
Como mencionamos en la
introducción, cuatro dimensiones fueron estudiadas en esta experiencia de
versión híbrida y aula invertida para el curso de “Introducción a las matemáticas”.
Iniciamos con una encuesta de opinión, la cual permitió obtener, de manera
cuantitativa, información para el análisis del diseño instruccional, uso de
tecnología, uso del tiempo y evaluación. Este primer acercamiento a la
información arrojó resultados de una muestra representativa que alcanzó 100% de
los profesores y 90% de los estudiantes, por lo que los resultados pueden
generalizarse.
La encuesta utilizó como
instrumento el cuestionario “EGE-UTV-ITESM-híbrido
Coursera matemáticas”, cuya base fue la
encuesta diseñada por Gómez et al. (2013). Estuvo integrada por 80 ítems
cerrados evaluados en una escala Likert de 1 a 5 puntos, en la cual el 1
representa “Total desacuerdo” y 5
“Total acuerdo” y una pregunta abierta. Fue aplicada de manera electrónica y se
envió a todos los participantes, es decir, a estudiantes y profesores que constituyeron la muestra
de estudio.
De los siete profesores participantes, seis eran mujeres
y un hombre. En relación con los 250 estudiantes participantes en la encuesta, 87 eran mujeres
y 163, hombres. De este grupo de estudiantes, identificamos el rango de edad entre dieciocho y veinte
años para 206 participantes; entre quince y diecisiete años para 29
participantes; ocho estudiante entre veintiuno y veintitrés años; y siete de veinticuatro
o más años.
Un segundo momento del
estudio incluyó la aplicación de las siguientes técnicas de corte cualitativo
que nos permitieron triangular
con los datos cuantitativos para poder explicar y profundizar en los resultados
obtenidos en la encuesta: observación de clases, entrevistas a profesores y
grupos focales a alumnos.
Para las observaciones de clase, contamos con la
participación de cuatro de los siete profesores. La colaboración solicitada fue
voluntaria e implicaba la observación del ambiente natural del desarrollo de la
clase. La fecha y hora fue acordada entre el equipo de investigación y los
profesores voluntarios. La duración de la observación estuvo ligado a la
duración de la clase el día observado: de una hora a una hora y media.
Por su parte, la entrevista a profesores contó con la
participación de cuatro de los siete profesores del curso. Todos los profesores
entrevistados tienen preparación académica en matemáticas o ingenierías y un grado
mínimo de maestría. Una de las entrevistadas posee doctorado en Matemática
Educativa y fungió como coordinadora y diseñadora del curso. Entre los
criterios de selección se encontraban la participación voluntaria y que el
profesor hubiese impartido el curso tradicional
[1]
en semestres anteriores.
Tres de las entrevistas se realizaron por medio de la herramienta WebEx y una
de ellas de manera presencial. Cada entrevista tuvo alrededor de una hora de duración.
Los grupos focales se llevaron a cabo presencialmente
en salas del Departamento de Matemáticas, en tres sesiones, en las que se
combinaron estudiantes de
diferentes grupos, quienes participaron por invitación y de modo voluntario. El
rango de participantes varió de seis a diez estudiantes por grupo, con un total de 25 estudiantes que están cursando los primeros semestres
de sus respectivas carreras.
RESULTADOS EN LA DIMENSIÓN DE
EVALUACIÓN
En cuanto a la dimensión de evaluación,
las preguntas de la encuesta y de los instrumentos cualitativos iban dirigidas
a indagar sobre los métodos de evaluación utilizados en el curso, incluyendo la
estrategia de autoevaluación implementada como actividad retadora por el equipo
de profesores del curso.
Esta dimensión fue la mejor evaluada por
parte de los participantes, en comparación con las otras tres dimensiones
trabajadas en el estudio. Al interior de la dimensión, los promedios de los
ítems oscilaron entre 3.81 y 4.17, y ubicaron el promedio más bajo dentro de
las opiniones favorables sobre el tema (ver tabla 1). Al respecto, podemos apreciar
que los promedios más bajos se relacionaron con la retroalimentación de las
diferentes actividades, tanto presenciales como la de Coursera (quizzes).
Tabla 1. Resultados cuantitativos de la dimensión evaluación.
ÍTEM EVALUADO
|
PROMEDIO
|
El formato para documentar la autoevaluación de las actividades
presenciales es de uso amigable
|
4.17
|
La estrategia de la autoevaluación de las actividades presenciales
desarrolla en el alumno el sentido de responsabilidad, compromiso y motivación hacia su propio aprendizaje
|
4.17
|
Prefiero la autoevaluación del alumno a la evaluación que
tradicionalmente hacía el profesor
|
4.16
|
La distribución de la evaluación del curso (70% autoevaluación del
alumno por las actividades presenciales y 30% de quizzes en Coursera) es
adecuada
|
4.12
|
Los quizzes en Coursera son retadores y consideran los conocimientos de
los alumnos
|
4.11
|
Las instrucciones para llevar a cabo la autoevaluación de las
actividades presenciales son claras y precisas
|
4.06
|
Es adecuado que la autoevaluación que hace el alumno de sus actividades
presenciales sustituya la evaluación que tradicionalmente realizaba el
profesor
|
4.00
|
La autoevaluación que hace el alumno de las actividades presenciales
refleja el conocimiento adquirido
|
3.99
|
Los quizzes en Coursera ofrecen una buena retroalimentación
|
3.93
|
Se retroalimentan las actividades presenciales y se corrigen los
errores
|
3.85
|
Las preguntas de los quizzes en Coursera son claras y sobre los temas
que se presentan en los videos
|
3.81
|
El proceso de evaluación en el curso híbrido “Introducción a
las matemáticas” ha resultado una actividad retadora en sí misma. Con base en
experiencias previas y tomando en consideración que el curso no tiene valor en
créditos para el estudiante, la coordinadora apostó a la autoevaluación para “crear una manera distinta de ver cómo
aprendían matemáticas”. La apuesta fue hecha conociendo el reto que ello implicaría
para los profesores: entender que “los estudiantes pueden aprender cosas sin
que lo tengan que demostrar como el profesor cree que lo deben demostrar” y dejar
en ellos el control de un aspecto que siempre había quedado en sus manos. Sobre
este último punto, se entiende que al quitarle este peso de las manos al
profesor, éste deja de preocuparse o estar enfocándose en resultados de
evaluación para ver si el estudiante está aprendiendo o no, y aceptar que
pueden existir otras maneras de auscultar esto.
Los demás profesores coinciden en lo retador que ha sido
este proceso para ellos como docentes. Aunque señalan que les gustaría tener
cierta decisión en la evaluación del estudiante en una futura implementación, el desafío mayor ha sido
llevarlos a reflexionar sobre su práctica y responsabilidad al momento de
autoevaluar el trabajo que han realizado en cada actividad. Algunos señalan que
lo hacen muy directamente revisando las calificaciones que se adjudican los estudiantes y guiándolos por la reflexión para que evalúen si su trabajo
amerita la calificación que se concedieron. “Hay un impulso natural de supervivencia y lo aplican”, razón por la
cual hay que dedicar tiempo en el salón de clases a platicar sobre valores,
moral y aspectos éticos de este proceso de autoevaluación. Los resultados de
llevar a los estudiantes al proceso de reflexión van rindiendo frutos; a través de
la intervención del profesor, observamos un proceso de maduración en asumir la
responsabilidad de lo que se ha hecho o dejado de hacer al otorgarse la
calificación en cada actividad.
Por su parte, los estudiantes reconocen y agradecen el grado de confianza que se les brinda
al dejar en sus manos la evaluación del aprendizaje que van adquiriendo.
Resaltan que esto los obliga a entrar en procesos de reflexión y desarrollo de
los valores de honestidad, respeto y responsabilidad consigo mismos y con el
proceso. Algunos han llegado a entender e interiorizar el discurso oficial de
esta estrategia afirmando que para demostrar que se ha aprendido, no deben ser
“castigados con la evaluación de otra persona”. Sin embargo, la mayoría apuntan
a la necesidad de que el profesor se involucre de alguna manera en este
proceso, sobre todo con aquellos que no han desarrollado los valores que se
requieren para este tipo de ejercicio; identifican compañeros que se evalúan
satisfactoriamente en las actividades aun cuando no las hayan ejecutado o las
hayan realizado de manera incorrecta. Algunos estudiantes señalan que en sus grupos el profesor sí se involucra en el
proceso y los conduce a la reflexión del trabajo efectuado; otros indican que el
profesor, en ocasiones, les modifica la calificación autootorgada por el estudiante y en otros grupos no hay involucramiento del profesor en el
proceso. Los estudiantes no ven con malos ojos que el maestro intervenga en el
proceso; al contrario, entienden que es necesario.
La observación de clases permitió identificar que los estudiantes ya se adaptaron al proceso de autoevaluación y que éste
corre de manera natural y sin mayores complicaciones. Uno de los profesores
observados destacó el aspecto moral y ético mientras los estudiantes se encontraban
completando el ejercicio. Aparte de esta intervención reflexiva de unas de las
profesoras, no advertimos ninguna otra de los demás profesores en el proceso.
Dado que ocho
de once grupos escolares participaron en la nueva modalidad híbrida y aula
invertida para “Introducción a las matemáticas”, tuvimos una muestra suficiente
para permitir la comparación entre los porcentajes de aprobación de los
estudiantes (prueba de hipótesis para diferencia de proporciones). El
porcentaje de estudiantes aprobados en la nueva modalidad fue de 89.96 (242 de
269 estudiantes) y en la modalidad convencional, de 82.35 (70 de 85
estudiantes). De la prueba se concluye que no se encuentra una diferencia estadísticamente
significativa entre ambas proporciones (Devore, 2005). Esta conclusión sugiere
que el cambio experimentado en esta nueva modalidad en cuanto a la forma de
evaluación convencional del curso (a cargo del profesor) no afectó el
porcentaje de aprobación. Los estudiantes tuvieron la experiencia de
autoevaluarse y su actuación no mostró diferencia significativa en este dato
respecto al proceso convencional en el que el profesor asigna la calificación.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Reconsiderar el proceso de evaluación en los cursos en línea e híbridos es materia de interés actual. Resulta necesario investigar sobre este tema con base en información empírica para orientar a los instructores sobre algunas formas de asegurar una evaluación válida para los nuevos formatos de cursos que se están desarrollando. El acceso abierto a la información y a los recursos debe estimular el que exploremos más buscando entender con mayor profundidad los procesos que involucran aprendizaje y no la reproducción de conocimiento, que es lo que los instrumentos convencionales de evaluación destacan. La práctica de este tipo convencional de evaluación puede alentar a los estudiantes a sólo enfocarse en los objetivos que se evalúan y concentrarse en alcanzar calificaciones más altas para pasar el curso; esto, en lugar de comprometerse con un aprendizaje profundo. Para modificar lo anterior, los cursos híbridos y en línea deben poner mayor atención en actividades de discusión regulares y centrarse en la creación de auténticos ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias de aprendizaje y reduzcan la ansiedad que causan los exámenes (Cheng, Jordan & Schallert, 2013).
El caso del curso híbrido y aula invertida
de “Introducción a las matemáticas” ha sido la primera ocasión en nuestra
institución en que se propone un acercamiento al proceso de evaluación que
integre la percepción del estudiante de su actitud hacia las actividades
realizadas en el aula. Esta actitud se relaciona con su estudio del material en
línea, que si bien resultaba ser la base de conocimientos para llevar a cabo las
actividades, no necesariamente era suficiente. Esto permitió al aula ser un
espacio para profundizar en el conocimiento matemático, donde la asesoría, la
colaboración y el uso de tecnología estaban dispuestos para lograrlo, y la
rutinaria ansiedad de estudiar para los exámenes quedó neutralizada, al cambiar
por logros de aprendizaje cada día.
La confiabilidad y validez de nuevas
formas de evaluación en estudiantes de preparatoria se reporta en el artículo
de Chang, Liang y Chen (2013). En ese caso, la elaboración de un portafolio en
línea reflejó los aprendizajes adquiridos y fue certificado como un buen método
de evaluación. Cuestionarse sobre la consistencia de los resultados de la
autoevaluación con los resultados de la evaluación del profesor es ahora un
tema de investigación necesario. Para el citado curso, el estudio aquí
compartido representa un primer esfuerzo por conjuntar intereses de un grupo de
profesores para valorar el cambio que está gestándose en la actualidad sobre la
educación universitaria. Como fruto de la experiencia, hemos podido reflexionar
en el proceso de aprendizaje de las matemáticas, lo cual nos ha llevado a identificar
habilidades que observamos en los estudiantes y que antes no podíamos reconocer
al estar atados a un proceso de enseñanza y evaluación de conocimientos
enseñados.
El éxito de cualquier propuesta educativa implica
la conjugación de muchos factores. El curso “Introducción a las matemáticas” ha
sido implementado de manera satisfactoria en su modalidad híbrida y permitió
continuar con el desarrollo de nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje en
nuestra institución. De varios modos, las cuatro dimensiones tratadas en el estudio
completo de la experiencia han impactado en forma positiva el resultado de este
curso.
Respecto a la dimensión de la evaluación,
como señalamos, fue la mejor evaluada. Dentro de ella, se concluye que el
proceso de autoevaluación ha sido identificado como una estrategia para otorgar
a los estudiantes un voto de confianza, con lo que se busca fomentar su
reflexión, responsabilidad y el respeto hacia su propio trabajo; a la vez, para
los profesores esta estrategia les permite reconocer que existen otras maneras
de asegurar que el aprendizaje en las matemáticas se puede lograr sin que sea a
través del instrumento convencional del examen. Los estudiantes que han
interiorizado este discurso reconocen la estrategia como innovadora y se
esfuerzan por cumplirla; en ello entran en juego la madurez que se requiere
para poder cumplir con el propósito de la medida. Los profesores, por su parte,
han ganado elementos de análisis para la mejora de los medios utilizados en el
proceso de autoevaluación; esto, con el fin de seguir brindando la oportunidad
a los estudiantes de ser partícipes de la construcción de su propia
calificación del curso.
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Patricia Salinas Martínez. Doctora en Matemática Educativa. Profesora de planta, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
Eliud Quintero Rodríguez. Doctor en Innovación Educativa. Especialista en tendencias educativas y profesor, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
José Antonio Rodríguez-Arroyo. Doctor en Educación. Director de programas en educación y humanidades, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
Fecha de recepción del
artículo: 19/11/2014
Fecha de aceptación para su publicación: 24/03/2015
[1] Usamos el término curso tradicional para referirnos al curso que se da solamente presencial, sin Coursera.
