Apertura

Apertura / vol. 6, núm. 2 / octubre, 2014 / ISSN: 2007-1094

 

Modelo pedagógico para el asesoramiento académico en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje de la Universidad Autónoma del Estado de México

 

Teaching model for academic counseling in virtual environments for teaching and learning of the Autonomous University of the State of Mexico

 

 

Araceli Romero Romero

aromeror@uaemex.mx

María Lorena Vázquez Piña

lorenabeansith@hotmail.com

Natalia Baltazar Jiménez

magarciap@uaemex.mx

Mayela Anita García Palmas

magarciap@uaemex.mx

Rodrigo Sandoval Almazán

rsandoval@uaemex.mx

Felisa Yaerim López Botello

fely_yaerim@hotmail.com 

Universidad Autónoma del Estado de México

 

 

RESUMEN

 

La relevancia que han adquirido los debates y análisis sobre la pedagogía en el marco de los nuevos escenarios educativos conduce a preguntarse por las características que asume actualmente la asesoría en modalidades alternativas y la gestión de entornos virtuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en nivel superior. Un problema central sobre la discusión de formación de profesores en la universidad es la calidad de los procesos de actualización y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación, observándolas desde la perspectiva de incorporación como herramientas en el marco del modelo pedagógico y no sólo como transformaciones en sí mismas. A partir de septiembre 2007, la Universidad Autónoma del Estado de México, a través de los programas educativos en modalidad a distancia, enfrenta la necesidad de transformar la formación de profesores en esta particularidad, lo cual, de acuerdo con el modelo de innovación curricular vigente desde 2003, exige la apertura de modalidades alternativas que permitan la transformación del proceso académico y formativo, así como la ampliación de las posibilidades de egreso mediante una educación productiva, competitiva y de calidad en el ámbito nacional e internacional.

 

Palabras clave:

 

Modelo pedagógico, asesor docente, asesoramiento académico, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

 

 

ABSTRACT

 

The relevance that they have acquired the debates and analysis on teaching in the framework of the new educational scenarios, leads to ask for features that currently takes advice on alternative modalities and management of virtual environments in the process of teaching-learning in upper level. A central problem on the discussion of teacher training in the University is the quality of the update process and the role of information and communication technologies, watching them from the perspective of incorporation as tools in the framework of the educational model and not just as transformations in themselves. The Universidad Autónoma del Estado de México, through form distance education programs, the transformation of the academic and educational process is from September 2007 on the need for transformation in the training of teachers in this feature, requiring the opening of alternative arrangements to allow, according to the model of curricular innovation force since 2003, as well as expand the possibilities of discharge through a productive, competitive education and quality at the national and international levels. 

 

Keywords:

 

Teaching pedagogical, moderator model, academic advising, virtual teaching and learning environments.

 

 

INTRODUCCIÓN

 

La educación en general, como transmisora del conocimiento, y la educación superior, como generadora de éste, es ahora reconocida como un medio fundamental para el desarrollo sostenible de las naciones. Este reconocimiento ha llevado a las instituciones educativas, a los gobiernos del mundo y a los organismos internacionales a analizar y generar una amplia información sobre las tendencias de la educación superior, los modos y espacios para aprender y, desde luego, las nuevas tecnologías.

 

El reto fundamental hoy es repensar la educación superior y reflexionar colectivamente en torno a los grandes desafíos que el desarrollo acelerado impone a la sociedad mexicana en un tenor globalizado, como un elemento más de un todo en constante movimiento y transformación.

 

Los nuevos métodos pedagógicos generan materiales didácticos que deben estar asociados a nuevos métodos de evaluación; estos últimos deben poner a prueba la facultad de comprensión y la aptitud para las labores prácticas, así como la creatividad. El rol del docente también se transforma y el actor central de la enseñanza se convierte en un facilitador y guía de las experiencias de aprendizaje; en ese mismo sentido, no es ya el único que dictamina y evalúa, sino que es parte de un proceso evaluativo en el que participa también el estudiante, al transformar su realidad en forma creativa y acorde con su propia circunstancia. Las exigencias pedagógicas de un modelo a distancia conceptualizan el papel del maestro como un asesor que apoya, supervisa y orienta el proceso de adquisición del conocimiento, y no como un ente estático que sólo lo transmite.

 

A partir de la epistemología pedagógica se puede entender  la complejidad interna de la pedagogía, tanto en su presentación pronóstico-decisional como en la diagnóstico-interpretativa. Por tanto, la epistemología debe ser referida a la práctica docente sobre las modalidades con que se puede estructurar tal complejidad, conocer sus limitaciones ante el uso de la tecnología, y plantear y replantear una formación docente en el empleo de modalidades alternativas y entornos virtuales.

 

Es necesario afrontar los desafíos de la educación para que llegue a todos los alumnos y en la que todos aprendan a integrarse de forma activa a la sociedad, por lo que hay que acomodar los objetivos y contenidos del aprendizaje a los intereses de los jóvenes; la incorporación innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza es una estrategia que debe reforzarse.

 

La reformulación de los planes de estudio y la utilización de métodos que permitan superar el dominio cognitivo de las disciplinas deben facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico alcanzado con la ciencia y la tecnología de vanguardia.

 

En la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) resulta indispensable la propuesta de un modelo pedagógico que interprete, diseñe y se ajuste a las necesidades de formación de los docentes universitarios en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Al plantear un modelo pedagógico para la formación de asesores en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con el contexto, se contribuirá al mejoramiento de la asesoría docente virtual.

 

Objetivo general

 

Establecer un modelo pedagógico que permita mejorar la asesoría en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje para que los alumnos adquieran aprendizajes significativos, aprovechen las TIC e incrementen su rendimiento académico en la UAEM.

 

Objetivos específicos

 

• Identificar los factores actuales qué limitan o coadyuvan a la pedagogía del docente en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la UAEM.
• Establecer un modelo pedagógico que sustente teóricamente la actualización pedagógica del docente en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje y que permita el aprovechamiento de las TIC como posibilidades didácticas en la UAEM.
• Instituir el modelo pedagógico que sustente teóricamente la actualización pedagógica del docente en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y permita que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y aprovechen las TIC para elevar su rendimiento académico en la UAEM.

 

MARCO TEÓRICO

 

La dinámica en la que se ofreció la primera licenciatura en modalidad a distancia ha llevado consigo una ardua tarea en el proceso de actualización de profesores en modalidades alternativas y la gestión de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la UAEM (2007); las evidencias del carente seguimiento docente muestran las insuficiencias en el aprovechamiento de las TIC como herramienta didáctica, que fueron claras desde el primer periodo de ejecución del asesoramiento virtual.

 

Los docentes propuestos para iniciar esta modalidad se eligieron conforme a su desempeño académico y su pedagogía presencial, en espera que dicho asesoramiento resultará productivo en acompañamiento del aprendizaje virtual; sin embargo, en el portal de servicios educativos de la UAEM, SEDUCAâ, fueron expuestas las carencias en su formación, orientadas básicamente hacia dos rubros: primero, las estrategias didácticas en la promoción y el impulso de la participación de los alumnos, así como en el desarrollo de habilidades del estudio independiente y estrategias metacognitivas que permitan al alumno construir su propio conocimiento; y segundo, los docentes han mostrando la limitación a sólo evaluar y no a valorar, ya que, en contraste con lo que se espera en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, es facilitar, retroalimentar, acompañar, atender dudas y guiar a los alumnos hacia la resolución de problemas e involucrar a los estudiantes en su propio aprendizaje.

 

Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA)

 

Estos entornos permiten transitar desde modelos de aprendizaje basados en la transferencia de conocimiento hasta modelos basados en la construcción de conocimiento; de esta forma, los estudiantes se vuelven agentes activos en el proceso de aprendizaje y los docentes en asesores académicos que facilitan la construcción y apropiación de conocimientos.

 

Los EVEA brindan la posibilidad de construir un conocimiento colaborativo, pero siempre y cuando el modelo pedagógico se centre en el alumno; además de los contenidos, hay que ver como se trabaja con ellos, ya que hay que considerar los distintos sistemas de actividades propios de cada proceso de formación. Estos escenarios han impulsado la diversificación e innovación de la oferta educativa en modalidades no convencionales y se han centrado básicamente en formar estudiantes y ciudadanos críticos, autónomos e informados.

 

Por lo tanto, se persigue la implementación de un modelo con sustento pedagógico que  permita una verdadera y profunda actualización docente en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje adecuados al contexto académico de la UAEM; dicho modelo permitirá reflexionar y entender que no basta ser un “buen docente presencial” para ser un “buen asesor virtual”. Actualización significa reflexionar sobre la necesidad de desarrollar competencias docentes virtuales; en suma, es consolidar una adaptación de la Universidad a la sociedad de la información, no sólo utilizando las TIC, sino también, y sobre todo, renovando el aspecto pedagógico e innovando conceptualmente.

 

Modelo

 

La modelación científica es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa, sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial, el cual encuentra una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento (Ortiz, 2009, p. 31).

 

Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su mejor entendimiento (Ortiz, 2009, p. 32). Es la interpretación explícita de lo que se entiende de una situación o tan sólo de las ideas que se tienen acerca de una situación.

 

Las funciones que debe cumplir un modelo son:

 

• Interpretación: significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva-heurística.
• Diseño: significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencia la función aproximativa y extrapolativa-pronosticadora.
• Ajuste: significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario (Ortiz, 2009).

 

Modelo pedagógico

 

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje y en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos. Al referirse a un modelo pedagógico es imprescindible aludir a ciertos presupuestos teóricos que den claridad.

 

La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente. Dentro de las funciones de la pedagogía,  según Ortiz (2009, pp. 34-35), se encuentran:

 

• Teórica: análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de docente y estudiantes.
• Práctica: introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y alumnos.
• Pronóstico: estudia las tendencias de desarrollo y perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.

 

El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece realciones sociales activas entre docente y alumnos, entre la influencia del asesor y la actividad del estudiante. Por lo tanto, el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos.

 

Modelo pedagógico para la actualización

docente en el asesoramiento académico en EVEA

 

La propuesta de un modelo pedagógico para los entornos virtuales de aprendizaje reconoce las transformaciones culturales asociadas a las TIC entre la relación escuela y sociedad. El principio de “acompañante del aprendizaje” en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje se considera para promover en los profesores una autorreflexión en los cambios educativos; se trata de aceptar que no todo buen docente presencial será automáticamente, sin formación ni práctica, un buen docente virtual.

 

El modelo pedagógico plantea dos dimensiones: la pedagógica y la comunicativa, en una clara relación del entorno tecnológico, es decir, los entornos virtuales (figura 1); la calidad de un programa de educación a distancia debe basarse en la propuesta de la enseñanza y el aprendizaje, en la calidad de los contenidos y las estrategias metodológicas que generan nuevas formas de aprendizaje y adaptabilidad de los procesos administrativos para los EVEA.

 

 

 

Figura 1. Modelo pedagógico para la actualización docente en el asesoramiento académico en AVEA.  Elaboración propia, 2011

 

 

La importancia de la utilización de entornos virtuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje se establece de acuerdo con el incremento en la demanda educativa, la demanda de nuevos modelos educativos que sean capaces de atender a toda esa población estudiantil y la necesidad de formar docentes capaces de innovar, crear y aplicar el uso de las tecnologías en la impartición de proyectos educativos novedosos y actuales que ayuden a formar a estudiantes comprometidos con su propio aprendizaje.

 

Dimensión pedagógica

 

Es evidente que en el aprendizaje a distancia el componente de autoaprendizaje adquiere un nuevo valor, al igual que la autonomía y la autorregulación. Por ende, es indispensable la motivación por el aprendizaje de los contenidos y la iniciativa para el estudio, pues así el estudiante logra –luego de un periodo de adaptación– hacerse responsable de sus propios logros en el transcurso de las diferentes actividades de aprendizaje.

 

De esta manera, el diseño instruccional representa el proceso que establece relaciones entre los contenidos del curso, las estrategias instruccionales y los resultados de aprendizaje deseados. Estas acciones implican un plan que favorezca la creación de actividades de aprendizaje para grupos masivos mediante el uso de la tecnología electrónica y la telecomunicación. Para esta etapa de construcción del curso, el docente trabaja junto con o como el asesor en diseño instruccional.

 

Desde esta perspectiva, en la práctica se requiere que los profesores conozcan y dominen diversas estrategias y técnicas didácticas vinculadas al uso eficiente de la tecnología electrónica y las telecomunicaciones. McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan tener presente seis características importantes si se adopta una tecnología para la educación a distancia:

 

• La manera como la tecnología distribuye los materiales de aprendizaje.
• La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio.
• El grado de interacción que la tecnología permite.
• Las características simbólicas del medio.
• La presencia social creada por el medio.
• La interfaz hombre-máquina por una tecnología en particular.

 

En este sentido, se debe reconocer que las condiciones para el aprendizaje a distancia tienen características especiales, como el papel de los medios en el sistema de diseño instruccional y con ellos la capacidad de retroalimentación al estudiante. Así, un sistema de diseño instruccional para la educación a distancia considera todos los elementos derivados de las necesidades educativas, a saber: el aprendizaje, la enseñanza, la comunicación, el diseño y la evaluación de la instrucción.

 

Las estrategias didácticas consideran las estrategias de aprendizaje y las de enseñanza. Las primeras consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender de modo significativo y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente y que proporciona al estudiante para facilitar un proceso más profundo de la información (Díaz y Hernández, 1999).

 

Dimensión comunicativa

 

Las competencias comunicativas son un elemento fundamental para que la educación a distancia abandone el enfoque informacional al hacer un procesamiento crítico de la información a la se tiene acceso y generar conocimiento, en contraposición con el desarrollo de actitudes y formas de pensamiento receptivas, propias del consumo de información. En este contexto, resulta indispensable que el estudiante “a distancia” llegue a ser capaz de planificar, monitorear y evaluar su tiempo, espacio y nivel de aprendizaje.

 

Las competencias comunicativas deben promoverse tanto en los profesores como en los estudiantes. Éstas han de ser objeto de formación y trascender la visión informativa en la educación hacia una concepción comunicativa, lo que permitirá desarrollar competencias para la expresión y para  ser receptores críticos frente a las posibilidades tecnológicas. Asimismo, exige la adquisición de conocimientos y el fomento de destrezas, habilidades, así como el empleo de herramientas y técnicas que faciliten la comunicación.

 

Para ello se proponen diferentes actividades de la función técnica del asesor académico:

 

• Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de formación.
• Dar consejos y apoyos técnicos.
• Realizar actividades formativas específicas.
• Gestionar los grupos de aprendizaje que formen para el trabajo en red.
• Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
• Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.

 

La función académica, considerada probablemente como una de las tareas más relevantes de cualquier asesor académico, deberá ser competente en aspectos relacionados con el dominio de los contenidos, el diagnóstico y la evaluación formativa de los estudiantes; deberá poseer habilidades didácticas para la organización y operación de actividades, como:

 

• Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
• Responder a los trabajos de los estudiantes.
• Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.
• Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo con un diagnóstico previo.
• Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
• Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.

 

La función organizativa debe estar perfectamente planificada y definir la estructura de la ejecución a desarrollar, explicación de las normas de funcionamiento y tiempos asignados. Para ello se presentan las siguientes posibles actividades:

 

• Establecer el calendario del curso de forma global y específica.
• Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
• Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
• Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
• Contactar con expertos.
• Ofrecer información significativa para la relación con la institución.

 

La función orientadora consiste en guiar al usuario en su navegación libre. El ojo del usuario va barriendo la página; conviene darle “pistas” que lo lleven a la información que está buscando. Estas pistas tienen forma de etiquetas  o títulos y se aplican en distintos niveles. Sirven para clarificar y clasificar la información; identifican páginas dentro de una web, secciones dentro de una página y párrafos dentro de una sección.

 

En cuanto a la función informativa, para evitar trasladar texto de papel a la pantalla, podemos redactar nuestros textos de acuerdo con algunas convenciones; resulta favorable aplicar en la comunicación digital todas las reglas sobre un mismo texto, sin olvidarnos que el usuario busca y escanea.

 

En la función de persuasión, además de orientar al usuario, las palabras ayudan a convencerlo para que pase a la acción (revise, seleccione, interactúe, participe…), se tienen que combinar dos virtudes: la credibilidad y la creatividad.

 

La función social supone, de acuerdo con Berge (1995), Sánchez (2001),  Barker (2002) y Cabero (2004), una de las funciones más relevantes respecto a la consecución del éxito de cualquier acción formativa a través de la Red.

 

• Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
• Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros.
• Integrar y conducir las intervenciones.
• Animar y estimular la participación.
• Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
• Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.

 

Para finalizar, la función motivadora se fundamenta en los siguientes indicadores: establecer relaciones entre la materia y su propio campo profesional; impulsar interacciones y grandes dosis de motivación; organizar actividades con propósitos definidos; y promover la reflexión y el análisis crítico.

 

El entender que la enseñanza virtual necesita cuidar mejor los materiales didácticos digitales, ya que el estudiante invierte mucho más tiempo frente a éstos sin la presencia del profesor, no equivale a una simple digitalización de los libros, sino una mejora de la calidad de la creatividad, el diseño y la comunicación en estos materiales para extraer su mayor potencial (flexibilidad, interactividad, hipertextualidad, navegabilidad) (Cebrián, 2003, p. 18).

 

El contenido de un curso debe diseñarse específicamente para utilizarse en un entorno virtual interactivo que permita: el acceso a la información de manera compartida; diversas formas de comunicación asincrónica y sincrónica; integración de diferentes tipos de información audiovisual (videoclips, animaciones, efectos sonoros, música, fotografía, enlaces a otras páginas, entre otros); facilitar contextos de aprendizaje; proporcionar recursos humanos y electrónicos, así como herramientas  o medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos; y brindar apoyos a los procesos que ayuden a la tarea individual del aprendizaje.

 

Los diseños instruccionales para entornos virtuales se generan para inducir aprendizajes en donde los contenidos y formas del saber son problematizados; esto tiene el propósito de que éstos sean descubiertos, enlazados e interrelacionados.

 

El primer paso consiste en determinar la organización global del curso, de la cual depende la secuencia lógica y funcional de los elementos que la conforman, entre los que se encuentran los materiales de enseñanza; sin embargo, algunas recomendaciones para estructurar los contenidos importantes de valorar son:

 

• No reproducir el curso presencial en la virtualidad: se debe adaptar a los requerimientos y potencialidades del medio
• Secuenciación de los contenidos según lógica de cada disciplina, orden de complejidad y de los conocimientos previos de los estudiantes, etcétera.
• Respetar las diferentes formas de aprender de los estudiantes, es decir, los estilos de aprendizaje (lectoescrito, kinestésico y audiovisual).

 

El segundo paso es la secuenciación de los contenidos de enseñanza, cuyas finalidades es establecer una ordenación de los contenidos que aseguren el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que la organización del trabajo formativo dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones propias del programa de formación, la comunidad educativa o de la institución. Se da por supuesto que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los estudiantes no es indiferente para el aprendizaje.

 

En el tercer paso, tomando en cuenta la diversidad de características de aprendizaje de los estudiantes, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más específicos; esto, con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del estudiante, es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diversifican los conceptos iniciales, así como una reconciliación integradora posterior, esto es, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva.

 

La secuenciación de las tareas y actividades de enseñanza condensan los principales elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que constituyen el nexo que pone en contacto los contenidos de la enseñanza y aprendizaje con los resultados de estos dos últimos. Planificar la tarea se refiere al conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final que se puede observar y medir. 

 

Pasos de la planificación de tareas:

 

• Determinar la tarea que los estudiantes han de realizar.
• Fijar las actividades componentes de la tarea
• Secuenciar las actividades (fijar su progresión de la más sencilla a la más compleja). 
• En una tarea es posible identificar una serie de elementos básicos:

      1. Que sean variados. 

      2. Recursos que se utilizarán. 

      3. Condiciones organizativas de trabajo 

      4. Dificultades que deberán superarse.

      5. Tipos de agrupamientos en los diferentes momentos. 

      6. Actividades que el asesor académico hará. 

 

En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

 

• Permite a los estudiantes tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver  las consecuencias de su elección.
• Atribuye al estudiante un papel activo en su realización. 
• Puede ser llevada a cabo por estudiantes de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
• Obliga a examinar en un contexto nuevo una idea o concepto que ya conoce.
• Rige a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 
• Obliga a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 
• Apremia a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 
• Ofrece al estudiante la posibilidad de planificar con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

Al elaborar las actividades se deben tener presentes supuestos como los siguientes:

 

• Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos; son modificados por  informaciones o planteamientos nuevos, los cuales dan lugar, a su vez, a nuevas ideas o formulaciones. Por lo tanto, es necesario que existan distintos tipos de actividades que favorezcan estos procesos. 
• Las actividades deberán propiciar aprendizajes interactivos que permitan establecer relaciones de comunicación entre el grupo. 
• Las actividades deben considerar la actuación externa del alumnado (manipulación,  experimentación, verbalización...) y la reflexión sobre lo realizado. 
• Se evitará caer en el "activismo", el hacer por hacer, sin que exista un trabajo prospectivo del profesor. 

 

La evaluación es una actividad a través de la cual, y en función de criterios preestablecidos, se puede obtener información adecuada sobre el funcionamiento de un proceso o de una persona y, con base en ésta, emitir un juicio sobre el desarrollo de la situación y adoptar un conjunto de decisiones. 

 

Dentro de esta definición se halla implícita la importancia de la finalidad (el para qué),  lo cual determina en buena parte el tipo de informaciones que se consideran adecuadas para la toma de decisiones, los criterios, los instrumentos, los momentos evaluativos:

 

• Evaluación diagnóstica. Se realiza con el fin de pronosticar y su función es conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. Constituye el punto de partida necesario para organizar la enseñanza.
• Evaluación formativa o procesual. Trata de valorar el proceso que el alumno sigue en su aproximación a los aprendizajes. Permite conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que se van logrando los objetivos previstos, así como identificar dificultades, bloqueos, etcétera, y sus posibles causas. 
• La evaluación del proceso se desarrolla durante las acciones de enseñanza y aprendizaje a fin de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste al plan diseñado o se aleje de las metas previstas. 
• Evaluación de término o sumativa. Tiene lugar al concluir un proceso de enseñanza y aprendizaje y su principal propósito es determinar el grado de dominio ejercido por el alumno en un aspecto del curso, es decir, establecer un balance del aprendizaje del alumno.

 

Para la evaluación siempre hay que tomar en cuenta una serie de variables con el propósito de elegir los procedimientos más adecuados para la evaluación:

 

• La propia disciplina o área y los distintos tipos de contenidos. 
• La edad de los alumnos. 
• El estilo de aprendizaje (preferencias y características individuales con las que el alumno se enfrenta y responde a las tareas escolares). 
• Estilo de enseñanza (el modo en que se evalúa al alumno debe estar en consonancia con la forma en que se le ha enseñado).
• Los procedimientos para evaluar pueden ser muy variados; es recomendable:

      1. Que sean variados. 

      2. Que brinden información concreta.

    3. Que se utilicen códigos variados (verbales, icónicos, gráficos, numéricos, etcétera). 

    4. Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos en los que se adquirieron.

 

Enfoque tecnológico

 

El portal de servicios educativos (SEDUCA2â) de la UAEM es una herramienta de apoyo a la educación y la comunicación basada en internet. Tiene por objeto brindar servicios de ayuda a las diversas modalidades educativas que ofrece la Universidad, así como facilitar la comunicación en aspectos académicos y de investigación, utilizando tecnología de cómputo a la vanguardia de las necesidades educativas actuales.

 

En la UAEM, los materiales digitales se publican en el portal de servicios educativos SEDUCA2Ò para que los estudiantes puedan revisarlos y realizar las actividades de evaluación continua solicitadas; además, la plataforma tecnológica ofrece a sus usuarios:

 

• Entorno audiovisual: tutoriales, preguntas frecuentes, entre otros aspectos.
• Sistema de navegación: estructura temática.
• Herramientas de comunicación en línea: correo, portafolio, foro-café, chat, wiki, consultas y tutorías virtuales, comunidades virtuales (foros sobre las unidades de aprendizaje moderados por los asesores didácticos), agenda/avisos, foros de estudiantes.
• Herramientas para la gestión de la información: proceso de la información (actividades, glosario, reportes, evaluación, reactivos, editor, guía de curso).
• Asistencia pedagógica (diseñadores didácticos, asesores didácticos, tutores y asesores académicos).

 

 

METODOLOGÍA

 

Esta investigación cualitativa, de acuerdo con el estudio constructivista, es una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo educativo y la educación. La investigación acción es un trabajo fundamentalmente educativo, orientado hacia la acción. La educación se entiende aquí no como transmisión didáctica de conocimientos, sino como el aprender por la búsqueda y la investigación de realidades más cercanas, y con el fin de solucionar un problema, o varios, y reorientar la acción y la vida.

 

Partiendo de la investigación educativa, y con el firme propósito de aportar no sólo explicaciones de carácter causal, sino interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. La aplicación del paradigma de investigación-acción en la investigación cualitativa tuvo como objetivo formar un equipo de docentes preparados para el asesoramiento académico en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje de la UAEM y describir que la actualización docente permitirá a los participantes entrar en  un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación. Aceptar que no todo buen docente presencial será automáticamente, sin formación nin práctica, un buen docente virtual.

 

La investigación cualitativa y el estudio constructivista resultan una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo educativo y la educación. La examinación del mundo social, a partir de las nuevas propuestas universitarias, abogan porque el estudiante sea centro y protagonista del proceso de aprendizaje, así como el contexto en que se da el aprendizaje. En la educación ya no es fundamental pensar en una única modalidad de enseñar y aprender: presencial, mixta, virtual, a distancia, sino la amalgama de posibilidades de saber encontrar el modo más eficiente de aprender, diseñando y posibilitando diferentes escenarios, contextos, estrategias según lo que se quiera aprender en cada momento.

 

Las insuficiencias en el trabajo educativo en cuanto al uso de las nuevas TIC llevan a reflexionar sobre los cambios en la labor docente; interpretar, a partir de una variedad de concepciones y visiones de los participantes, por qué las TIC no se aprovechan como posibilidades didácticas. Por ello se debe actuar frente a las realidades sociales y transformarlas desde el protagonismo de los actores.

 

La selección de los participantes que proporcionan la información en una investigación cualitativa se realiza de acuerdo con el cumplimiento de requisitos o características, que en este caso se encuentran inmersos dentro del lugar, el problema, la necesidad o la apertura a los cambios de paradigmas, como lo es la práctica docente en un entorno virtual demandado por la modalidad a distancia; es decir, ser miembro en este mismo contexto educativo de la UAEM a diferencia de quienes no cumplen estos requisitos.

 

La selección cualitativa de la muestra intencional se hizo conforme al grado en que se ajustaron a los criterios establecidos por la propia coordinación los docentes llamados asesores académicos de los programas de apoyo a los programas educativos presenciales que combinan la modalidad a distancia. Los criterios son: reflexión en sí mismos y en grupo sobre los cambios del rol del docente en EVEA; la disposición al cambio de paradigmas educativos; el ser experto o dominar su tema; apertura de opinión; creativo, dinámico, con disposición de aprender y búsqueda de una mejora continua; y la unidad de aprendizaje de dominio del docente deberá estar prevista en los planes de estudio, mixtos y a distancia.

 

Métodos, técnicas e instrumentos de investigación utilizados

 

La entrevista abierta y la observación participante, así como los grupos de discusión, fueron los métodos cualitativos de investigación; la observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre la gente que se estudia, llegar a conocerlos, conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una curiosa y continuada interacción con ellos en la vida diaria, como se dio entre los docentes incorporados en la modalidad a distancia de la UAEM. La entrevista abierta como forma de recoger datos no tiene ninguna influencia o injerencia en las ideas o creencias de los entrevistados; se lleva una guía de los temas a tratar, pero el peso de la conversación lo tiene el entrevistado.

 

A fin de establecer el modelo pedagógico para el programa de actualización docente en el asesoramiento académico en EVEA, se utilizará teóricamente el modelamiento y en lo cualitativo la teoría fundamentada. Desde la perspectiva del aprendizaje en línea, el propósito es diseñar escenarios pedagógicos reales fundamentados en un teoría educativa sólida que permita obtener una conceptualización de éstos y facilitar las definiciones de patrones de enseñanza y aprendizaje. Esto aporta ventajas como la modificación y utilización del entorno con diversos requisitos y configuraciones técnicas, lo que mantiene la atención en los conceptos y contenidos y no en las limitaciones o particularidades tecnológicas, así como el análisis de los docentes universitarios como patrones de enseñanza; a partir de lo anterior se hará la propuesta de solución relacionada con el modelo pedagógico para el programa de actualización docente en el asesoramiento académico en EVEA con las herramientas conceptuales presentadas en esta investigación.

 

El apoyo institucional y el criterio de especialistas será un instrumento rápido y eficaz por su potencial para conformar, valorar y enriquecer criterios, concepciones, modelos, estrategias, metodologías que se aplicarán en el desarrollo y puesta en práctica del programa de actualización docente en EVEA de la UAEM.

 

Los cuestionarios se utilizan como procedimiento y técnica en búsqueda de una descripción clara del aprovechamiento de las TIC como herramientas de innovación didáctica; las escalas de estimación de algunos cuestionamientos revelan una posible contrastación de las deficiencias en la utilización y acercamiento a las innovaciones pedagógicas virtuales.

 

 

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

 

Desde el referente constructivista del aprendizaje que se tomó como base, el cual considera que el aprendizaje significativo de los estudiantes se logra gracias a la interacción y construcción en torno a los contenidos del aprendizaje. En la educación a distancia estas interacciones se producen en tiempos y espacios diferidos y distribuidos en las diferentes formas de comunicación síncrona y asíncrona, entre el estudiante y el material digital para la virtualidad, el estudiante y el asesor académico.

 

Desde la investigación-acción del profesor, se analizaron las acciones de los asesores virtuales, su desaprovechamiento de las TIC; la susceptibilidad de cambio de praxis docente en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje; la comprensión del cambio de rol docente que se requiere en la virtualidad para explicar lo que sucede; la interpretación de lo que debe ocurrir en un asesoramiento virtual limitado; la aportación de sus puntos de vista para explicar sus propias acciones docentes; y la participación libre.

 

La aplicación de la investigación-acción participativa parte de la perspectiva de verla como el simulacro de la verdadera participación, la cual no puede confundirse con una simple preocupación por encontrar el apoyo reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervención delineados por un dispositivo exterior a ellos. El problema estudiado tuvo origen en el lugar de trabajo; los objetivos esenciales fueron: transformar y mejorar la práctica docente virtual para beneficiar a los estudiantes, a la institución y a los mismos asesores académicos de la UAEM; fortalecer la toma de conciencia de los docentes virtuales de sus propias habilidades pedagógicas y recursos didácticos; valorar el compromiso docente y el trabajo colaborativo para ser aprovechados mediante las TIC que brindan los entornos virtuales; y producir conocimiento en los estudiantes de esta modalidad. 

 

El primer aspecto que se destaca en esta investigación es que los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje establecen una alternativa legítima para la educación continua y permanente de los docentes, tanto en su desarrollo profesional como en la teoría y la experiencia; dichos entornos permiten analizar y reflexionar sobre la propia práctica docente, así como proponer y ser partícipe de proyectos de mejora en la educación a distancia.

 

Gracias a la interacción con el material digital para la virtualidad o la guía de estudio independiente, el estudiante se aproxima a los contenidos de aprendizaje; no sólo en una simple entrega de información, el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia debe cuidar las secuencias y estructuras en las que se presenta el contenido e ir verificando a su vez la pertinencia de las actividades y momentos de evaluación. De ahí la relevancia de la figura del asesor académico para orientar y promover el intercambio de significados y ayudar a “aprender a aprender” en las condiciones propias de la modalidad. Tanto el asesor académico como la plataforma brindan la posibilidad de una mediación tecnológica y didactividadescondiciones solicitadas en para  la virtualidad o GEI s digitales pra verificando a su vez la pertinencia de las actiáctica y estrategias motivacionales para facilitar el desarrollo de habilidades de aprendizaje independientes y favorecer el aprendizaje, es decir, para que progresivamente se adapte y desarrolle un aprendizaje cada vez más autónomo, y significativo. Sin embargo, quedó claro que un buen docente presencial sin formación no siempre está preparado para ofrecer esta ayuda.

 

 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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UAEM (2007). Licenciatura en Informática Administrativa. Modalidad a Distancia, Facultad de Contaduría y Administración. Toluca, México.

 

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Acerca de los autores

 

Araceli Romero Romero es doctora en Ciencias de la Educación. Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma del Estado de México, Ciudad Universitaria, Toluca, Estado de México. Tel. (01722) 2277-811 y 2277-812, ext. 103. Correo electrónico: aromeror@uaemex.mx

 

María Lorena Vázquez Piña es pasante de la Licenciatura en educación. Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México, Ciudad Universitaria, Toluca, Estado de México. Tel. (01722) 2277-811, ext. 103. Correo electrónico: lorenabeansith@hotmail.com

 

Natalia Baltazar Jiménez es pasante de la Licenciatura en educación. Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México, Ciudad Universitaria, Toluca, Estado de México. Tel. (01722) 2277-812, ext. 103. Correo electrónico: nataliabaltazar116@hotmail.com

 

Mayela Anita García Palmas es licenciada en Educación. entro de Estudios e Insvestigación en Desarrollo Sustentable, Universidad Autónoma del Estado de México, Ciudad Universitaria, Toluca, Estado de México. Tel. (01722) 2277-811 y 2277-812, ext. 103. Correo electrónico: magarciap@uaemex.mx

 

Rodrigo Sandoval Almazán es doctor en Administración. Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma del Estado de México, Ciudad Universitaria, Toluca, Estado de México. Tel. (01722) 2154744, ext. 224. Correo electrónico: rsandoval@uaemex.mx

 

Felisa Yaerim López Botello es doctora en Educación. Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma del Estado de México, Ciudad Universitaria, Toluca, Estado de México. Tel. (01722) 2154744, ext. 224. Correo electrónico: fely_yaerim@hotmail.com 

 

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Fecha de recepción del artículo: 27/06/2014

Fecha de aceptación para su publicación: 21/10/2014