Apertura /
vol. 6, núm. 2 / octubre, 2014 / ISSN: 2007-1094
Tipología de propuestas de
abordaje de contenidos
de Lengua y Literatura con
inclusión de TIC
A typology of digital resources for
Spanish Language
and Literature courses
Alejo Ezequiel González López
Ledesma
Universidad
de Buenos Aires
Universidad
Nacional de General Sarmiento
RESUMEN
En
un estudio previo (Álvarez y González, en prensa), recurrimos a los principios
básicos de la teoría fundamentada para analizar las modalidades de inclusión de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en propuestas
didácticas de abordaje de contenidos de Lengua y Literatura. Caracterizamos las
propuestas analizadas en función de diferentes categorías: contenido
disciplinar, destinatarios, propuesta de trabajo, enfoque disciplinar del
contenido, recursos tecnológicos y tipos de inclusión tecnológica. En el
trabajo que presentamos ahora, partimos de esa categorización con el objeto de
verificarla, ampliarla y ajustarla a partir de un corpus de propuestas más
amplio. Para ello, hemos optado por articular las dimensiones didáctica,
tecnológica y disciplinar. De esta manera, establecimos una tipología –por el
momento provisoria– que da cuenta de las diferentes modalidades de inclusión de
las TIC en propuestas que abordan contenidos propios del área de Lengua y Literatura:
inclusión de tecnología como soporte del desarrollo de contenidos y actividades;
inclusión de tecnología para ejemplificar su uso a partir de un contenido; e
inclusión de tecnología para crear e innovar.
Palabras clave:
Lengua,
Literatura, didáctica, TIC.
ABSTRACT
In a previous study (Alvarez &
González, in press) we followed the Ground Theory guidelines in order to
analyze the ways in which ICT´s are integrated in different forms of
educational materials belonging to the subject: Spanish Language and
Literature. In that study we described different educational materials taking
into account three relevant fields: technological
resources, disciplinary content and pedagogical approaches. In this study we
have followed those categories so as to verify, amplify and adjust them to a
larger number of materials. We have established a provisory typology which
points out different ways in which ICT´s are integrated in different forms of
educational materials belonging to the subject: Spanish language and
Literature: integration of technology as a medium for content and activities;
integration of technology as an example of its potential uses; integration of
technology in order to create and innovate.
Keywords:
Language
education, Literature, teaching, ICT.
INTRODUCCIÓN
Las modalidades que adopta la inclusión de
las TIC en la práctica docente se ha constituido en objeto de estudio de diversos
investigadores. Los criterios que guían estas investigaciones varían en cada estudio
y dan cuenta de los objetivos y ejes didácticos que estructuran cada propuesta
teórica.
Entre quienes se han centrado en
caracterizar los distintos modos de inclusión, destacan los estudios realizados
por Litwin (2005), de cuyo análisis se desprenden cuatro tipos de escenarios
educativos de inclusión tecnológica: el
de la ayuda, el optimista, el de la producción y el de la problematización. En
el primero, el docente genera propuestas en las cuales la tecnología se
presenta como una “herramienta” en un sentido artefactual y se emplea en
diversas actividades como un objeto más, sin ser sometida a una integración en
el marco de una propuesta didáctica y en función de un contenido. En el segundo
prevalece el “encantamiento por la herramienta”. La tecnología cobra un valor per se y un rol central más allá del
contenido a ser abordado y el enfoque didáctico.
En el tercer escenario, a diferencia de los
anteriores, el docente traslada su mirada a la relación entre el contenido y la
tecnología, y centra la propuesta didáctica en el uso de la tecnología para
producir “algo” con el contenido. El cuarto escenario es problematizador, en
tanto que ahí la inclusión tecnológica se inscribe en la controversia:
tecnología y contenido disciplinar se articulan y tensionan en una propuesta
didáctica en la que ambas dimensiones son interdependientes. La tecnología
colabora en la problematización del contenido y el contenido disciplinar se
inscribe, necesariamente, en el acercamiento tecnológico propuesto.
Por su parte, la UNESCO establece una
serie de criterios para el estudio de las diferentes
etapas relativas a la integración de las TIC en las prácticas docentes
(Jonassen, 2002; UNESCO, 2008). Organizadas en diferentes momentos, éstas van
de la preintegración, a partir de la cual se desarrolla un uso básico de las
TIC como herramientas para adquirir y organizar la información, sin la
aparición, no obstante, de un sentido pedagógico para su empleo, hasta la integración
experta, en el marco de la cual los estudiantes interactúan en ambientes de
aprendizaje constructivistas enriquecidos por TIC y conforman comunidades de
conocimiento tendentes a la innovación pedagógica y al fomento del desarrollo
del aprendizaje complejo y las habilidades de los estudiantes. Igual que en
estas etapas se busca una mente informada, en el primer caso, y distribuida en
el último, las etapas intermedias de integración –la media y avanzada– señalan
un proceso paulatino a partir del cual las TIC configuran gradual y
evolutivamente mentes auxiliadas y luego amplificadas, a medida que los aportes
de la didáctica constructivista se hacen presentes.
Por su parte, Maggio caracteriza formas de
inclusión en la práctica docente, y también la falta de ella, a partir de tres
categorías: la no inclusión, la cual
disciplinariamente “implica
el retorno a un momento del campo que ya perdió vigencia” (2012, p. 21); esto,
fruto de la ausencia de incorporación de desarrollos tecnológicos que
atraviesan y transforman las disciplinas. Luego, las inclusiones efectivas dan
cuenta de escenarios en los que las TIC son incorporadas al trabajo en clase
por razones ajenas a los propios docentes, sin reconocer el aporte específico y
el valor que las tecnologías representan para la enseñanza y el aprendizaje. Se
trata de un uso superficial –dictado por el juicio positivo o negativo que en
sí conlleva la utilización de TIC, entendidas como una moda– que se contrapone
con la forma de inclusión genuina.
Esta última da cuenta de una modalidad de
inclusión de TIC de orden epistemológico que “reconoce el complejo entramado de
la tecnología en la construcción del conocimiento en modos específicos por
campo disciplinar y emula ese entramado en el plano de la práctica de la
enseñanza” (Maggio, 2012, p. 21). En estos casos, los docentes son expertos en
sus campos disciplinares y, al comprender los cambios que las transformaciones
tecnológicas representan para sus prácticas profesionales o de investigación, optan
por incorporarlos a su trabajo en el aula. Por otro lado, en el marco de esta
modalidad de inclusión se desarrolla también una concepción del alumno como
sujeto cultural cuyos intereses y saberes son tomados en consideración en el
mismo proceso de inclusión de TIC al trabajo pedagógico.
Otro de los enfoques adoptados para
abordar las formas de la inclusión tecnológica es el Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK)[1]
–desarrollado, principalmente, por Mishra y Koehler (2006) y Harris (2005) –,
el cual no se vuelca a la clasificación de escenarios y modalidad, como es el
caso de los análisis anteriores, sino que se enfoca en una propuesta didáctica
de inclusión de TIC. Según el TPACK, la inclusión adecuada de la tecnología en
la enseñanza demanda el desarrollo de un conocimiento múltiple, articulado y
contextualizado que se denomina “conocimiento tecnológico-pedagógico-disciplinar”.
El abordaje interrelacionado de estas tres esferas de conocimiento y su
traducción en un programa de planificación didáctica de actividades se ha constituido
en uno de los modelos de formación más difundidos a la hora de capacitar a los
docentes en el diseño de propuestas pedagógicas en contextos de alta
disposición tecnológica.
Ahora bien, no obstante la aparente
horizontalidad de la tríada de conocimientos interrelacionados, resulta visible
que en el planteamiento del TPACK no hay una correlación neutra entre los tipos
de conocimientos que se ponen en juego. Tal como lo enuncian sus creadores y
seguidores, las propuestas educativas deben estar guiadas por propósitos
pedagógicos y no por el conocimiento disciplinar, el cual debe ser entendido
como un elemento puesto en función de los saberes didácticos y disciplinares.
Todos los trabajos considerados, si bien se
pueden adscribir a diferentes enfoques teóricos, se ven atravesados por una
reflexión que los asocia: para que una iniciativa de inclusión tecnológica se
plasme en el ámbito educativo, debe estar claramente orientada por objetivos
educativos que trasciendan el mero uso de las TIC y tengan un significado
profundo para la educación.
Siguiendo esta línea de investigación, en
un estudio previo (Álvarez y González, en prensa) recurrimos a los principios
básicos de la teoría fundamentada para analizar las modalidades de inclusión de
TIC en propuestas didácticas[2] de
abordaje de contenidos de Lengua y Literatura que se presentan en dos sitios
educativos: por un lado, el portal Educ.ar y, por otro, los foros del portal
Internet en el aula. Red social docente para una educación del siglo XXI.
Así, hemos caracterizado las propuestas
analizadas en función de diferentes categorías que articulan los ejes
didáctico-tecnológico-disciplinares: contenido disciplinar, destinatarios,
propuesta de trabajo, enfoque disciplinar del contenido, recursos tecnológicos
y, finalmente, tipos de inclusión tecnológica. Las propiedades de todas las
categorías fueron recuperadas y relacionadas para distinguir las formas que adopta
la inclusión de nuevas tecnologías: creación de productos, soporte de
ejercitación y ejemplo de uso de TIC.
En este trabajo, partimos de la categorización
previamente elaborada con el objeto de verificarla, ampliarla y ajustarla a
partir de un corpus de propuestas más amplio proveniente tanto de los portales
ya estudiados como de fuentes nuevas: educ@contic. El uso de las TIC en las
aulas y Eduteka.org. Hemos establecido una tipología –hasta el momento
provisoria– de propuestas de abordaje de contenidos de Lengua y Literatura con
inclusión de TIC.
METODOLOGÍA
La metodología de
este estudio es netamente cualitativa y, como anticipamos, sigue los
lineamientos de la teoría fundamentada (Taylor y Bogdan, 1994; Strauss y
Corbin, 2002), específicamente el análisis comparado constante.
De acuerdo con este
enfoque, el camino de indagación metodológico comprendió tres etapas:
Recolección
de datos
En esta etapa,
analizamos diez nuevas propuestas didácticas de abordajes de contenidos de
Lengua y de Literatura provenientes de las dos fuentes previamente analizadas: cinco
del portal Educ.ar y cinco del portal
Internet en el aula. Red social docente para una educación del siglo XXI. Además, examinamos cinco propuestas
didácticas de abordajes de contenidos de Lengua y de Literatura provenientes del
blog de educ@contic. El uso de las TIC en las aulas y cinco de Eduteka.org. Es importante aclarar que las propuestas
seleccionadas para el análisis son casos paradigmáticos del tipo de propuestas
que se pueden encontrar en los sitios relevados. En este sentido, el espectro
de propuestas resulta diverso y representativo más allá de la cantidad de casos
estudiados.
Codificación
Una vez realizado
el relevamiento documental recién mencionado, destacamos las similitudes y
minimizamos las diferencias con el objeto de verificar las categorías teóricas
de la clasificación de la cual partimos. En un segundo momento, realizamos el
movimiento inverso y resaltamos las diferencias a fin de determinar las
propiedades de dichas categorías. De esta manera, ajustamos y completamos la
categorización inicial. En este movimiento, recurrimos a bibliografía
específica para sistematizar las propiedades de algunas categorías. Finalmente,
el análisis nos permitió reconocer conexiones entre las categorías y elaborar
una nueva tipología de propuestas.
De esta manera,
buscamos generar teoría por medio de la elaboración inductiva de categorías,
que se combinó con la incorporación de categorías elaboradas en investigaciones
antecedentes cuando resultó pertinente (Goetz y Le Compte, 1988).
Delimitación
teórica
El movimiento de
comparación de similitudes y diferencias entre las propuestas analizadas
permitió confirmar y completar las categorías teóricas y las propiedades de las
cuales partimos; esto nos llevó a articularlas en esquemas o estructuras de
creciente complejidad y diseñar, así, una tipología de propuestas didácticas.
De esta manera, por el camino del método comparativo constante, generamos
teoría en función de las categorías elaboradas, lo que resulta de gran interés,
puesto que permite comprender la realidad privilegiando la “densidad
conceptual” antes que la “descripción densa” (Vasilachis de Gialdino, 2006).
Resultados
del análisis
El análisis
de las propuestas didácticas seleccionadas para este trabajo ha permitido delinear
una tipología de propuestas cuyo eje fundamental es la modalidad de inclusión tecnológica. En esta
tipología, las modalidades
de inclusión tecnológica se nutren de las propiedades de diferentes categorías
relevadas en el estudio previo (Álvarez y González, en prensa), a saber: los
contenidos, las actividades, los recursos tecnológicos, los destinatarios y los
enfoques didácticos-disciplinares que sostienen cada propuesta. A partir de la
articulación de estos elementos y del entramado tecnológico, didáctico y
disciplinar que configuran, hemos determinado una serie de propiedades y
categorías que dan cuenta de las diversas modalidades de inclusión tecnológica
en las propuestas de Lengua y Literatura.
Inclusión
de tecnología como soporte del desarrollo de contenidos y actividades
Abarca las propuestas
que integran la tecnología como un soporte en función ya sea del desarrollo de
contenidos o de actividades de ejercitación y práctica.
TIC
para ejercitación y práctica
Este tipo de
propuestas encuentran como eje programas diseñados específicamente para que los
alumnos lleven adelante actividades de ejercitación y práctica vinculadas a un
contenido en particular. Las interacciones que posibilitan son restringidas,
puesto que se limitan a las diversas opciones de respuesta (correcta o
incorrecta) que ofrece el recurso en cada ejercicio. Por otra parte, este tipo
de propuestas está definido por el carácter lúdico que estructura y motiva las
actividades. El objetivo de cada actividad es, en este sentido, ganar o perder:
la respuesta ante el estímulo es correcta o incorrecta.
Otra de las
características de los casos previstos es que no suelen presentar indicaciones
didácticas que orienten el desarrollo de las propuestas o que enmarquen su
utilización en una secuencia didáctica. A su vez, la ausencia de un desarrollo
conceptual de los contenidos practicados nos permite presuponer que las
actividades funcionan como refuerzo y complemento de ellos, aunque no exista
una explicación verificable que articule esta relación.
Coherente
con estas características, el destinatario configurado por el recurso –al
margen de la aplicación real que pueda dársele en el aula– es el alumno. Es
este quien llevará adelante la ejercitación siguiendo el modo de prueba y error
en virtud de las correcciones que en forma de devolución reciba del software
educativo. En estas propuestas, entonces, no hay referencias didácticas que nos
permitan pensar en un destinatario docente, como podrían ser comentarios o
indicaciones respecto de los tiempos de trabajo, los objetivos didácticos de
los recursos o la función que pueden llegar a cumplir en el marco de una clase
o del contenido abordado.
Por último,
en este tipo de propuestas los contenidos son abordados desde perspectivas didáctico-disciplinares
que entendemos como tradicionales, vinculadas al conductismo y a la creación de una serie de estímulos y de
respuestas buscadas que se traducen en el éxito dentro del juego que representa
la propuesta. Particularmente, este abordaje se encuentra vinculado de manera
estrecha al aprendizaje de la normativa gramatical del español escrito, en el
marco de una lengua descontextualizada de su uso.
Si volcamos
nuestra reflexión a la articulación que en estas propuestas se desarrolla entre
el elemento tecnológico y el didáctico-disciplinar, percibimos que aquí la
tecnología actúa vehiculizando actividades y contenidos que, tradicionalmente,
han sido desarrollados en otros soportes ajenos a las TIC. Es por eso que
comprendemos que existe en estos casos una instrumentalización de la tecnología
al servicio de un enfoque tradicional de los elementos didáctico-disciplinares
de las propuestas.
TIC para ilustración/desarrollo conceptual de contenidos
Este tipo de
inclusión está dado por aquellas propuestas cuyos recursos tecnológicos están destinados
a la lectura de textos y a la visualización de producciones audiovisuales[3]y
cumplen con el objetivo de desarrollar conceptualmente los contenidos
curriculares. A diferencia de las propuestas de creación, que veremos más
adelante, la tecnología aquí no representa un recurso en función de la creación
de un producto textual o multimedial; actúa, en
cambio, como soporte de contenidos textuales y multimediales
que se enmarcan en actividades didácticas de reflexión y análisis desligadas de
las TIC como problemática conceptual, y como práctica y objeto de creación. En
este sentido, las TIC actúan como recursos que son instrumentalizados en pos de
un desarrollo didáctico-disciplinar vinculado a formas de producción de
conocimiento en cuyo entramado la tecnología no cumple con un papel activo o problematizador que interpele a los fundamentos didácticos-disciplinares
de las propuestas.
Vale la pena
agregar, por último, que si bien esta forma de inclusión comprende a las TIC
principalmente como un soporte, eso no implica que el tipo de propuestas
abordadas por esta categoría no pueda presentar un carácter creativo,
consciente y crítico respecto de los contenidos y el enfoque didáctico que las
constituye.
Inclusión
de tecnología para ejemplificar su uso a partir de un contenido
Abarca
aquellas propuestas que integran la tecnología a fin de brindar ejemplos de sus
posibles usos; para ello se vale de diversos contenidos curriculares. En estos
casos, no se presentan actividades didácticas concretas destinadas a la
práctica educativa. En cambio, apoyándose en el desarrollo conceptual
explicativo de los contenidos curriculares de la disciplina, las propuestas exponen
un modelo ejemplificador de los posibles usos tecnológicos
de un determinado software.
En
consonancia con los recursos tecnológicos utilizados (software de geolocalización, edición de video y diseño de
presentaciones multimediales, entre otros), estas
propuestas exploran diversos sistemas semióticos y favorecen interacciones
amplias por parte de los destinatarios. Estos últimos, por otro lado, resultan
ambiguos y oscilan entre el alumno y el docente. Entre otras, contribuye a esto
la ausencia tanto de indicaciones y sugerencias didácticas de las propuestas
como de consignas que den cuenta de una actividad con un marco didáctico
concreto.
Los
contenidos curriculares abordados en estas propuestas presentan enfoques
didácticos mayormente tradicionales; se nutren de la exposición de textos que
retoman la crítica literaria especializada y que se enmarcan, con mayor precisión,
en el género discursivo de la nota periodística cultural. Hay que agregar que
el corpus analizado arroja hacia adentro de la propuesta ejemplificadora
de inclusión de TIC una búsqueda de articulación entre estas últimas y los
contenidos disciplinares que excede una mera representación y apropiación
instrumental de las nuevas tecnologías. A partir del nuevo objeto cultural que
representa el recurso tecnológico expuesto en el ejemplo, se establece un
diálogo que, al margen de la desarticulación en la que a veces desemboca la
relación entre contenidos disciplinares y tecnología, termina por tensionar las
formas tradicionales de construcción de conocimiento de la disciplina. No
obstante, la falta de un marco pedagógico, disciplinar y conceptual que
habilite la comprensión del objetivo didáctico de la propuesta termina por
debilitarla.
Inclusión
de tecnología para crear e innovar
En
esta categoría ubicamos aquellas propuestas que presentan actividades que
integran las TIC con el fin de propiciar su articulación con los contenidos de
forma no instrumentalizada. Los productos a los que se apunta como fruto de las
propuestas son mayormente multimodales y habilitan la experimentación con diversos sistemas
semióticos en diálogo. A su vez, esto es coherente con los recursos de diseño y
edición propuestos en estas actividades, los cuales habilitan formas de
interacción fluida con el alumno, y les permite experimentar en el proceso de diseño
con esos sistemas.
Estas
propuestas suelen incluir indicaciones y sugerencias didácticas de mayor o
menor detalle sobre la aproximación a los contenidos, el uso de las
herramientas digitales, el tiempo de trabajo en clase, los fundamentos teóricos
y conceptuales, entre otros. De aquí que sus destinatarios sean frecuentemente
los docentes. No obstante, el análisis también arroja casos de un doble
destinatario. Esta ambigüedad se materializa en una oscilación discursiva
respecto del sujeto interpelado que va del alumno al docente y los superpone.
En algunos casos, se presentan también recursos que, por su complejidad, sus
referencias y presupuestos no discriminan a docentes de alumnos. De esta
manera, falta la interpelación discursiva a un destinatario en particular.
Por último,
este tipo de propuestas presenta contenidos y enfoques didáctico-disciplinares
menos tradicionales. Se aventura a explorar al mismo tiempo distintos sistemas
semióticos en diálogo, prácticas y objetos culturales con un menor nivel de
codificación en los diseños curriculares, y formas de construcción de sentido
vinculadas al trabajo y la escritura colaborativos. Por último, vale la pena
subrayar que en estos casos, salvo excepciones, los nuevos objetos culturales abordados
no se constituyen en elementos desarrollados conceptualmente con el fin de
favorecer un proceso metacognitivo en torno a ellos.
CONCLUSIÓN Y PROYECCIONES DE
LA INVESTIGACIÓN
En este artículo, retomamos una
caracterización previamente realizada (Álvarez y González, en prensa) sobre las
modalidades de inclusión de TIC en propuestas didácticas de abordaje
de contenidos de Lengua y Literatura, y la ajustamos y ampliamos a partir de un corpus de propuestas más amplio. En esta caracterización, hemos optado por realizar
un análisis que hace más complejas las dimensiones didáctica y tecnológica al articular
una tercera dimensión de análisis representada por el campo disciplinar. Ésta,
según lo entendemos, atraviesa de lleno los procesos de inclusión tecnológica
que se desarrollan al momento de diseñar propuestas educativas. De esta manera, hemos caracterizado las modalidades
de inclusión de TIC en función de tres categorías básicas y de sus propiedades: inclusión de tecnología como
soporte del desarrollo de contenidos y actividades; inclusión de tecnología
para ejemplificar su uso a partir de un contenido; e inclusión de tecnología
para crear e innovar.
Entendemos que los diferentes tipos de
inclusión aquí descritos, desde su lugar específico de propuestas didácticas,
contribuyen a configurar las etapas, momentos y formas de inclusión señaladas por
la bibliografía especializada.
Cuando cruzamos los resultados de este estudio
con las categorías desarrolladas por Litwin (2005) y la UNESCO (2008), encontramos
que las propuestas favorecen un tipo de escenario optimista o de producción
acorde con un grado de integración media, a partir de la cual se ofrecen
ejemplos de uso óptimo de tecnología, o bien, las tecnologías sirven a los
estudiantes como apoyo técnico para tareas de observación o ejercitación y
práctica. En los primeros casos se destaca la tecnología más allá del
contenido. En los segundos, el uso de software para la ejercitación y práctica,
o los portales o sitios web, como el portal de videos YouTube.
También encontramos propuestas que
habilitan escenarios de producción, pero con una integración más avanzada de
las tecnologías en la medida en que el trabajo apunta a proyectos, actividades
o unidades didácticas que emplean las TIC para el logro de aprendizajes
específicos vinculados a los contenidos del currículo, y los objetivos
educativos están referidos a la promoción de habilidades cognitivas y del
pensamiento. Los alumnos participan activamente en dichas actividades. En estos
casos se plantea el uso de una variedad más amplia de aplicaciones y
herramientas tecnológicas que incluye programas de edición y producción
multimedia. Por otra parte, en ninguna de las propuestas analizadas se plantea
desde su configuración el diseño de comunidades de conocimiento soportadas en
TIC, tendentes al fomento del desarrollo del aprendizaje complejo y las
habilidades de los estudiantes. En relación con esto, las propuestas no habilitan
a los estudiantes a interactuar o tomar decisiones en ambientes de aprendizaje
constructivistas enriquecidos por TIC.
En términos de Sandholtz y Reilly (2004), habiendo
superado la fase de acceso, las propuestas didácticas coinciden con diferentes
etapas de uso tecnológico (adopción, adaptación y apropiación), pero sin
alcanzar en ningún caso la invención.
A su vez, cuando cruzamos nuestro análisis con las
formas de inclusión tecnológica descritas por Maggio (2012), encontramos que
existen propuestas didácticas –como las de creación e innovación– que apuntan a
desarrollar nuevas prácticas y objetos culturales por fuera de los contenidos y
abordajes disciplinares tradicionales. A pesar de esto, nuestro análisis arroja
que estas propuestas son, por un lado, minoritarias y, por otro, aún no han logrado
interpelar en profundidad las tramas de construcción de conocimiento de la
disciplina de Lengua y Literatura para alcanzar una inclusión genuina. Así, el
proceso de inclusión tecnológica que las atraviesa no se ha traducido en una
reflexión sobre los ejes de la disciplina ni sobre las transformaciones en sus
formas de enseñar a leer, escribir, concebir la lengua, la literatura o
construir saber, ni tampoco en una revisión profunda de los objetivos
didácticos en función de las nuevas prácticas y objetos culturales que
atraviesan nuestra actualidad.
En definitiva, el análisis de nuestro corpus
parecería indicar que las etapas o momentos no responden a una linealidad, sino
que más bien conviven y se superponen en el actual desarrollo de las propuestas
de abordaje de contenidos de Lengua y Literatura. Recurriendo a expresiones que
Cabero (2006) ha utilizado para describir las etapas básicas del desarrollo del
e-learning, sugerimos la convivencia (aparentemente pacífica) entre un enfoque
tecnológico desde el cual la tecnología parece ser la que asegura el logro de
los procesos de enseñanza y aprendizaje; una perspectiva en la cual “el
contenido es rey” y asegura la calidad de dichos procesos, aun cuando se
incluya tecnología; y un enfoque metodológico que parte de criterios didácticos
y pedagógicos y expone la toma de decisiones acerca de cuál es la tecnología
más adecuada para crear e innovar en una situación concreta de enseñanza. Faltarían,
sin embargo, propuestas que hicieran mayor hincapié en un tipo de rol más
activo, creativo y colaborativo de los estudiantes en los propios procesos
educativos.
Para finalizar, el análisis nos ha
permitido evaluar las limitaciones y fortalezas de algunas propuestas de abordaje de contenidos de Lengua
y Literatura con inclusión de TIC. Creemos que será necesario ampliar el corpus y replicar los procesos
analíticos. Además, nos parece importante asumir el compromiso de ensayar
distintos usos de los nuevos formatos en educación para explorar de manera
reflexiva qué diálogo pueden establecer las nuevas tecnologías con contenidos
disciplinares específicos. Sin duda, serán las prácticas de los docentes y los
alumnos, las dimensiones contextuales, culturales e institucionales de
aplicación, las que en última instancia refuncionalizarán las propuestas que ahí
ingresen y les otorguen su sentido último.
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Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Vasilachis de Gialdino, I. (coord.) (2006). Estrategias de una investigación cualitativa. Buenos Aires:
Editorial Gedisa.
–––––––––––
Alejo Ezequiel González López Ledesma es Licenciado y Profesor de Enseñanza Media y Superior en Letras, Universidad de Buenos Aires. Docente de Taller de
Lectoescritura, Universidad Nacional de General Sarmiento, Juan María Gutiérrez
St 1150, 1613, Los Polvorines, Buenos Aires. Tel. 011-2067-7124. Correo electrónico: alejogll@hotmail.com
Guadalupe Álvarez es doctora en Letras,
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Investigadora
adjunta-investigadora docente adjunta, Universidad Nacional de General
Sarmiento, Juan María Gutiérrez St 1150, 1613, Los Polvorines, Buenos Aires.
Tel. 011-4469-7795. Correo electrónico: galvarez@ungs.edu.ar
–––––––––––
Fecha de recepción del
artículo: 25/04/2014
Fecha de aceptación para su
publicación: 11/10/2014
[1] Su
uso se ha extendido en nuestro país y se ha constituido en eje de diversos
cursos de formación que persiguen el objetivo de incorporar las TIC a la
enseñanza. Tal es el caso de la Especialización Docente en Educación y TIC del
Ministerio de Educación de Argentina, desarrollada en la modalidad
semipresencial y los talleres disciplinares de apropiación de TIC, impulsados
por Educ.ar y el PCI, y desarrollados de manera presencial en distintas partes
del país.
[2]
La categoría de propuesta didáctica, al mismo tiempo que considera los
materiales didácticos, los excede. En este sentido, abarca materiales que están
destinados tanto a alumnos como a docentes. Así entendida, la amplitud de esta
categoría presenta el beneficio de abarcar diversas iniciativas de inclusión de
nuevas tecnologías que han emergido del relevamiento analítico del trabajo de
campo realizado en este estudio.
[3] En general, se trata de portales de noticias o de video que puede adscribirse a medios o instituciones reconocidas, tales como periódicos en línea y canales estatales, como es el caso argentino del Portal Encuentro del Ministerio de Educación de la Nación.
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