Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 17

Competencias digitales en maestros de escuelas de educación media superior privadas

Ramona Imelda García López

Ana María Mendívil Arredondo

María Isabel Ocaña Soto

Carlos Arturo Ramírez Rivera

Joel Angulo Armenta

Instituto Tecnológico de Sonora

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

Antecedentes

Planteamiento del problema

Objetivo

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

MÉTODO

Procedimiento

RESULTADOS

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMEN

El propósito de este estudio fue identificar los niveles de adquisición de las competencias digitales de los docentes de las preparatorias incorporadas al Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), a fin de obtener un diagnóstico que permita planear un programa de estrategias de formación en el área de tecnología aplicadas en la educación; lo anterior, debido a que no hay estudios que ayuden a precisar en qué aspectos se necesita capacitar a los maestros de dichas escuelas. La investigación fue descriptiva con enfoque cuantitativo y un diseño no experimental transeccional. Participaron 170 maestros, a quienes se les administró una encuesta compuesta por 47 reactivos que medían cinco dimensiones: conocimientos y habilidades en la Web, organización en formato digital, uso de herramientas o dispositivos digitales para la comunicación, búsqueda electrónica y diseño de recursos educativos digitales. Los resultados revelan que gran parte de los maestros poseen mayor dominio en la dimensión de organización en formato digital y la que menos dominan y en la requieren un curso de capacitación es en la de diseño de recursos educativos digitales. Asimismo, a mayor edad y a más años de servicio, los maestros tienden a hacer un menor uso de la tecnología, por lo que manifiestan un menor dominio de las competencias digitales. 

Palabras clave:

Competencias digitales, tecnologías de la información y la comunicación, formación docente.

 

INTRODUCCIÓN

Antecedentes

Las competencias digitales son un tema que en los últimos años ha cobrado especial atención por parte de estudiosos e investigadores. Este interés se deriva del gran auge que las tecnologías de información y comunicación (TIC) están teniendo en la sociedad y en especial en la educación. En la última década se ha hecho presente una variedad de cambios en las TIC; esto ha originado lo que comúnmente se conoce como era digital, caracterizada por grandes transformaciones en distintas áreas, como la ciencia, la industria, el comercio y, en general, toda actividad humana.

De igual modo, la práctica docente en los últimos años ha experimentado una vertiginosa evolución en el uso de los recursos de apoyo; así, se ha observado una inclusión de herramientas sustentadas en tecnología; por ejemplo, del uso del pizarrón se ha pasado a las pantallas electrónicas; del material impreso al material digitalizado; de la consulta de temas en libros a la navegación en internet para recabar material electrónico. Una gran cantidad de recursos educativos, producto del avance tecnológico, están ahora al alcance de las aulas. Por ello, a través de la evolución en la tecnología surge una innovación en la educación: los recursos educativos abiertos (REA), muy importantes para las instituciones educativas, ya que cada vez surgen más iniciativas que favorecen su uso e intercambio. La tendencia de flexibilizar el acceso al conocimiento ha originado poco a poco que las instituciones se den a la tarea de utilizarlos como materiales de apoyo en los cursos.

De acuerdo con Marqués (2008a), los profesores necesitan: 1) una alfabetización digital que les permita utilizar de manera eficaz los recursos tecnológicos; 2) adquirir competencias instrumentales, definidas por Alcón y Lázaro (2002) como destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de ordenadores, habilidades computacionales y manejo de la información, las cuales favorecen el uso de los programas y recursos de internet; y sobre todo 3) competencias didácticas, conceptualizadas por Zabalza (2003) (citado en Barrón, 2009) como la capacidad de planificar, organizar contenidos, seleccionar estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la capacidad de evaluar. Para Marqués (2008b), las competencias didácticas facilitan el uso de los medios tecnológicos en sus distintos roles docentes, como mediador, orientador, asesor, tutor, prescriptor de recursos para el aprendizaje, fuente de información, organizador de aprendizajes, modelo de comportamiento a emular, entrenador de los aprendices o motivador.

En México, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), junto con el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), se ha impulsado la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), cuyo objetivo es mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad nacional. Esta reforma plantea la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se integren las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, disciplinarias y profesionales (Amparán, Espinoza, Gutiérrez et al., 2009).

Planteamiento del problema

En el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) se otorga validez oficial a algunas escuelas privadas de educación media superior de la región; para ello cuenta con la Coordinación de Estudios Incorporados (CEI), que tiene entre sus funciones la de capacitar a maestros para respaldar el rendimiento académico de los alumnos; validar estudios realizados en nivel medio superior; supervisar las escuelas para el correcto funcionamiento académicoadministrativo; ofrecer un plan de estudios pertinente y actualizado; y revisar la situación académica de los maestros que imparten clase. Actualmente, son 21 escuelas preparatorias incorporadas al ITSON: dos en Navojoa, doce en Ciudad Obregón, una en Empalme, dos en Guaymas, dos en Hermosillo y dos en Nogales, las cuales tienen una población estudiantil aproximada de 2600 alumnos, atendidos por 250 docentes.

La CEI, preocupada por elevar la calidad educativa de las escuelas incorporadas, realizó una investigación sobre las habilidades docentes en el nivel medio superior, cuyo objetivo fue conocer la opinión de los alumnos en cuanto a la presencia de habilidades docentes; para ello, se elaboró un instrumento en el que se evaluaron seis variables: planeación de clases, dominio del tema, conducción de clase, relación maestro-alumno, uso de tecnología y sistema de evaluación. Los resultados mostraron que en las variables uso de tecnología y conducción de clase obtuvieron el puntaje más bajo (Ramírez y Vales, 2002).

Posteriormente, se llevó a cabo otra investigación, relacionada con las competencias docentes y el rendimiento académico (Ramírez, 2008). En este estudio, se utilizó un instrumento que evaluó siete competencias: planeación de clase, motivación, interés en alumno, dominio de tema, conducción de la clase, uso de tecnología y evaluación. Los resultados mostraron que en el grupo de Matemáticas II, el docente casi no utiliza los medios tecnológicos (obtuvo 14%), mientras que en el de Matemáticas IV, el profesor se apoya muy poco en el uso de tecnología (7%).

Por lo anterior y considerando la importancia que está teniendo el uso de la tecnología en los procesos educativos, se pretende conocer las competencias digitales de los maestros de preparatoria, cuáles llevan a la práctica, con qué habilidades computacionales cuentan y cuál es el grado de manejo de las TIC. Surge, así, el siguiente planteamiento: ¿cuáles son los niveles de adquisición y desarrollo de las competencias digitales de los docentes de las preparatorias incorporadas al ITSON para plantear a corto plazo estrategias de formación en el área de las tecnologías aplicadas en la educación e incorporarlas a la práctica pedagógica?

Objetivo

Identificar los niveles de adquisición y desarrollo de las competencias digitales que poseen los docentes de las preparatorias incorporadas al ITSON, a fin de contar con un diagnóstico que permita planear a corto plazo un programa de estrategias de formación en el área de tecnología aplicadas en la educación.

 

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Con el paso del tiempo, la humanidad se ha ido transformando y con ella la sociedad, al desarrollar métodos y técnicas que el ser humano utiliza como medio para su supervivencia y evolución a través de los años, ya sea por el surgimiento de nuevas necesidades o por mejorar lo que ya se tiene, y al optimizar sus recursos y el tiempo empleado para cada actividad. Por esto, se han presentado gran cantidad de cambios en el mundo actual y se ha dado la producción constante de bienes, en busca siempre de obtener mejores beneficios, lo cual es, en gran parte, resultado del avance de la ciencia.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define las TIC como un conjunto de disciplinas tecnológicas, las cuales se emplean para manejar la información y analizar su aplicación; esto, en cuanto al uso de computadoras. En otras palabras, es la interacción entre las máquinas y el mundo real, que involucra aspectos de carácter social, económico y cultural (Raitt, 1982, citado en Yanez, s.f.).

Para Marqués (2008a), las TIC son un conjunto de avances tecnológicos proporcionados por la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que comprende el desarrollo de los equipos de cómputo, internet, teléfonos, aplicaciones multimedia, entre otros. Por lo tanto, dichas tecnologías aportan grandes cantidades de información, además de herramientas para procesarla y canales para comunicarla.

Las TIC se emplean en el proceso educativo de tres maneras: como objeto de aprendizaje, medio para aprender y apoyo al aprendizaje; sin embargo, donde las TIC tienen verdadero impacto es en el apoyo al aprendizaje, como proceso, aula, necesidades de formación, uso cotidiano y evolución tanto personal como profesional (Gómez, 2004).

De acuerdo con Perrenoud (2004) y Frade (s.f.), la educación se está llevando a cabo desde el enfoque por competencias, en el cual se busca lograr que los alumnos desarrollen cuatro tipos de saberes, que Delors (1996) describe como: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir con los demás. Una competencia puede definirse como "el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos, así como también de los saberes anteriormente mencionados" (Chávez, 1998, citado por Salas, s.f., p. 5); es decir, el desarrollo de dichos saberes permitirá que los alumnos se den cuenta en verdad de lo que ellos saben hacer, que los conocimientos no sean sólo para memorizarlos, sino para ser llevados a la práctica, y cubrir una necesidad individual o social según sea el caso.

Al respecto, existen dos tipos de competencias: las digitales y las docentes. Las primeras, de acuerdo con Marqués (2008b), son las relacionadas con el uso de las tecnologías. La competencia digital se define como uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, ocio y la comunicación. Se basa en competencias básicas tales como el uso de la computadora para la obtención, evaluación, almacenamiento, producción, presentación e intercambio de información por medio de internet, además de saber comunicarse y participar en redes de colaboración (Parlamente Europeo, s.f., citado en Martínez, 2009). En el caso de los docentes, serán las mismas que requieren todos los ciudadanos y, además, las específicas derivadas de la aplicación de las TIC en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Según se advierte en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS, 2008), las competencias que los docentes deben desarrollar son: diseño de procesos de aprendizaje, desarrollo cognitivo y motivacional, métodos y técnicas de aprendizaje, evaluación del aprendizaje, liderazgo educativo, organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y organizar la propia formación continua.

De acuerdo con la UNESCO (2008), los docentes que se encuentran laborando dentro de las escuelas necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, con la finalidad de que puedan utilizarlas y saber cómo pueden contribuir éstas al aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, la UNESCO da a conocer algunos estándares de competencias en TIC para los docentes, las cuales se dividen en tres enfoques: relativo a las nociones básicas de TIC; referido a la profundización del conocimiento; y en cuanto a la generación de conocimiento. Cada uno de ellos incluye un apartado en el que habla de política y visión, plan de estudios y evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración y, por último, formación profesional del docente; en este caso, sólo se retoma el relacionado con las TIC.

 

MÉTODO

Esta investigación es cuantitativa y descriptiva, con un diseño no experimental transeccional. La población de participantes estuvo conformada por 260 docentes de las 21 escuelas preparatorias incorporadas a ITSON, ubicadas en distintas ciudades del estado de Sonora. Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional de 170 maestros. La variable de inclusión fue dar clases en las 12 escuelas preparatorias particulares incorporadas al ITSON ubicadas en Ciudad Obregón, Sonora, que representan 57.14% del total de escuelas.

El instrumento utilizado fue un cuestionario integrado por cuatro secciones: en la primera se obtuvo información general del maestro; la segunda consta de seis reactivos diseñados en escala tipo Likert para obtener información sobre el centro de cómputo de la escuela y los servicios que en él se ofrecen a los maestros. Las opciones de respuestas fueron: 1: nunca, 2: a veces, 3: frecuentemente, 4: siempre. La tercera sección contiene cuatro preguntas con la finalidad de identificar los beneficios, inconvenientes y dificultades del empleo de las TIC en la educación, así como los cursos de capacitación que los maestros requieren para hacer un uso más eficiente de ellas. Por último, la cuarta sección se compone de 47 reactivos diseñados en escala tipo Likert, con el propósito de recabar información sobre las competencias digitales con que cuentan los maestros de preparatoria. Los reactivos que forman parte de la cuarta sección tienen cinco posibles respuestas: 1: nada de dominio, 2: poco dominio, 3: dominio regular, 4: buen dominio, 5: excelente dominio. 

Procedimiento

Se estableció un convenio con cada una de las escuelas de Ciudad Obregón, Sonora, incorporadas al ITSON. Se aplicó el instrumento a 170 docentes para evaluar el nivel de competencias que poseen. El instrumento se entregó a los directores de cada plantel y luego se les hizo llegar a los maestros, quienes lo contestaron de manera individual. Una vez obtenida la información, se procedió a calificar y codificar cada uno de los instrumentos aplicados; en seguida, se elaboraron tablas y gráficas para llevar a cabo un análisis de los datos utilizando el paquete SPSS en su versión 15.0.

 

RESULTADOS

Se trabajó con 170 maestros, de los cuales 65 son hombres (38.2%) y 105 (61.8%) mujeres. En cuanto a las edades se encontró que el número de maestros por rangos de edad es muy similar: treinta años o menos, 32.9% (56 maestros), de treinta y uno a cuarenta años, 32.4% (55) y cuarenta y un años o más, 34.7% (59 docentes); 69 de los maestros tienen entre cero y cinco años laborando, que equivale a 40.6%; de seis a diez años, 25.9% (44 De acuerdo con la UNESCO (2008), los docentes que se encuentran laborando dentro de las escuelas necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC. 48 Año 12 – Núm. 17 (nueva época) – Octubre 2012 – ISSN 1665-6180 docentes) y más de diez años 33.5% (57 maestros). De manera complementaria, se encontró que, respecto al grado de estudios, la mayor parte de ellos (60%) tienen licenciatura; 29.4%, maestría; 9.4%, una especialización; y 1.2%, doctorado.

Por otro lado, en cuanto a los cursos relacionados con el uso de tecnologías que los maestros han tomado en los últimos dos años, se encontró que la mayoría (41.8%) han tomado de uno a dos cursos. Llama la atención de que 38.8% de los participantes afirman no haber recibido capacitación en esta área de conocimiento. Uno de los datos más importantes es si los maestros cuentan con computadora para uso personal: 161 (94.7%) sí poseen, mientras que nueve (5.3%) no tienen. Los resultados obtenidos en la pregunta sobre cuántas horas al día usa la computadora revelaron que la mayor parte (39.4%) la utilizan de tres a cuatro horas diarias. Se obtuvo una media de 2.61 horas de uso. Asimismo, se recabó información sobre los días a la semana que los maestros utilizan la computadora y 64.1% lo hacen toda la semana. La media fue de 2.47 días a la semana.

En cuanto a uso de internet al día, 40% de los maestros lo usan de una a dos horas, seguido de 33.5%, de tres a cuatro horas, y sólo 13.5%, menos de una hora; la media fue de 2.46 horas al día. Respecto al uso semanal de internet, la mayoría de los maestros (57%) lo usan diariamente y 41.8%, algunos días de la semana; vale la pena destacar que sólo 1.2% no lo utilizan. En este caso, se obtuvo una media de 2.35 días a la semana.

En la segunda sección del instrumento se recabó información relacionada con el apoyo técnico brindado a los maestros en las escuelas: 6.7% contestaron que nunca; 14.2%, a veces; 27%, frecuentemente; y 51.9% siempre. Se comprobó que la mayoría de ellos afirman que siempre reciben apoyo por parte de la institución.

En la tercera sección del instrumento se les cuestionó acerca de los beneficios, inconvenientes y dificultades de las TIC, además de los cursos que necesitan para hacer un uso más eficiente de ellas. En cuanto a los beneficios, la mayoría de los maestros (34.1%) perciben que el principal es ofrecer un medio a través del cual se tiene un mayor acceso a la información desde cualquier lugar; seguido del beneficio referente a tener mayores fuentes de conocimiento, con 15.3%. Sobre los inconvenientes, la mayor parte encuentran que es la distracción que éstas pueden ocasionar. Respecto a las principales dificultades que se les presentan para usar las TIC en su práctica, 32.4% (55 docentes) mencionaron la actualización del software que necesitan y 21.2%, el hecho de no tener acceso a las TIC, por diversas razones. Por otro lado, se les preguntó qué cursos requieren para hacer un uso más eficiente de las tecnologías. La mayoría (40.6%) solicitaron capacitación en el desarrollo de material didáctico con el uso de las TIC; seguida de la actualización de software, con 17.5%.

La cuarta sección del instrumento se dividió en cinco dimensiones: 1) conocimientos y habilidades en la Web, en cuanto al uso de equipos y programas para el desarrollo de procesos educativos; 2) organización en formato digital, que evalúa la capacidad de almacenar y ordenar la información eficientemente y llevar un control de ésta; 3) uso de herramientas o dispositivos digitales para la comunicación, refiriéndose ésta a la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje; 4) búsqueda electrónica, es decir, la capacidad para obtener información relevante; y 5) diseño de recursos educativos digitales, que alude a la capacidad de transformar la información en conocimiento útil para los alumnos. En esta sección se identificó que 11.9% de los maestros no dominan las dimensiones mencionadas, 12.5% tienen poco dominio de ellas; 15.4%, un dominio regular; 19.6%, un buen dominio; y 40.2%, un excelente dominio (ver tabla 1). 

Tabla 1. Dimensiones de competencias digitales.

 

En cuanto al puntaje general de la anterior sección, se esperaba un total de 39 950 puntos, equivalentes a 100%, de los cuales se obtuvieron 28 554 (71.4%). Dicho puntaje se dividió en las cinco dimensiones; en la primera, el grupo pudo haber obtenido un puntaje de 17 850 puntos (100%) y alcanzó 13 824, lo cual representa 77.4% del dominio de esta competencia. La segunda dimensión equivalía a 2550 puntos, y se lograron 2200 (86.2%). La tercera correspondía a 8500 puntos y se obtuvieron 5836 (68.6%). En la cuarta se esperaban 3400 puntos y se lograron 2680 (78.8%). La última dimensión tenía un valor de 7650 puntos, de los cuales se alcanzaron 4014 (52.4%).

Se advierte que la dimensión en la que los maestros poseen un mayor nivel de dominio es la de organización en formato digital, con 86.2%; en la que tienen menos dominio es la de diseño de recursos educativos digitales, con sólo 52.4% (ver gráfica). 

Figura 1. Nivel de dominio por dimensión.

 

Por otra parte, se efectuó un análisis a través de la prueba t para comparar si había diferencia entre las medias de cada dimensión; se estableció como media teórica 3 (μ=3). Las dimensiones 1, 2, 3 y 4 se encuentran por arriba de la media, lo que indica que tienen un buen dominio por parte de los maestros; en particular, la dimensión 2 es la que tiene mayor valor, lo que podría indicar que en ella los maestros manifiestan un mayor dominio en relación con las otras. La dimensión 5 estuvo por debajo de la media, lo que revela el menor dominio de los maestros (ver tabla 2).

Tabla 2. Prueba t para una muestra por dimensiones.

 

Con el propósito de identificar si existe diferencia significativa entre las dimensiones en cuanto al género, edad y años en la docencia, se utilizó la prueba estadística U de Mann-Whitney. Se encontró que no existe diferencia significativa respecto al género. Sin embargo, al comparar las dimensiones con la edad (rango 1:30 o menos, rango 2:31 a 40 y rango 3:41 en adelante), se encontró que sí hay diferencia significativa en todos los rangos, excepto en dos comparaciones: en la dimensión 4 al comparar el rango 2 y el 3, y en la dimensión 5, al comparar el rango 1 y 2. En cuanto al puntaje total obtenido de las cinco dimensiones, existe diferencia significativa tomando en cuenta la edad, lo cual revela que, a mayor edad, los maestros tienen menor nivel de dominio de las competencias.

De igual modo, al comparar los rangos de los años en la docencia (rango 1: 0 a 5, rango 2: 6 a 10 y rango 3: más de 10) en cada una de las dimensiones, se encontró que en la primera, la segunda, la tercera y en la quinta dimensión, en la comparación entre el rango 1 y el 2 no hubo diferencia significativa; en cambio, en las otras dos sí hubo (rangos 1 y 3 y rangos 2 y 3); en la cuarta dimensión (búsqueda electrónica), en la comparación del rango 2 y el 3 resultó que no hay diferencia significativa, mientras que en los otros rangos sí (rangos 1 y 2 y rangos 1 y 3). Se debe mencionar que en el puntaje general de las dimensiones, se identificó que en el rango 1 y el 2 no existe diferencia, mientras que en los otros dos se encontró diferencia significativa (rangos 1 y 3 y rangos 2 y 3), esto es, que los maestros que tienen más años laborando, poseen un menor nivel de dominio.

Se eligió la prueba no paramétrica r de Spearman para ver el nivel de impacto que tiene la edad en el dominio de las competencias, y se encontró que hay correlación negativa (-.37), lo cual representa que a mayor edad, menor dominio. De manera complementaria, se utilizó la misma prueba para conocer el impacto entre años en la docencia y nivel de dominio, y el resultado mostró que existe correlación negativa (-.32); esto es, los maestros con más años laborando tienen un menor dominio de las competencias digitales en todas las dimensiones.

 

CONCLUSIONES

Uno de los aspectos más importantes de la investigación fue identificar el nivel de dominio de las competencias digitales, las cuales se agruparon en cinco dimensiones. Para esto, se realizaron tres tipos de estudios cuyos resultados coincidieron en que la mayoría de los maestros poseen más dominio en la dimensión de organización en formato digital y menor en la de diseño de recursos educativos digitales; por ello, requieren un curso de capacitación que los ayude a aumentar el nivel de dominio en esta dimensión. Precisamente, uno de los principales problemas es que los maestros no utilizan los recursos educativos (Acuña, Irigoyen y Jiménez, 2003). La RIEMS (2008) indica que los maestros deben emplear los recursos multimedia en su enseñanza.

A su vez, existen estudios que dan a conocer que una de las competencias que los maestros menos dominan es la relacionada con el empleo de tecnología. Para Ramírez y Vales (2002), el uso de tecnología y conducción de clase obtuvieron el puntaje más bajo; esto coincide con otro estudio de Ramírez (2008). Uno de los principales aspectos que se evaluaron en estos dos trabajos fue el uso de tecnología como herramienta didáctica en clase, la cual tiene que ver con el diseño de recursos educativos, que es la dimensión en la que los maestros mostraron menos dominio.

Asimismo, se llevó a cabo un análisis para comprobar si existía diferencia significativa en el nivel de dominio; se compararon las variables género, edad y años en la docencia; con base en ello, se puede decir que a mayor edad los maestros tienden a tener un menor dominio de las competencias digitales; esto pudiera deberse principalmente a que en la mayoría de los casos, quizás en su proceso de formación no hicieron uso de estas herramientas, por lo que no son incorporadas de manera consciente en sus prácticas; por lo tanto, es menos su aplicación. De igual modo, los maestros que tienen más años de servicio poseen un menor dominio, ya que, como se mencionó, durante su formación académica el aprovechamiento de las TIC era poco frecuente.

Al respecto, Alba (2004), citado por García y Muñoz (s.f.), concuerda con esta investigación, en el hecho de que los docentes poseen habilidades para comunicarse y buscar información a través de internet, así como para emplear aplicaciones informáticas básicas; sin embargo, son pocos los que utilizan o diseñan recursos educativos digitales. Para Ricoy, Feliz y Sevillano (2010), es necesario disponer de una actitud positiva en cuanto al uso de recursos digitales.

Por otra parte, se encontró que en los últimos dos años los maestros han participado en uno o dos cursos relacionados con el uso de tecnologías. Se debe destacar que en la pregunta sobre cuál o cuáles cursos necesitan los maestros para hacer un empleo más eficiente de las TIC, la mayor parte de ellos indicaron que en el desarrollo de material didáctico a través de estas tecnologías. De acuerdo con Marqués (2008b), es muy importante que los maestros reciban una alfabetización digital, ya que esto les permitirá aprovechar de una manera eficaz los recursos educativos digitales dentro y fuera de la escuela. La UNESCO (2008) declara que es necesario que los maestros estén preparados para ofrecer a los alumnos oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC.

 

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Fecha de recepción: 30 julio 2012

Fecha de aceptación: 24 septiembre 2012

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Apertura vol. 16, núm. 1, abril - septiembre 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 22 de marzo de 2024.