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Las evidencias de aprendizaje (EA), también conocidas como tareas, deberes, trabajos o actividades escolares, son un producto académico que ha sido utilizado de forma universal desde tiempos remotos. Consideradas en la mayoría de las teorías de aprendizaje, en modalidad virtual o en línea, las EA son el recurso principal para evaluar el aprendizaje. En México, país en el que se realizó la presente investigación, se utilizan comúnmente, tal es el caso de la universidad pública en donde se llevó a cabo el proyecto.

Al tomar como referencia a Tonato y Bonilla (2020), para este estudio se define a las EA como actividades que el estudiante debe realizar fuera del horario de clase a fin de complementar las realizadas en el aula, con la intención de fortalecer y generar competencias integrales (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores). Estas deben ser planeadas por el profesorado tomando como base el propósito o necesidad de aprendizaje del alumnado acorde al contexto educativo y considerando los objetivos que se hayan definido en el programa de estudio.

Las ventajas que se identifican en las EA son: tienen un impacto positivo en el rendimiento académico (Magalhães et al., 2020), mejoran las habilidades generales del alumnado, proporcionan información valiosa al profesorado sobre el pensamiento y la comprensión, y permiten desarrollar habilidades no académicas, tales como la autodirección, la autodisciplina, la gestión del tiempo y la resolución de problemas de forma independiente (Keane & Heinz, 2019). En términos generales, se puede decir que las EA son la forma de evidenciar el avance en el aprendizaje; sin embargo, comúnmente estas se evalúan tomando en consideración un documento o archivo como producto final, en donde el proceso de desarrollo se suele omitir.

Al respecto, autores de investigaciones previas sobre el tema, como Hernández y Moreno (2023), Albluwi (2020) y Gomes y Matos (2020) del área de programación, han identificado un problema: las evidencias de aprendizaje podrían no haber sido desarrolladas por el alumnado o presentar plagio. Este comportamiento se presenta en diferentes áreas y modalidades de estudio, lo que afecta la calidad de la educación. Según Timal y Sánchez (2017), el plagio tiene raíces antiguas, empero los cambios sociales, educativos y tecnológicos han dado lugar a nuevas definiciones y formas de identificarlo.

En la actualidad, el plagio se refiere a la entrega de documentos, completos o parciales, sin la debida referencia o sin reconocer el esfuerzo del autor original (Perkins et al., 2020). De acuerdo con Naaj et al. (2019), en el campo de la programación no existe un formato estándar y aceptado para atribuir adecuadamente el código fuente o a las instrucciones escritas en un lenguaje de programación. Además, se identifica hasta el momento que el método más común de plagio se vale de la facilidad de copiar y pegar o de generar una copia mediante el uso de internet y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Díaz et al., 2020; Espiñeira-Bellón et al., 2021). A esto se suma en el área de programación el uso de métodos y herramientas de ofuscación que permiten ocultar el plagio (Devore-McDonald y Berger, 2020; Ko et al., 2017; Novak et al., 2019).

Los métodos de plagio han evolucionado, tal es el caso de pagar a un tercero para que realice el trabajo y entregarlo como propio (Schneider et al., 2018), o la compraventa de trabajos académicos, conocido también como engaño por contrato (Comas-Forgas et al., 2021; Manoharan & Speidel, 2020). Esta práctica ha incrementado de forma notable en los últimos años, convirtiéndose en un grave problema para las instituciones de educación superior a nivel mundial, ya que afecta su calidad, eficacia y reputación. Las redes sociales han desempeñado un papel importante en este fenómeno, ya que es común que a través de estas plataformas ofrezcan al alumnado la realización de sus tareas, garantizando en algunos casos la calidad y originalidad del trabajo.

Actualmente, el problema del plagio se ha vuelto más evidente con el avance de la inteligencia artificial (IA). A pesar de que esta ha traído beneficios en diferentes áreas, incluido el contexto educativo, se identifica que el profesorado, en distintas disciplinas, no se dan cuenta o no saben identificar cuando el alumnado utiliza la IA para realizar sus EA que presentan como si fueran de su propia creación (Dehouche, 2021; García, 2021; Sanchis, 2022)

Ante este escenario y la imposibilidad de detener el avance de la tecnología o eliminar las EA, especialmente en la modalidad virtual o a distancia, es fundamental que el profesorado conozca, innove e implemente estrategias que permitan seguir fortaleciendo o desarrollando las competencias integrales que el alumnado necesita. Asimismo, es importante integrar las TIC como un recurso de apoyo, siguiendo criterios didácticos y éticos definidos con claridad. Considerando lo expuesto, el presente estudio tuvo como objetivo determinar el uso y la aceptación del video en la creación propia de EA como estrategia para mitigar el plagio en el alumnado de primer semestre de nivel superior en la materia de Introducción a la Programación en una universidad pública de México.

Una vez finalizado el diseño de los instrumentos para llevar a cabo el estudio, se informó al alumnado de ambos grupos sobre la EA que debían realizar y se resolvieron dudas respecto a la actividad que tenían que desarrollar.

Al GI se le dio una breve capacitación sobre el uso de la herramienta Flip. Es importante indicar que para este grupo, además de la entrega del video, en las especificaciones de la tarea se señaló que tenían que subir en la plataforma de gestión del aprendizaje de la institución un documento de Word, en el cual se integraría una breve especificación sobre la función o utilidad del programa, el código fuente y la imagen correspondiente al diagrama de flujo.

Después de la entrega de la EA, se pusieron visibles los videos que fueron entregados por el alumnado para que pudieran ver el trabajo desarrollado por sus compañeros y evaluaran tres de los contenidos. Tras este proceso, se aplicó la encuesta para evaluar la estrategia utilizada en el desarrollo de EA o tareas (ver tabla 1). El enlace de acceso al cuestionario se compartió a través Microsoft Teams y se estimó un tiempo aproximado de diez minutos para contestarlo. Se obtuvieron respuestas de 35 participantes.

Posteriormente, se realizó una revisión rápida para identificar a los estudiantes que no completaron la tarea, a quienes se les hizo llegar una pregunta para obtener información sobre los factores que tuvieron para no entregarla. Se recabaron un total de nueve respuestas.

Como parte de la recolección de datos, se descargaron las tareas entregadas en documentos de Word desde la plataforma institucional, se subieron a la herramienta de Turnitin para identificar similitudes entre los trabajos de los dos grupos participantes (GI y GC) y se hizo una revisión manual a fin de comprobar los datos proporcionados por esta. Por último, se aplicó una prueba a ambos grupos para medir el rendimiento académico del alumnado.

Tabla 1

Para analizar los datos, inicialmente se descargaron en archivos de Excel las respuestas correspondientes al cuestionario y la pregunta abierta, y se procesaron para realizar el análisis. Para la encuesta se utilizó la herramienta IBM SPSS Statistics versión 25 (del inglés Statistical Package for Social Sciences) e IBM SPSS AMOS versión 24, y para la pregunta abierta se realizó una clasificación de categorías a través de Excel.

Se realizó una prueba de fiabilidad interna al instrumento utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach (α). Los valores obtenidos fueron muy aceptables: α = .942 para todo el instrumento, α = .897 para la FU, α = .869 para la IU, α = .888 para la UP, y α = .809 para la promoción de la creación propia de EA. Según Rodríguez-Rodríguez y Reguant-Álvarez (2020), el valor mínimo aceptable es .70, lo que indica que las puntuaciones obtenidas son altamente confiables. El objetivo de uso del modelo TAM fue estudiar la relación de las variables FU y la UP, y sus efectos positivos en la IU del video por parte del alumnado. Para estimar las relaciones entre las variables, se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales a fin de dar respuesta a las hipótesis H3, H4 y H5.

Respecto a la hipótesis H2, se revisaron las prácticas o programas desarrollados por los participantes a fin de emitir una calificación. Una respuesta se consideró correcta solo si el procedimiento para obtenerla era adecuado. Se asignó un puntaje a cada uno de los elementos de programación que el alumnado de ambos grupos debía utilizar al desarrollar el programa; los puntos se otorgaron según el nivel de complejidad de cada elemento, estableciendo una calificación final en una escala entre 0 y 100. Para analizar la correlación, se utilizó el coeficiente de Spearman (r), considerando los supuestos de que los datos no eran normales y eran de nivel ordinal (Field, 2017; Lind et al., 2012). Además, la prueba de Kolmogorov-Smirnov indicó una distribución anormal (p = 0.000, p < 0.05). La respuesta a la hipótesis H6 se efectuó con el valor de la mediana.

Los resultados obtenidos se incorporan en cuatro apartados: creación de la EA, prueba de rendimiento académico, análisis estadístico y evaluación de la aceptación de la tecnología de video para promover la creación propia de EA.

Los resultados obtenidos indican que el uso del video en la materia de Introducción a la Programación puede promover un rol activo en el alumnado, fomentar la creación propia de EA y mejorar el rendimiento académico. En el grupo de control (GC) se identificaron seis trabajos plagiados, mientras que solo se encontró uno en el grupo de intervención (GI).

Por otro lado, la cantidad de trabajos entregados fue muy similar en ambos grupos (GI = 38, GC = 49), lo cual es sorprendente, ya que se podría esperar que en el GI hubiera menos EA debido a la cantidad de requisitos en el desarrollo y la entrega de la actividad en comparación con una tarea tradicional. El porcentaje de entrega coincide con lo reportado por Hood y Johnson (2020) y Llerena y Ayala (2017), el cual oscila entre 70%.

Resulta preocupante el porcentaje de estudiantes que no realizaron el video en comparación con aquellos que no entregaron su documento de Word (GI = 34.5% y GC = 18.5%). En la literatura revisada, no se ahonda en las razones por las cuales el alumnado no entrega sus EA (Llerena y Ayala, 2017; Hood & Johnson, 2020; Wong & Wut, 2022). En contraste, para esta investigación se preguntó a los participantes que no habían cumplido con las EA cuáles fueron los motivos. Las nueve respuestas obtenidas señalaron razones como falta de tiempo (n = 2), problemas familiares (n = 2), falta de capacidad para desarrollar el programa (n = 2) y problemas de conexión a internet (n = 3).

Es importante subrayar que la EA consistió en la creación de un programa por parte del alumnado, y no en replicar en un video un ejercicio realizado por el profesor, como sucedió en el estudio de Llerena y Ayala (2017). Tampoco se trató simplemente de mostrar pasos con explicaciones verbales, como en el trabajo de Wong y Wut (2022), quienes no detallan los aspectos y temas abordados. Estos autores mencionan tiempos dedicados al desarrollo de la EA muy cortos (tp = 1m10s), en comparación con el promedio de 8m21s de esta investigación.

En general, la revisión de la literatura muestra una valoración positiva del uso del video como herramienta de apoyo en el aprendizaje y evaluación de conocimientos (Llerena y Ayala, 2017; Murray et al., 2017; Pappas et al., 2017; Wong & Wut, 2022). El presente estudio confirma esta utilidad, pero se diferencia en que el video se utilizó para promover la creación propia de EA, lo que obligó al alumnado a realizar su propia EA (M = 4.06). Se coincide también con Huang et al. (2020) en que el video facilita el aprendizaje (M = 3.74) y mejora las habilidades de comunicación (M = 3.86). Asimismo, se observó una relación positiva y fuerte entre el rendimiento académico y la utilidad percibida de la estrategia implementada (r = .780), con valoraciones de nivel alto en los ítems CP3 y UP2.

Es recomendable que la visualización de los videos sea controlada por el docente, ya que se ha identificado en pruebas piloto previas a este estudio que el alumnado puede copiar trabajos similares al ver videos publicados de sus compañeros. También es importante considerar el aspecto ético, al respecto, Anas (2019) indica que el alumnado pidió que los videos no se publicaran en YouTube ni en redes sociales como Facebook, Instagram o Twitter.

En esta investigación se utilizó el TAM para evaluar la aceptación de la tecnología de video como apoyo en el aprendizaje. Aunque no se encontraron trabajos idénticos para comparar, Pappas et al. (2017) realizaron un estudio relacionado con la aceptación de tareas en video (caso concreto: responder preguntas en el video), midiendo variables como emociones positivas. Los resultados fueron similares: la combinación de las variables UP y FU determinó la IU, lo cual concuerda con estudios previos sobre el TAM (Luik y Taimalu, 2021; Scherer y Teo, 2019). En esta investigación, el camino UP → FU → IU determinó la intención del alumnado de utilizar la tecnología de video para promover la creación propia de EA. Al respecto se comprueba también la promoción con el valor de nivel Alto de la mediana obtenido en CP, en el cual, el alumnado dio la puntuación más alta a la pregunta “CP1 Creo que entregar la tarea en video es útil para promover en el estudiante la creación propia de su tarea o tareas”.

Los resultados del TAM indican que la combinación de las variables UP y FU determina 81% de la varianza en la intención del alumnado de adoptar la estrategia implementada, lo cual representa un aumento en comparación con lo reportado por Pappas et al. (2017), en donde se obtuvo 68%; sin embargo, este estudio no se enfoca en el plagio. Por otro lado, Wong y Wut (2022) mencionaron que la aceptación de las EA o tareas en video por parte del alumnado fue alta, pero no realizaron una prueba; la investigación se basó en un grupo de discusión con cuatro participantes.

Los resultados del TAM con 81% de la varianza revelan que el uso del video es útil y fácil de utilizar para promover la creación propia de EA como estrategia para mitigar el plagio y fomentar el aprendizaje. Aun teniendo en cuenta la limitación de investigaciones que existen sobre el tema, se considera que el presente estudio aporta un instrumento con mediciones confiables y válidas, el cual puede ser utilizado en otros contextos.

En el procesamiento de los datos que sustentan los resultados de esta investigación, se identifican hallazgos adicionales que podrían presentarse en otros estudios. Por ello, se sugiere, para investigaciones futuras, medir la carga cognitiva, la evaluación entre pares y el nivel de ansiedad, así como incluir una muestra más amplia, involucrar en la implementación de la estrategia a más profesores del área de programación y de otras áreas, y examinar más a fondo la carga de trabajo que implica para los docentes. De igual manera, es importante reflexionar sobre estrategias para reducir el porcentaje de estudiantes que no entregan sus EA o tareas.

La fortaleza principal del presente trabajo radica en su capacidad para promover la creación propia en las EA en el alumnado, algo crucial en la actualidad, debido a la creciente proliferación de herramientas de IA que facilitan el plagio. Este tipo de estudio proporciona las bases para que el profesorado pueda poner en práctica estrategias efectivas contra este problema.

Si bien la herramienta Flip o el uso de videos implementado en la creación de evidencias no ayuda directamente al alumnado a identificar los comandos o instrucciones del lenguaje de programación que se debe utilizar, ni a analizar o comprender el problema que se haya planteado, sí permite observar la interacción del alumnado con el lenguaje de programación y revisar línea por línea lo que se hizo en el programa, algo que no se logra con la simple entrega de un documento final.

Aunque se observa que algunos alumnos no se sentían cómodos hablando o apareciendo en cámara, la elaboración de videos permitió escuchar sus voces y ver sus expresiones, algo que en el aula es poco frecuente, debido a que hablan muy poco. Esta estrategia puede ser limitante para aquellos que son más introvertidos, tímidos o con problemas de ansiedad, que podrían sentir temor a ser ridiculizado; este aspecto debe contemplarse al diseñar y evaluar la actividad.

En cuanto al rendimiento académico, fue considerado todo el alumnado que entregó la evidencia; sin embargo, los resultados podrían ser diferentes si se excluye a quienes tienen conocimientos previos de programación adquiridos en carreras técnicas, estudios universitarios o cursos. Otras limitaciones del estudio incluyen la falta de aleatoriedad en la selección de grupos y el pequeño tamaño de la muestra, que se centró en una universidad, lo cual puede afectar la generalización de resultados.

Desde un punto de vista técnico, es crucial conocer las condiciones del alumnado antes de aplicar este tipo de estrategias, a fin de que no se tengan problemas por falta de acceso a la tecnología. Asimismo, es necesario que el docente explore, conozca y defina las herramientas que el estudiante podría utilizar, para que los videos no presenten una baja resolución o sean demasiado cortos, además de que proporcione instrucciones claras y explique a detalle el uso que se dará a los videos. Se sugiere utilizar herramientas institucionales o aprobadas por la institución para recopilar los videos, evitando así posibles problemas éticos.

En términos generales, los resultados obtenidos señalan que el uso del video como estrategia para mitigar el plagio promueve en el alumnado la creación propia de las EA, dándoles un rol activo en el desarrollo o ampliación de habilidades, la colaboración y mejora su rendimiento académico. Por todo lo expuesto, es importante que el profesorado innove en su práctica a fin de buscar que el alumnado se involucre en la realización de sus trabajos, fomentando así el aprendizaje y garantizando la calidad educativa.