Apertura
Claudia Camacho Real y Gerardo Alberto Varela Navarro
RESUMEN
CONCEPTUALIZACIóN
VISIONES SOBRE LA EXCLUSIóN EDUCATIVA EN MéXICO
ITINERARIOS DE INCLUSIóN EDUCATIVA VIRTUAL
RESULTADOS
REFERENCIAS
El presente trabajo es una reseña del contexto, metodología y logro de un proyecto en particular de la iniciativa de inclusión que desde sus orígenes han impulsado las acciones del Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara. La inclusión es un tema retomado en la agenda internacional desde hace más una década, debido a la exclusión generada por los sistemas educativos desde fines del siglo XIX (Guajardo, 1999). El proyecto se ha piloteado dentro de un grupo de bachillerato virtual, con personas con discapacidad del CRIT de Occidente, utilizando las TIC como medio de inclusión para su formación; se busca identificar sus necesidades tecnológicas y de formación mediante una encuesta y el desarrollo de un curso de selección previo a su ingreso al Sistema. Aunque en el SUV hemos sido partícipes de la inclusión de manera natural, los procesos no tomaban en cuenta ciertas cuestiones, principalmente sobre accesibilidad y necesidades educativas particulares, así que el presente proyecto será, en ese sentido, una guía hacia un modelo educativo inclusivo en ambientes virtuales de aprendizaje.
Palabras clave:
Inclusión educativa virtual, discapacidad motora.
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Este artículo parte de la conformación de un proyecto de inclusión a la educación virtual para jóvenes con discapacidad motora. De inicio, su principal objetivo fue diagnosticar necesidades de atención tecnológica y de aprendizaje de jóvenes con estas características para su inclusión en un programa educativo en modalidad virtual. En los siguientes apartados se presentará el contexto y procedimientos metodológicos para el logro de dicho propósito.
Seguramente, la preocupación más común de todo ser humano es acceder a un estado de calidad de vida que le permita vivir con dignidad y autorrealizarse. Esta preocupación se agudiza ante contextos estructurales de distribución desigual de condiciones y recursos de bienestar social (figura 1), configurando múltiples expresiones de exclusión social. La noción de bienestar social se asocia, a menudo, a indicadores sobre las posibilidades de acceso a la alimentación, vivienda, salud, educación, seguridad social, los servicios públicos, el vivir en libertad y contar con salario suficiente para cubrir necesidades reales de supervivencia, de convivencia y logro personal.
En relación al proceso de exclusión social, actualmente cuatro de cada cinco seres humanos a escala mundial viven alguna situación de marginación (PNUD, 2010). Para Townsend (1979), la exclusión sobrepasa la condición individual de pobreza, considera que constituye un fenómeno social más amplio que afecta la participación de los grupos sociales en la dinámica productiva, cultural y social.
El no gozar de condiciones de bienestar hace que el ser humano sea marginado del beneficio de igualdad de oportunidades, satisfactores, y que viva en circunstancias de desigualdad frente a otros colectivos sociales. Esto ocasiona la formación de polarizaciones en un sentido de estar "dentro o fuera" (Townsend, 1979). Aquellos que están "dentro" tienen las condiciones para beneficiarse de oportunidades personales, sociales, políticas, civiles, culturales y económicas que les permite ventajosamente integrarse, participar y funcionar socialmente. Asimismo, poseen capacidades para generar mejores condiciones de calidad de vida por sus propios medios. Por su parte, los que están "fuera" viven limitaciones ante la negación o restricción de condiciones y oportunidades que se suman a su historia, contexto personal y social.
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La inclusión social en cualquiera de sus acepciones tiene la intención de establecer dinámicas que vinculan el desarrollo de capacidades con las oportunidades de bienestar a lo largo de la vida. Para la CEPAL (2006) implica acceder a mínimos indicadores de bienestar y seguridad social conforme al nivel de desarrollo de la sociedad. Estar incluido es tener derecho a participar en la vida política, civil y social; lo cual implica ser parte de los consensos, acuerdos, del acceso a satisfactores, a la afirmación de la identidad y a redes sociales que ayuden a desarrollar el proyecto de vida deseado.
La brecha entre la inclusión-exclusión se enfatiza cuando se crece la asimetría entre las capacidades y oportunidades, es decir, cuando las oportunidades quedan rezagadas respecto a las capacidades adquiridas, o bien, entre las aspiraciones y los logros obtenidos. Asimismo, entendida como proceso, requiere de una metodología que la planifique y la evalúe continuamente.
VISIONES SOBRE LA EXCLUSIóN EDUCATIVA EN MéXICO 
Durante el siglo pasado, el sistema educativo mexicano se centralizó bajo la autoridad de la Secretaría de Educación Pública. En 1992, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica trajo reformas constitucionales; y en 1993, una nueva Ley de educación estableció un marco para la descentralización del sistema educativo, transfiriendo las responsabilidades de educación a los 31 estados del país. Los progresos realizados lograron ampliar los niveles de escolaridad, y aumentar la cobertura bajo el derecho constitucional de garantizar una educación para todos. En este sentido, el sistema educativo establece como mínimo de escolaridad obligatoria para sus ciudadanos doce años de educación básica, dividida en tres niveles: el preescolar, que atiende a los niños entre los tres y los cinco años; la educación primaria que atiende niños desde los seis a los once; y la secundaria, de los doce a los catorce. Los dos primeros se ofrecen en las modalidades general, indígena y comunitaria. La secundaria puede ser general, técnica o telesecundaria.
Este impulso ha sido determinante para ampliar las oportunidades de escolarización sobre todo en las entidades federativas mas rezagadas. Sin embargo, esto no ha sido suficiente para atender plenamente los desafíos que plantea un país con un crecimiento demográfico acelerado y demandas culturales-sociales emergentes (figura 2). La desigualdad de oportunidades de los diferentes sectores sociales se ha transferido a los niveles posteriores, específicamente a los niveles media superior (15-18 años, bachillerato y profesional media) y superior (18 años en adelante; licenciatura, maestría y doctorado).
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La atención escolarizada obligatoria y los niveles post-básicos han recurrido a procesos estructurales de homogenización a fin incrementar el acceso educativo en circunstancias de igualdad. La rigidez en el establecimiento de los tiempos, espacios, la organización y el currículo escolar han propiciado la segregación de personas con necesidades educativas distintas a las oficialmente propuestas. Los migrantes, niños que trabajan, discapacitados, adultos mayores y minorías lingüísticas son algunos de los casos que difícilmente encuentran en las ofertas educativas las condiciones necesarias para satisfacer sus intereses y necesidades de formación.
Pero también los factores inherentes a las circunstancias de vida, como el origen socioeconómico, la percepción sobre las propias capacidades, las condiciones de salud y el contexto social del individuo, contribuyen al desarrollo de una brecha entre la oferta disponible y la oferta real accesible.
Actualmente existe una alta demanda de atención educativa a nivel medio superior en México. De cada 10 millones de solicitudes solo 2 logran ingresar al bachillerato. En el caso de las personas que padecen alguna discapacidad se vive una situación de mayor exclusión: existen alrededor de 2 millones de personas con algún tipo de discapacidad, lo cual representa el 1.8% de la población total.1. El 45.3% de esta población tiene una discapacidad motriz, 26% visual, 16.1% mental, 15.7% auditiva y 4.9% del lenguaje. De ellos 52.6% son hombres y 47.4% mujeres (INEGI, 2000).
Así mismo, casi el 10% de la población total del país, que tiene 15 años y más, no sabe leer y escribir; en la población con discapacidad este dato representa 32.9%. Y solo 5 de cada 100 acceden a la educación media superior y 4 al nivel superior. Para la ONU, la población con discapacidad tiene 2 ó 3 veces menos oportunidades de adquirir un empleo que una persona sin limitaciones físicas; padecen problemas de movilización, por la insuficiente o nula adecuación de la infraestructura vial o de acceso a edificios; se les reduce la posibilidad de encontrar pareja y de procrear hijos, y también de estudiar una carrera universitaria. Además, se encuentran entre la población más pobre del país y sus vidas se encuentran llenas de desventajas y privaciones (INEGI, 2000).
Al hacer un acercamiento a la realidad de la exclusión educativa en México y, en específico, a los jóvenes con discapacidad en edad de estudiar el nivel de educación media superior, se observa que la marginación y pobreza en la que viven es producida por mecanismos estructurales de la sociedad, el funcionamiento inadecuado y segregacionista de las instituciones; pero también por sus condiciones personales de salud, psicológicas, culturales, familiares y sociales, que terminan situándolos en el lugar donde están.
Esta realidad los agrupa en colectivos, en comunidades emergentes. La emergencia es, en este contexto, entendida como aquella situación que "surge" a partir del cruce de nuevas realidades en un sistema dentro del ámbito social, cultural, productivo- económico o educativo; pero también como aquello que "urge", es decir, una demanda imperante que requiere atenderse a fin de revertir su condición de exclusión (Toquica y Morantes, 2006). La pregunta es ¿cómo generar ambientes educativos virtuales que atiendan la diversidad?
Sin duda no es una concepción y acción simplista ni de fácil solución. Tratar de superar posturas homogeneizadoras, individualistas o compensatorias hacia la construcción de perspectivas orientadas a prácticas inclusivas implica una participación de la comunidad educativa donde los alumnos, padres de familia, diseñadores educativos, gestores, tecnólogos y profesores se comuniquen con apertura y flexibilidad, a fin de que fluya la libre expresión y el dialogo intersubjetivo.
ITINERARIOS DE INCLUSIóN EDUCATIVA VIRTUAL
Pensar en la posibilidad de ayudar a generar escenarios de educación inclusiva nos aventuró a acercarnos al Centro de Rehabilitación de Occidente Teletón (CRIT). Las autoridades y el personal del CRIT nos recibieron con las puertas abiertas, de manera hospitalaria nos mostraron el centro; es un lugar maravilloso lleno de alegría y color, con gente especializada que ayuda con mucha entrega. En una plática compartimos nuestro interés de colaborar con ellos en algún proyecto de formación educativa virtual, a fin de ayudar a contribuir a mejorar las condiciones de vida de los participantes.
En estos primeros contactos conocimos a distintos muchachos con discapacidad motora y observamos los esfuerzos que realizan para rehabilitarse y hacerse más autónomos: ¡son extraordinarios! Además de sus sesiones de terapia, participan en talleres especiales como música, arte plástico y computación, a fin de desarrollar competencias útiles para la vida diaria que les permitan integrarse socialmente con mayor facilidad. Vimos trabajar a estos jóvenes, entre los 15 y 25 años de edad, participando con mucho entusiasmo, voluntad y pasión; es impresionante constatar todo lo que se puede hacer con decisión, dedicación y constancia.
La maestra del taller de cómputo, Gabriela Calvario, hace una loable labor ayudándoles a aprender distintas actividades digitales con paquetería básica de sistemas operativos, ofimática e Internet. Allí tuvimos la oportunidad de sensibilizarnos sobre cómo el uso de periféricos y programas especializados hacen posible que usen la computadora personal para aprender, comunicarse y socializar entre sí, y tener acceso al mundo exterior.
Ninguno de los 23 jóvenes había cursado el bachillerato, principalmente por dificultades económicas, de salud y de traslado. En este sentido nos pareció que hacer un convenio con el CRIT para que los alumnos estudiaran el Bachillerato a Distancia en el Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara (UdG) sería un parteaguas para ayudar a jóvenes a acceder al nivel medio superior y con su ayuda aprender a generar ofertas académicas cada vez mas inclusivas.
El proceso de gestión inclusiva se realizó en las siguientes etapas:
- Prediagnóstico
- Sensibilización
- Introducción a entornos educativos virtuales
- Instalación de la Casa Universitaria
- Inscripción y Seguimiento del Curso de selección
Prediagnóstico: en esta etapa se aplicó un instrumento para recuperar un perfil inicial del alumno a escala familiar y personal; habilidades de aprendizaje desarrolladas en Educación Básica; su experiencia en modalidades de estudio, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las necesidades de adaptación tecnológica.
Sensibilización: asistieron a una plática, en las instalaciones del CRIT, autoridades clave del SUV y los profesores del curso de selección de estudiantes, para acercarse al perfil de los estudiantes integrados por datos y características del diagnóstico médico, experiencias testimoniales sobre la trayectoria escolar y dinámicas vivenciales sobre cómo se trabaja con una discapacidad.
Introducción a entornos educativos virtuales: a través de un curso de 12hrs dos tutores del CRIT participaron en el reconocimiento de uso de herramientas de comunicación, producción, información y exhibición, a fin de contribuir al apoyo de los estudiantes que asistieran a realizar actividades en línea en la Casa Universitaria, sede CRIT.
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Seguimiento del Curso de Selección: una vez inscritos los aspirantes participaron en un curso de selección cuyo propósito es diagnosticar competencias (conocimientos, actitudes, habilidades y valores) para estudiar en línea y apoyar la formación de competencias básicas del alumno. Se buscó dar seguimiento a las necesidades de atención de alumnos del CRIT, tratando de encontrar fortalezas y barreras para su aprendizaje en línea. Este seguimiento se realizó a través de la observación de las interacciones en portafolio, foro, herramienta de dudas y la revisión de los productos de las actividades finales de cada unidad; aunado a ello, se entrevistaron profesores, aspirantes, tutores y algunos padres de familia sobre la experiencia vivida en el curso de selección.
Los 23 aspirantes participaron distribuidos en 2 grupos: 11 y 12 alumnos cada uno; con un total de 7 mujeres y 16 hombres. En la figura 3 se puede observar que la mayoría de los alumnos padecen limitaciones motoras a consecuencia de padecimientos como distrofia muscular (27%), parálisis cerebral (18%) y atrofia espinal (18%). En relación a sus experiencias en modalidades educativas, a nivel primario solo uno cursó la primaria abierta; pero en el nivel secundario, aunque sigue predominando la presencial, ocho la estudian de manera abierta, incrementándose de manera significativa la experiencia autogestiva.
Estos grupos fueron atendidos por 2 asesores asignados por el Sistema de Universidad Virtual y un tutor del CRIT. Los alumnos seleccionados fueron 18 de 23 con un promedio grupal de 72. Para análisis de esta experiencia se propusieron las dimensiones en indicadores señalados en la tabla 1.
Para los alumnos significó una oportunidad el vivir dimensiones sociales de la educación, la convivencia y el sentirse perteneciente a un grupo y la sociedad misma. Continuar con aspiraciones de seguir estudiando a fin de superarse en la vida y conseguir un empleo.
El primer obstáculo encontrado fue que el total de aspirantes no podían pagar el costo del proceso de selección, debido al nivel de ingreso económico promedio, que es de 3 mil pesos mensuales; y los altos gastos médicos, de asistencia y de movilidad. La solución a este contratiempo fue recurrir a la gestión de condonaciones por parte del SUV.
Así mismo, el 43% de los alumnos no tenían computadora e internet en casa. El acceso al cibercafé no era la opción más viable porque exigía el compromiso familiar de trasladarlos, ocasionando modificaciones a la dinámica familiar, a rutinas ya establecidas; y el uso prolongado de internet, a su vez, generaría un alto costo económico a la semana. Por ello se donaron 10 computadoras a través del programa CASA Universitaria del SUV, que se implementó en las instalaciones del CRIT; los alumnos sin computadora o que desean trabajar con sus compañeros y con la tutora acuden a ella tres días a la semana aproximadamente.
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Para los alumnos enfrentarse de nuevo con la realidad de ser estudiantes implicó experimentar sentimientos de miedo e inseguridad sobres sus saberes, el no salir bien evaluado y el perder una oportunidad educativa esperada. Este miedo se tradujo en no preguntar al asesor, por no evidenciar sus dudas frente a sus compañeros y al asesor mismo; las preguntas las externaban al tutor (encargado de la Casa Universitaria) directamente.
En otro aspecto, los alumnos tuvieron complicaciones para entender las instrucciones de las actividades de aprendizaje debido a distintos factores como:
- Haber pausado los estudios desde un mediano plazo. La mayoría sobrepasaba los 2 años de haber salido la secundaria;
- Un capital socioeducativo familiar menor al grado educativo aspirado. En promedio sus padres tienen el nivel educativo de secundaria como grado máximo de estudios. Regularmente el lenguaje que maneja la familia de nivel socioeconómico bajo no es del todo cercano al usado en grados superiores, lo cual provocó mucha dificultad para comprender las instrucciones proporcionadas en la guía de aprendizaje. El lenguaje presentado en la guía de estudios resultó más complejo y no familiar al que estaban acostumbrados a escuchar y leer cotidianamente.
- Poco hábito de lectura. Consideramos que el hábito lector es un factor que influye en la comprensión en la lectura. Aunque no se indagó sobre el mismo, se sabe que los aspirantes forman parte de la estadística nacional sobre el consumo de productos culturales. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) México es el penúltimo lugar en una lista de 108 países. Por su parte, la Cámara Nacional de la Industria Editorial afirma que el promedio de lectura en la nación es de 1.2 libros al año. Y el panorama se vuelve más desconsolador si se compara, por ejemplo, con Noruega, Alemania o Estados Unidos, países que registran un promedio de lectura de 18, 15 y 12 libros anuales por habitante, respectivamente.
- Adaptación a los ambientes educativos virtuales. Los alumnos, igual que sus padres, vieron con nuevos ojos el uso de las tecnologías con fines de aprendizaje y los contenidos del curso de selección. La interacción en línea a través del uso de espacios, la comunicación asincrónica, sincrónica, el uso de los tiempos, herramientas y materiales de apoyo hace que se configure un sistema ecológico de aprendizaje al cual hay que adaptarse poco a poco. Entre más adaptado el alumno al ambiente de aprendizaje, se va configurando una actuación más autónoma y viceversa. Los aspirantes, al no estar familiarizados con el entorno virtual, colocaron en un papel protagónico al asesor y al tutor en el ambiente de aprendizaje.
En relación a la elaboración de actividades de los aspirantes, el mayor problema encontrado es el cansancio muscular ocasionado por el uso repetitivo de periféricos de cómputo especializados y la falta de hábito de uso de programas digitales de apoyo, debido a la limitación física. Por ejemplo: en promedio emplean 10 horas para comprender las actividades y procesar información y 4 horas en la elaboración gráfica de un producto como una presentación de diapositivas o mapa mental que distribuyen en tres sesiones de cerca de 4.5 horas a la semana. Los alumnos con distrofia muscular principalmente afirman sentir molestia muscular al final de cada sesión trabajo.
Al indagar sobre el uso de herramientas de ayuda para su discapacidad, afirman que sí las conocen pero desconocen como descargarlas; que están poco habituados a ellas en el uso diario, pues implica entrenamiento y que no forma parte de su esquema cotidiano de uso en la computadora.
Con respecto al tipo de funciones de asistencia tecnológica para las personas discapacitadas, la figura 4 muestra que, en su mayoría, los aspirantes no necesitan el apoyo de este tipo de tecnologías; pero desde un nivel medio hasta la suficiencia de necesidad predominan las tecnologías de reconocimiento de voz y apoyo en el movimiento del cursor en pantalla.
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Sobre el entorno de aprendizaje, si bien reconocen que la plataforma es de uso sencillo, sí requieren tiempo para adaptarse a la comunicación en línea. Pensar y repensar los textos antes de escribir es una tarea mucho más compleja que la comunicación presencial. Los alumnos tuvieron que habituarse a escribir textos de autoría propia un poco más largos a lo que están cotidianamente habituados. Afirman: "lleva tiempo redactar para los compañeros, hay que revisar si te van a entender y contestar a lo que te preguntan". Antes del curso de selección los aspirantes estaban habituados, en su mayoría, a usar herramientas ofimáticas (tabla 2) y algunas de internet (figura 5).
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En relación a las herramientas de internet, la mayoría usa frecuentemente el correo electrónico, el chat mensajero, You Tube y redes sociales y, en menor medida, los foros y los blogs. Las primeras mencionadas son primordialmente herramientas de comunicación que requieren de la elaboración de mensajes cortos de autoría personal; los últimos, en cambio, son herramientas de producción, donde la opinión debe de argumentarse para compartirla con otros. Por lo que se entiende que los alumnos estuvieran poco habituados a justificar sus textos y que requieran desarrollar mayores habilidades de comunicación en línea.
En cuanto al trabajo en equipo, las habilidades de comunicación y producción en línea son muy importantes; "se vuelve complicado para ponerse de acuerdo y no es igual de rápido", afirma un alumno. A raíz de esta complicación surgió una fortaleza: los alumnos formaron grupos de tutorías, en los cuales un alumno se encargaba de explicar a uno o dos alumnos; situación que no se dio al principio del proceso. Al inicio se denotaron conflictos y la explicitación de diferencias en cuanto a circunstancias de trabajo: ritmos, juicios de valor sobre el producto y sentido de responsabilidad; pero esto se resolvió adecuadamente con el sistema de tutorías que se fue dando de manera natural, por la afluencia de liderazgos entre el grupo de hombres y mujeres.
Sobre la autoestima, los padres afirmaron considerarse muy sobreprotectores con sus hijos, situación que han tenido que vencer poco a poco tratando de preparar a sus hijos para superar conflictos relacionados con el rechazo, señalamiento de condiciones de limitación, entre otros. Sin embargo, afirman maravillarse ante todo lo que sus hijos pueden hacer de manera autónoma y con apoyo. La sobreprotección denota que afectan la seguridad y autoestima de sus hijos por lo que es un reto a trabajar. Para los aspirantes, la experiencia de sentirse pertenecientes a un grupo social de estudiantes, donde pueden relacionarse con otros compañeros en una institución ha sido muy favorecedora, señalan; en cuestiones de estado de ánimo, afirman estar contentos, entusiasmados y dispuestos.
Sin embargo, no todo depende de la voluntad de los estudiantes, la tutora del grupo y colaboradora del CRIT afirma que el 60% de las posibilidades de permanencia o no deserción en un programa escolar a distancia depende del apoyo de un tutor y del padre de familia; y un 40% de la habilidad y disciplina del alumno. A pesar de que la acción de traslado se soluciona con la educación a distancia, los aspirantes tienen otras necesidades de asistencia que deben de apoyarse como las de salud, psicológicas, económicas, familiares y personales, que determinan que el alumno permanezca en el programa escolar.
Las TIC son un eje potencial de apoyo para dar soporte y m ediar nuevas oportunidades educativas. Consideramos que la educación virtual constituye un medio para facilitar la inclusión educativa de comunidades marginadas o que padecen alguna discapacidad. La educación virtual es flexible, deslocalizada, asincrónica, personalizada; en este sentido, estas características facilitan la accesibilidad al estudiante vía TIC.
La formación en esta modalidad puede adaptarse a distintos estilos de formación requeridos, a través de adaptaciones tecnológicas, académicas y de gestión educativa que permitan apoyar el proyecto de vida del estudiante y elevar su calidad de vida con base a sus necesidades.
Pero esto sólo puede lograrse si se parte de reconocer su situación diversa como un elemento imprescindible para llegar a comprender su contexto y condición educativa, a fin de acercarnos progresivamente a garantizar el derecho fundamental de igualdad de oportunidades.
Un gran problema a enfrentar es la barrera de la accesibilidad tecnológica, no sólo desde la perspectiva de la brecha digital, sino también desde el aspecto de accesibilidad Web y que la conformación de los ambientes virtuales sea compatible con dicha accesibilidad y con las herramientas de asistencia para personas con discapacidad.
Lograr involucrarnos en el contexto para la cabal cobertura de la "Educación para Todos" es una tarea compleja y paulatina, pero a partir de esta experiencia encontramos que una forma de realizar procesos de inclusión es acercarse a quienes saben más sobre su condición de exclusión, los sujetos en situación; buscar metodologías que propicien la implicación de participaciones colectivas, de tal manera que podamos constituir redes sociales de ayuda para la obtención de apoyos e información necesaria, y flexibilizar o reconfigurar estructuras institucionales ya instituidas que obstaculizan el acceso y permanencia educativa.
Es necesario partir de metodologías y acciones que empoderen a aquellos que deseamos incluir, lo que, necesariamente, nos obliga a reconocer diagnósticamente tres dimensiones:
- Subjetiva: reconocer las necesidades educativas, la situación de las personas con ellas y a partir de ellas. "Ponerse en los zapatos del otro", es decir acceder a la situación problemática desde el posicionamiento de los propios sujetos sociales, dejando a un lado nuestros propios supuestos para evitar responder por ellos. Pero sí reconocer en su discurso aquello que se requiere y se quiere intervenir.
- Social: Reconocer y activar la interacción sinérgica entre actores sociales claves y la participación misma de los interesados, de manera que asuman un compromiso sobre su propio proceso de inclusión.
- Estructural: Ponderar, con base al diagnóstico de necesidades, ¿cuáles son los obstáculos estructurales en el programa educativo que están limitando la inclusión de la comunidad en emergencia? En el caso de que los hubiera, buscar alternativas de flexibilización o adaptación que eliminen barreras y apoyen la inclusión a la medida de las necesidades.
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Notas al pie
1 El crecimiento demográfico en México en el 2010 es del 0.77 de la población. De 106.7 millones de habitantes existentes, el 50.8% son mujeres y 49.2% son hombres, ocupando así el número 11 en monto de población a escala mundial y tercero del continente americano.