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Vol. 14, núm. 2 / octubre 2022 - marzo 2023 / e-ISSN 2007-1094
Enseñanza remota o educación virtual. Disyuntiva de las instituciones mexicanas de educación superior
Remote teaching or virtual education. Dilemma of Mexican institutions of higher education
Resumen
Este artículo analiza el impacto que la covid-19 provocó entre los profesores universitarios de las instituciones de educación superior de 19 entidades federativas de México en su capacidad para sostener los procesos educativos a distancia, así como su disposición en el uso de recursos técnicos para suplir la educación presencial. Esta investigación es de tipo comparativa y exploratoria, y sigue la hipótesis de constatación de que cerrar estas instituciones, como medida de contención ante la pandemia, urgió desplegar soluciones educativas basadas en tecnologías digitales, lo que sorprendió a los profesores, quienes no contaban con la preparación, los recursos financieros y tecnológicos necesarios, ni la ayuda institucional. Como parte de la metodología se utilizó la documentación sistemática, que permitió enmarcar el tema explorado, y la encuesta, cuyos datos constatan la información previamente encontrada. Como parte de los resultados, se reporta que el objetivo fue cumplido y la hipótesis confirmada.
Palabras clave
Universidades; profesores; enseñanza remota; modelo educativo virtual; tecnologías digitales
Abstract
This article analyzes the impact that covid-19 caused among university professors of higher education institutions in 19 states of Mexico in their capacity to sustain distance education processes, as well as their willingness to use technical resources to supply the classroom education. This research is of a comparative and exploratory nature and follows the hypothesis that closing these institutions, as a containment measure in the face of the pandemic, urged the deployment of educational solutions based on digital technologies, which surprised the teachers, who did not have the necessary preparation or financial and technological resources, and without institutional help. As part of the methodology, systematic documentation was used, which allowed to frame the topic explored, and the survey, whose data confirm the information previously found. As part of the results, it is reported that the objective was met, and the hypothesis confirmed.
Keywords
Universities; teachers; remote teaching; virtual educational model; digital technology
Recepción del artículo: 29/03/2022 | Aceptación para publicación: 21/07/2022 | Publicación: 30/09/2022
http://doi.org/10.32870/Ap.v14n2.2223
INTRODUCCIÓN
En diciembre de 2019 el coronavirus tipo 2 (SARS-Cov-2) apareció como endemia en Wuhan, China. Luego de tres meses se convirtió en epidemia, y hacia marzo de 2020, al extenderse por el mundo, se convirtió en la conocida pandemia de la covid-19. A pesar de advertencias científicas sobre el origen, causas y efectos de este tipo de enfermedades (Brown, 2008), la crisis sanitaria tomó desprevenidos a los sistemas sociales, políticos, de salud y educativos de la mayoría de los países.
De acuerdo con el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESLAC), 91.3% de la población estudiantil del mundo, es decir, cerca de 1 600 millones de estudiantes de poco menos de dos centenas de países, fueron afectados por el cierre de sus planteles escolares (Unesco-IESLAC, 2020). Ante esta situación, Stefania Giannini, subdirectora General de Educación de la Unesco, señaló: “debemos reconocer que no estábamos preparados para una disrupción a semejante escala. Casi de la noche a la mañana, las escuelas y universidades de todo el mundo cerraron sus puertas, afectando a 1 570 millones de estudiantes en 191 países” (Unesco-IESLAC, 2020).
Docentes y estudiantes de educación superior en México y en Sinaloa
En México, según la Estadísticas Básicas de Educación Superior 2017-2018, realizada por la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la matrícula en educación superior, incluyendo licenciatura y posgrado, es de 4 561 792 estudiantes (DGESU, s/f), atendidos por cerca de 375 mil docentes, de los que 71% son profesores de asignatura (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, 2019).
En Sinaloa, el ciclo lectivo 2018-2019 registró 122 081 estudiantes en educación superior en la modalidad de licenciatura universitaria y tecnológica (atendidos por 8 346 docentes), 1 179 en las licenciaturas impartidas por las escuelas Normales (atendidos por 259 docentes), y 3 572 de posgrado (atendidos por 804 docentes) (Centro de Información Estadística y Geográfica del Estado de Sinaloa, CIEGSIN, 2020). En suma, 126 832 alumnos atendidos por 9 409 profesores se vieron afectados por el cierre de las instituciones de educación superior (IES), medida emergente para contener la pandemia, por lo que debieron continuar sus clases desde casa.
El cierre de las IES obligó al despliegue de soluciones de educación a distancia para asegurar la continuidad del proceso educativo, tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en la capacitación docente.1 Esta se trata de una enseñanza remota en situación de emergencia, frente al referido como modelo de educación virtual; sin embargo, en ambas están presentes las tecnologías digitales, así como las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o infotecnologías (Harari, 2018).
Las tecnologías
La tecnología se refiere al “conjunto de teorías y técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico” (RAE, 2020). La tecnología implica un lógos (tratado), además de ser un recurso que promueve soluciones inteligentes a las necesidades humanas. Con las primeras computadoras y el internet sobrevino la tecnología digital, la cual, por sus características, permite la comunicación en forma masiva y tiene el potencial de aportar soluciones a la vida diaria y simplificar labores en todos los ámbitos, incluido el educativo (Enzyme Advising Group Blog, 2019).
Se entiende “por tecnología digital el uso de tácticas asistidas por computadora y tecnologías que promueven el aprendizaje en los centros educativos” (Fundación la Caixa, 2016). Esta incluye: a) tecnologías en las que el alumnado utiliza aplicaciones o programas diseñados para el aprendizaje abierto y para resolver problemas, y b) tecnología docentes, como plataformas de aprendizaje.
La enseñanza remota y el modelo educativo virtual
En los últimos años, la enseñanza remota ha sido un recurso reactivo ante la covid-19, adoptado por las universidades en su modalidad presencial, que han reconvertido los métodos durante el confinamiento. Ana María Raad, exdirectora del portal Educar Chile y actual dirigente de EcosiSTEAM en la Universidad de Harvard, afirma que es necesario distinguir entre educación en línea y educación remota o a distancia.
Una educación completamente en línea requiere que los estudiantes tengan una buena conexión y equipo de cómputo en casa, mientras que la educación a distancia es más flexible en este aspecto, pues usa la tecnología de manera intermitente (Pérez, 2020). La enseñanza remota en situación de emergencia2 es diferente del modelo educativo virtual,3 aunque ambos tipos requieren conexión a internet. Al respecto, Josep A. Planell, rector de la Universitat Oberta de Catalunya,4 señala:
En el modelo que ahora llaman online, el profesor se pone ante la cámara y transmite su conocimiento. Con la emergencia, cada profesor imparte la clase como considera que es online y al final depende de su artesanía. [En] una videoconferencia de 40 participantes es difícil mantener un diálogo, es poco ágil y acaba convirtiéndose en pequeños discursos sin interacción (Vallespín, 2020).
Cristian Celedón, asesor en educación de la Universidad de Chile, sostiene que la educación presencial y la educación en línea no son lo mismo, así como una clase en la plataforma de videoconferencia Zoom no puede calificarse en automático como parte de la formación en línea. Un curso en línea se diseña con el conocimiento de que los alumnos no estarán al frente, por lo que aparte de la planificación, las actividades y las tácticas para transmitir el conocimiento son distintas. Incluso, hay cursos en línea sin clases, donde el estudiante ingresa a la plataforma, lee el material, mira los videos, participa en foros y es evaluado, con lo que se cierra el módulo (Timeline Antofagasta, 2020).
Además de las actividades, también es necesario tener en cuenta el número de alumnos por clase. Tras su investigación, Lawrence Tomei y Douglas Nelson, profesores de la Universidad Robert Morris y de la Universidad Seton Hill respectivamente, determinaron que los cursos de pregrado en modalidad presencial y en modelos mixtos deben tener un máximo de 18 estudiantes, en contraste con las modalidades en línea, que no deben rebasar los doce estudiantes; mientras que las clases en línea de posgrado no deben tener más de 14 estudiantes, y las de doctorado deben tener solo nueve estudiantes (Newton, 2020).
El problema
Desde la baja conectividad y la falta de contenidos en línea en los planes de estudio, hasta una comunidad educativa-superior con poca instrucción tecnológica, fueron los diversos obstáculos para continuar la educación en la “nueva normalidad” en los tiempos de pandemia. Esto aumentó el riesgo de la desigualdad educativa y la marginación entre los estudiantes que no pudieran seguir con sus estudios por carecer de las herramientas para ello (Giannini, 2020).
El cierre de las IES confinó al binomio del proceso de enseñanza-aprendizaje y el aula se mudó a las casas de los estudiantes y de los profesores para invadir su intimidad. A la par del incremento de las tareas, del uso de tecnologías y del balance entre los recursos financieros, personales y familiares, se sumó la aparición de síntomas de depresión, angustia psicológica y trastornos de estrés postraumático entre enseñantes y aprendientes (Marquina y Jaramillo, 2020).
En la educación superior, sobre todo, se tornó más visible la necesidad de replantear la formación docente frente a las nuevas tecnologías (Yáñez, 2021, p. 173), pues los profesores se cuestionaron haber sido “lanzados al ruedo” sin la debida capacitación en las plataformas y recursos digitales (Yáñez, 2020).
El estudio cualitativo de Yáñez (2020) indica los costos que trajo la educación a distancia, tanto por conexión a internet, energía eléctrica y teléfono celular, así como el tiempo y la invasión a la vida privada. A la par, el autor propone tornar visible lo que ocurre con las maestras “que son madres, hijas, esposas y amas de casa”, para quienes la responsabilidad y la carga psicológica creció, al grado de sentir que su “salud mental está en riesgo”. Cabe subrayar que la responsabilidad creció igualmente para todos los docentes (incluidos los varones), quienes también vieron trastocada su salud mental por estas condiciones, así como su disposición de tiempo e invasión a su vida privada Sin embargo, hay opiniones positivas sobre la flexibilidad que permiten las tecnologías, el aprovechamiento activo del tiempo y el aumento observable de la responsabilidad estudiantil.
Existe un problema capital: no todos los profesores están capacitados para sostener procesos educativos a distancia, ni disponen de los recursos técnicos suficientes ni eficaces para un despliegue que supla su ejercicio educativo presencial; asimismo, algunos profesores no siempre se prestan atentos de la comunicación con sus estudiantes, ni con la suficiente sensibilidad para comprender sus necesidades (Yáñez, 2021). Al contar con experiencia en el uso de la tecnología, la tarea es menos incierta; y sin experiencia, se aceptan el reto y las posibilidades, lo que resulta “maravilloso” para quienes aprendieron a usar plataformas y a desarrollar otras formas de enseñar.
La falla digital5 atenta contra la estabilidad de quienes no disponen de recursos para impartir o recibir clases virtuales en modalidad virtual ni han recibido capacitación para el uso de estas herramientas (Giannini, 2020). Sobre esta línea, ya que no todas las IES han diseñado planes y programas de un adecuado ejercicio docente en línea, los profesores sufren significativas afectaciones en su labor, persona y profesión. De forma similar, no todos los estudiantes se encuentran preparados para recibir educación en línea.
Si bien en el ámbito educativo no hay estudios al respecto todavía, sí los hay en el plano general del teletrabajo, definido en el artículo 311 de la Ley Federal del Trabajo como “el que se realiza para un patrón, en cuyo contrato laboral deben preverse las condiciones de servicio, medios tecnológicos y de ambiente para realizarlo” (Juárez, 2019). En España, por ejemplo, lo relativo al equipo, los costes y la salud del trabajador debe correr a cargo del empleador, incluido el sobrecosto de energía e internet: si el wifi es indispensable para el trabajo, la empresa debe asumir el gasto proporcional (Sánchez, 2020).
Según el estudio realizado por Arias et al. (2020), tres de cada cuatro docentes de las IES de América Latina y el Caribe no están preparados para incorporar las tecnologías digitales al aula aun cuando 90% de las instituciones las considera útiles. Con esto en cuenta, los retos a superar son la falta de recursos técnicos y financieros, de planeación, capacitación y conectividad.
Uno de cada cuatro profesores afirma estar completamente preparado para usar las tecnologías digitales en sus cursos, y 74% dice conocer las herramientas aplicables a las disciplinas que enseñan. Antes de la pandemia, 19% de los programas educativos (PE) de las IES eran de educación a distancia y 16% de modalidades híbridas (blended) en las universidades con enfoque virtual. El 38% de los docentes encuestados reporta que sus IES no tienen programas de capacitación para usar tecnologías digitales, mientras seis de cada diez que cuentan con estos programas los encuentran efectivos (Arias et al., 2020).
El 40% de esos profesores informa no tener acceso a internet o que la velocidad de la red en la institución donde trabajan no es óptima: en México, 35% de los docentes reporta baja o nula conexión a internet en sus IES, en tanto 75% reportó que su institución cuenta con alguna plataforma tecnológica para la gestión de los aprendizajes.
Uno de cada cuatro docentes considera que su institución no tiene una visión de cómo utilizar las tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El 60% de los profesores cuyas instituciones tienen programas de capacitación digital los encuentra efectivos, mientras que 59% reporta que su IES no ha definido ningún sistema de incentivos para desarrollar proyectos de tecnologías digitales (Arias et al., 2020).
Internet, computadoras y teléfonos inteligentes en México y Sinaloa
En México, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 44.3% de los hogares hay una computadora y solo 56.4% tiene conexión a internet. De igual forma, se identifica que 65.8% de la población usa la red, y de estos 73.1% corresponde a la población urbana y 40.6% al área rural (INEGI, 2019a). Los déficits respectivos ilustran el tamaño de las medidas remediales.
La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH), realizada por el INEGI, afirma que entre quienes han estudiado una licenciatura o posgrado, solo 4.9% no usa internet, de los que han cursaron preparatoria (o equivalente) suman 11.5%, mientras que aquellos con primaria o secundaria significan 45.1%. Las actividades que estos usuarios practican en red son: 1) entretenerse (90.5%), 2) comunicarse (90.3%), 3) informarse (86.9%), 4) educación/capacitación (83.6%), y 5) acceso a contenidos audiovisuales (78.1%) (INEGI, 2019a).
La misma fuente reporta que 73.5% de la población usa teléfono celular: de estos, 83.8% posee al menos un celular inteligente con conexión a internet, 15.4% cuenta con un celular con prestaciones limitadas, y 0.8% posee ambos tipos de dispositivos (INEGI, 2019a). Entre quienes se conectan a internet, 89% lo hace mediante datos, mientras que 11% por wifi (INEGI, 2019a).
Para el INEGI, Sinaloa es uno de los estados con mayor conectividad a internet, con más de un 60% de los hogares (2019b). Entre los usos de internet en México, para 2017, previo a la pandemia, este instituto reporta 70.8% de los usuarios utilizando esa red para apoyar la educación, 91.4% para entretenerse, 89.9% para comunicarse, y 96.9% para obtener información. El 53% usa internet en casa y 10.7% usa internet fuera de casa (INEGI, 2022).
METODOLOGÍA
El presente proyecto tuvo como objetivo conocer el impacto que la pandemia de la covid-19 ha provocado entre los profesores universitarios en cuanto a su capacitación para sostener procesos educativos a distancia, así como saber si disponen de los recursos técnicos eficientes para suplir los procesos educativos presenciales y si su institución les ayuda para tal fin.
La hipótesis de constatación que guio este trabajo fue: el cierre de las instituciones de educación superior, medida emergente para contener la pandemia de la covid-19, urgió el despliegue de soluciones educativas basadas en tecnologías digitales y sorprendió a profesores sin la preparación necesaria, ni los recursos financieros y tecnológicos, y sin ayuda de las instituciones para las que laboran.
Para desplegar esta investigación cuantitativa, de alcance exploratorio e hipótesis de constatación, se utilizó:
Documentación sistemática. Los documentos consultados a propósito para este estudio conciernen a la relación entre la pandemia de la covid-19 y las tecnologías digitales aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de descubrir las afecciones surgidas por el cierre de los planteles, diferenciar lo que es un modelo educativo virtual de lo que no, así como la posibilidad de diseñar y operar un modelo educativo virtual para las IES de Sinaloa y México.
Encuesta. Para la parte cuantitativa se diseñó un instrumento adaptado del estudio de Arias et al. (2020) sobre la relación de la covid-19 con las tecnologías digitales y la educación superior, en particular para conocer la opinión de los docentes de las IES de Sinaloa, en presencia de un grupo testigo de profesores de IES mexicanas.
El cuestionario de la encuesta se diseñó con matices de respuestas dicotómicas y de una escala Likert, con un total de 24 preguntas reunidas en cuatro secciones. En la primera se consultaron datos generales de los encuestados: sexo, edad, grado académico, entidad de residencia y tipo de institución donde laboran. La segunda sección incluyó preguntas sobre el grado en el que trabajan, su área de especialización, su experiencia docente y acerca de la utilidad de las tecnologías en línea en el proceso educativo. Asimismo, la tercera contempló lo relativo al conocimiento y uso de las tecnologías aplicables a los cursos y disciplinas que enseñan, el manejo para su ejercicio, así como determinar si su IES disponía, previo a la pandemia, de conectividad y de PE en línea. Por su parte, en la cuarta sección se preguntó sobre los apoyos que la institución específica ofrece en materia de capacitación, recursos financieros y tecnológicos.
La muestra fue de tipo aleatoria simple, considerando solo a profesores que imparten cátedra en educación superior, en particular en Sinaloa (78.7%), en presencia de un grupo testigo de docentes que laboran en IES públicas y privadas de 19 entidades federativas (21.3%) de México. Previo al levantamiento de la encuesta se realizó una prueba piloto para evaluar la fluidez y claridad de las preguntas. El cuestionario se aplicó del 1 al 10 de julio de 2020 y se obtuvieron 328 respuestas, provenientes de las entidades referidas, asegurando así un margen de error de 5.4% y un nivel de confianza de 95%. Los datos se procesaron a través de Formularios de Google, lo que posibilitó el envío mediante WhatsApp, Facebook y correo electrónico. La información viabilizó calcular las frecuencias, con apoyo del programa SPSS (versión 21), así como interpretarlas y describirlas mediante tablas y gráficas.
RESULTADOS
Casi cuatro quintas partes de las encuestas respondidas se recibieron de IES de Sinaloa, en una proporción de 78.7%; sigue Colima con 4.8%; Ciudad de México con 4.1%; Guerrero con 1.6%; Yucatán igualmente con 1.6%; Zacatecas con 1.3%; y, al final, 14 entidades que en conjunto suman 7.9%.6
De los docentes participantes, 63.5% son mujeres y 36.5% hombres. La edad más frecuente, con una porción de 35.6%, se ubica entre los 46 y 55 años; sigue el rango de edad de 36 a 45 años con 24.8%; después el grupo etario de los 56 a 65 años con 20.3%; en seguida el de 26 a 35 años con 14%; el grupo de 66 años y más alcanza 5.1%; y los más jóvenes de 18 a 25 años representan 0.3%. En tanto que, en el grado académico, 43.5% tiene una maestría en ciencias; 43.2% doctorado, mientras que el nivel de licenciatura representa 12.4% y la especialidad 1% (ver tabla 1).
Tabla 1. Sexo, edad y grados académicos de los docentes consultados
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 2 se advierte la tipología de las IES donde laboran los docentes: sobresalen académicos de las universidades públicas autónomas (76.2%), seguidos de los docentes de IES públicas estatales (16.8%), los de instituciones privadas (10.5%), y al final los de IES públicas federales (6.3%). Respecto al grado en el que trabajan estos docentes, la mayoría corresponde a licenciatura (92.7%), luego maestría en ciencias (25.9%) y doctorado (12.8%).
Tabla 2. Tipo de institución y grado en el que trabajan los docentes consultados
Fuente: elaboración propia.
La tabla 3 muestra las áreas de especialización y la experiencia en años de trabajo de los docentes que respondieron la encuesta: por área, 68.8% de ellos labora en ciencias sociales y humanidades, 14.7% en ciencias económico-administrativas, 11.8% en ingenierías y tecnologías y 4.7% en ciencias naturales y exactas. Según su tiempo de experiencia: 55.9% ha trabajado más de 15 años, 20.6% entre 10 y 14 años, 11.1% de 6 a 9 años, 6.7% de 3 a 5 años y 5.7% hasta 2 años.
Tabla 3. Área de especialización y experiencia de los docentes consultados
Fuente: elaboración propia.
La tabla 4 refleja la consideración de los docentes consultados acerca de la utilidad de las tecnologías aplicables al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como el conocimiento de estas tecnologías: 79.4% los considera muy útiles, 17.8% útiles y 2.9% medianamente útiles. Sin embargo, 60% solo conoce algo estas tecnologías, 25.7% las conoce mucho, 12.4% las conoce poco, 1.6% las conoce casi nada, y 0.3% no las conoce.
Tabla 4. Consideración sobre la utilidad y conocimiento de las tecnologías aplicables en la enseñanza
Fuente: elaboración propia.
Gráfica 1. Conocimiento de las tecnologías opcionales para la enseñanza en línea.
Fuente: elaboración propia.
La gráfica 1 presenta las respuestas a la pregunta: ¿Conoce o ha escuchado de alguna de las siguientes opciones para la enseñanza en línea? La opción con mayor frecuencia fue Zoom (92.7%), seguida de la plataforma Google Classroom (83.2%), Google Meet (76.2%), Moodle (57.0%), Web 2.0 (16.2%), Microsoft Virtual Academy (14%) y Edmodo (3.4%). Otras opciones señaladas fueron: Teams de Microsoft, Blackboard, Canvas, Jitsi Meet, Webex, Schoology, Skype, 7 Sky, Algebraix, Debut, EDUC, Khan Academy, Neolms, salas de Facebook y YouTube, y entre todas alcanzaron 15.9%.
La tabla 5 muestra las proporciones en las que los docentes consultados se perciben preparados para incorporar las tecnologías que conocen y aplicarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 5. Preparación para incorporar las tecnologías aplicables al proceso educativo
Fuente: elaboración propia.
El 52.7% de los docentes manifiesta que, antes de la covid-19, su institución contaba con PE presenciales en un rango de 76% a 100%, mientras que 62.2% afirma que sus PE a distancia eran de 0% a 25%. Respecto a los PE mixtos, 59.7% afirma que su institución disponía de 0% a 25% de estos programas. La tabla 6 muestra más combinaciones posibles: IES con más PE presenciales tienen menos PE a distancia y mixtos, y viceversa.
Tabla 6. Programas educativos presenciales, a distancia y mixtos, por institución
Fuente: elaboración propia.
El 47.6% sabe que la IES donde trabaja dispone de recursos tecnológicos y financieros para instalar y operar sistemas de educación en línea, 34% sabe poco sobre este tema, y 18.4% declaró no saber. Así también, para 64.4% la IES en la que labora hay una visión de cómo utilizar la tecnología digital para mejorar el proceso educativo, 21.9% no sabe, y para 13.7% no hay tal visión (ver tabla 7).
Tabla 7. Disposición y visión tecnológica y financiera de las IES para instalar y operar sistemas de educación en línea
Fuente: elaboración propia.
En respuesta a la pregunta: ¿Cuenta su institución con alguna plataforma tecnológica para la gestión de aprendizajes?, 57.5% de los docentes declara que la IES donde trabaja dispone de alguna plataforma, 23.5% no sabe y 19% afirma que su institución no cuenta con una plataforma (ver gráfica 2).
Gráfica 2. Disposición de plataformas tecnológicas por IES.
Fuente: elaboración propia.
Entre quienes respondieron que su institución sí cuenta con alguna plataforma tecnológica para la gestión de aprendizajes, 37.2% mencionó a Moodle, 11% a Google Classroom, 7.9% una plataforma institucional, 4.3% el aula virtual, 4.2% la Unidad de Educación Virtual de la Universidad Autónoma de Occidente, 3.7% a la Plataforma Educ de la Universidad de Colima, 3.6% el Centro de Universidad Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 3% Canvas, 3% Zoom, 2.4% Microsoft Team, 1.2% Eminus y 1.2% el Campus Virtual de la Universidad Autónoma de Guerrero; por su parte, 4.2% no recordó.
Tabla 8. Plataformas usadas por las IES referidas por los docentes consultados
Fuente: elaboración propia.
Al preguntar a los participantes cómo evaluaban la calidad de conexión a internet dentro de su institución previo a la pandemia, estos respondieron: 57.8% medianamente buena, 27.9% baja, 11.1% muy buena y nula 3.2% (ver gráfica 3).
Gráfica 3. Calidad de la conexión a internet en las IES, previo a la pandemia.
Fuente: elaboración propia.
Según los profesores consultados, 66.7% de sus respectivas IES dispone de un programa de capacitación docente en tecnologías aplicables a la enseñanza en línea, 18.7% no cuenta con estos programas y 14.6% no sabe. Al pedirles que evaluaran si su institución cuenta con algún programa y qué tan efectivo lo consideran, 41% dijo que algo, 23.8% que mucho, 15.2% no sabe, 12.1% que poco, 5.4% que casi nada, y 2.5% que nada.
A la pregunta: ¿Su institución le ha capacitado en el uso de tecnologías para operar un sistema educativo en línea?, los docentes respondieron 81.3% que sí y 18.7% que no. Entre quienes respondieron que sí, 23% declaró que la capacitación duró cuatro horas, 22.2% que 20 horas, 16% que dos horas (o menos), otro 16% que ocho horas, y 8.2% que doce horas.7 Otras duraciones no especificadas alcanzaron en conjunto el residual 14.8% (ver tabla 9).
Tabla 9. Capacitación en tecnologías para operar un sistema educativo en línea y duración
Fuente: elaboración propia.
Al indagar cuál consideran como el principal obstáculo para el desarrollo de cursos en línea, los docentes respondieron de la siguiente forma: 76.8% juzga que la falta de acceso a internet en los hogares de los estudiantes, 65.1% señala la carencia de equipo de cómputo en los hogares, 60.6% menciona la falta de capacitación a los docentes en el uso de tecnologías y plataformas digitales, 41.9% calcula dificultades financieras de los docentes para adquirir equipo de cómputo y acceder a internet, y 41% ven como obstáculo que los estudiantes tengan que acudir a cibercafés para conectarse (ver tabla 10).
Tabla 10. Principales obstáculos para el despliegue de cursos en línea
Fuente: elaboración propia.
Para el trabajo también era relevante preguntar a los docentes si habían tenido ayuda financiera de parte de su institución en alguno de los rubros que implica la educación a distancia; al respecto, 10.2% contestó que su IES le ha apoyado en la adquisición de equipo de cómputo, 1.6% en sufragar los gastos de conexión a internet, 0.6% en los gastos del consumo de energía eléctrica, 1.5% ha recibido otros apoyos, y un abrumador 86.1% confirma que su institución no le ha apoyado en ninguno de los rubros considerados (ver gráfica 4).
Gráfica 4. Ayuda financiera institucional para sufragar gastos del trabajo en casa.
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Más allá de lo que ilustra lo cualitativo, en cuanto al uso de los recursos propios de los docentes y las afectaciones que ello provocó, en lo cuantitativo el panorama de los docentes se sintetiza en la tabla 11.
Tabla 11. Comparativa de los datos para América Latina y El Caribe / México y Sinaloa
Fuente: elaboración propia, con datos de Arias et al. (2020) y de la encuesta aplicada.
En esta tabla se observan diferentes matices entre la presente investigación y el trabajo de Arias et al. (2020), quizá derivados de la escala de Likert utilizada en el estudio sobre los docentes de las IES de Sinaloa y México; sin embargo, ambos estudios muestran déficits que, basados en la fórmula curricular clásica (Tyler, 1982), señalan la distancia entre la norma y el dato en la que se basan los objetivos a cumplir para satisfacer esta necesidad. Un ejemplo es que en el estudio realizado, solo 30.5% de los docentes se considera entre 90 y 100% preparados para trabajar con tecnologías digitales, lo que deja 69.5% de maestros que las IES tendrán que capacitar.
Las tecnologías aplicables al proceso educativo son útiles, aunque su conocimiento sea parcial. Antes de la covid-19, como podría conjeturarse, las IES sostenían la mayoría de sus PE en la modalidad presencial, dejando a la modalidad a distancia con menor frecuencia. Ahora, la era pospandemia exige una reconversión donde las IES deben definir, según su plan estratégico la proporción equilibrada entre las modalidades presencial, virtual y mixta, haciendo las rectificaciones que sean necesarias para lograrlo. En la proporción que resulte, si se decide diseñar y operar la modalidad en línea, deben tenerse en mente las características de lo que son la universidad virtual y su modelo educativo. Para ello deberán desplegar un programa de capacitación en tecnologías aplicables a la educación que esclarezca su uso. En lo posible, las IES deben disponer de plataformas propias y mejorar la conectividad, así como apoyar a sus académicos en la adquisición de equipo de cómputo, los gastos de conexión a internet y el consumo de energía eléctrica.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El objetivo de este estudio fue conocer el impacto que la pandemia de la covid-19 provocó entre los docentes de las IES mexicanas en cuanto a su capacitación para sostener procesos educativos virtuales, así como saber si disponen de los recursos técnicos eficientes para ello. Se comprobó la hipótesis de que el cierre de las IES como medida emergente para contener la pandemia urgió el despliegue de soluciones de educación a distancia basadas en tecnologías digitales, sorprendiendo a profesores sin la preparación necesaria ni los recursos financieros ni tecnológicos, y sin la ayuda de las instituciones para las que laboran.
La presencia de la covid-19 posibilita suponer que este problema de salud, al principio epidémico, se ha convertido en una enfermedad endémica. Por tanto, lo que hoy es enseñanza remota en situación de emergencia debe transitar en un modelo educativo que equilibre lo virtual y lo presencial. Eso supone efectuar lo necesario para superar la fisura tecnológica de las IES, los docentes y los discentes. Una recomendación al respecto es que, entre la SEP, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y las IES, se diseñen y operen programas tendientes a superar esta fisura e incluso que estas tres instancias sumen esfuerzos para diseñar y operar una plataforma amigable y de bajo costo para el uso de las escuelas, universidades, sus docentes y estudiantes.
Por último, los planes estratégicos de las IES requieren ser rectificados para que contemplen la proporción de PE presenciales, virtuales y mixtos, así como lo necesario a la disposición de una plataforma propia que soporte la articulación de contenidos con la currícula institucional y mejore la conectividad al interior de cada plantel. Por supuesto, dentro de los PE virtuales es necesario capacitar a los docentes y apoyarlos tanto en la compra de equipos de cómputo eficientes como en sus gastos de internet y electricidad.
REFERENCIAS
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Jorge Gastélum-Escalante
Doctor en Ciencias con especialidad en Investigación educativa por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Profesor investigador de la Universidad Autónoma de Occidente, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4714-3853. Correo electrónico: jorgeagastelume@hotmail.com
Martín León Santiesteban
Doctor en Gestión del Turismo por la Universidad Autónoma de Occidente. Profesor investigador de la Universidad Autónoma de Occidente, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8632-3833. Correo electrónico: martin.leon@uadeo.mx
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Gastélum-Escalante, Jorge y León Santiesteban, Martín. (2022). Enseñanza remota o educación virtual. Disyuntiva de las instituciones mexicanas de educación superior. Apertura, 14(2), pp. 24-39. http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v14n2.2223
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1 En general, los docentes fueron capacitados por sus pares mediante cursos vía conferencia telefónica, por internet, usando videos pregrabados o grupos de WhatsApp (Delgado, 2020).
2 El objetivo principal de esta forma de enseñanza es trasladar a un aula remota, virtual, a distancia o en línea, los cursos que previo a la pandemia se impartían de manera presencial (Ibáñez, 2020).
3 Este modelo requiere recursos tecnológicos obligatorios, como una computadora o tableta, conexión a internet y el uso de una plataforma multimedia. Este método, a diferencia de la educación en línea, funciona de manera asincrónica, es decir, los docentes no tienen que coincidir en horarios con los alumnos para las sesiones (Ibáñez, 2020).
4 Declarada primera universidad abierta del mundo, a diferencia de las IES presenciales, orientadas a jóvenes de 18 años, se dirige a estudiantes con una edad media de 30 años, quienes han dejado sus estudios o ya tienen una carrera o un módulo profesional; además, deben contar con dispositivos y una buena conexión a internet (Vallespín, 2020). La Universitat Oberta de Catalunya, España, no tiene clases magistrales, sino que el estudiante aprende asignaturas diseñadas bajo un patrón de programas indicativos.
5 La expresión “brecha digital” (digital divide) fue acuñada en los años noventa por el Departamento de Comercio de Estados Unidos para referir la desigualdad en el acceso a las TIC (Lloyd, 2020). En inglés se usan tanto divide como gap (“hueco”, “diferencia”) y breach (“violación”, “ruptura”). En cambio, en español brecha significa abertura (de una muralla o de un frente de combate) o resquicio, por lo que aquí se prefiere el uso de falla o de fisura.
6 Baja California Sur, Michoacán, Nayarit, Puebla, Estado de México, Hidalgo, Veracruz, Chiapas, Durango, Jalisco, Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco y Tamaulipas.
7 Los cursos suelen durar un mínimo de 20 horas y un máximo de 120 (López, 2017). A partir de 120 horas se le considera diplomado, mientras que de menor tiempo se denominará seminario, foro o conferencia, según el caso.
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Apertura vol. 15, núm. 2, octubre 2023 - marzo 2024, es una revista científica especializada en innovación educativa en ambientes virtuales que se publica de manera semestral por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual. Oficinas en Av. La Paz 2453, colonia Arcos Sur, CP 44140, Guadalajara, Jalisco, México. Tel.: 3268-8888, ext. 18775, www.udgvirtual.udg.mx/apertura, apertura@udgvirtual.udg.mx. Editor responsable: Alicia Zúñiga Llamas. Número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión electrónica: 04-2009-080712102200-203, e-ISSN: 2007-1094; número de la Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título de la versión impresa: 04-2009-121512273300-102, ISSN: 1665-6180, otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Número de Licitud de Título: 13449 y número de Licitud de contenido: 11022 de la versión impresa, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Responsable de la última actualización de este número: Sergio Alberto Mendoza Hernández. Fecha de última actualización: 29 de septiembre de 2023.